Особенности мышления детей с зпр. Проект «Формирование логического мышления у детей с задержкой психического развития через развивающие игры Наглядно образное мышление у детей с зпр

Что касается развития мышления, то исследования, посвященные этой проблеме, показывают отставание детей с ЗПР в развитии всех видов мышления и особенно словесно-логического. В.И. Лубовский (1979) отмечает значительное расхождение между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления у этих детей: практически правильно выполняя задания, дети часто не могут обосновать свои действия. Исследование Г.Б. Шаумарова (1980) показало более высокий уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с ЗПР по сравнению со словесно-логическим мышлением.

Большое значение для нас имеет исследование И.Н. Брокане (1981), проведенное на детях шестилетнего возраста с ЗПР. Автор отмечает, что у детей шести лет с задержкой развития операции мышления более развиты на чувственном, конкретно-предметном, а не на вербально-абстрактном уровне. Прежде всего у этих детей страдает процесс обобщения. Потенциальные возможности детей с ЗПР значительно ниже, чем у нормальных сверстников, но гораздо выше, чем у детей-олигофренов. При организации коррекционной работы с дошкольниками, имеклцими задержку психического развития, И.Н. Брокане рекомендует основное внимание обращать на организацию деятельности детей по определению и группировке предметов, на пополнение чувственного опыта детей, образование системы обобщающих слов - родовых понятий, а также на развитие операций мышления .

Основой для формирования словесно-логического мышления является полноценно развитое в соответствии с возрастными возможностями наглядно-образное мышление. Т.В. Егорова (1971,1975,1979) установила, что дети с ЗПР позднее, чем дети с нормальным развитием, овладевают умением мыслить образами без опоры на предметное действие. Автор выделил два этапа в развитии наглядно-образного мышления у этих детей. I этап - создание базы, что обеспечивается формированием умения решать различные задачи в практическом плане с помощью предметного действия; П этап - развитие собственно наглядно-образного мышления, формирование всех мыслительных операций. Дети решают задачи не только в предметно-действенном плане, но и без опоры на действие в уме .

Т.В. Егорова описала также ряд других особенностей мышления детей с ЗПР. Среди них неполноценность процессов анализа, обобщения, абстрагирования; недостаточная гибкость мышления. В.И. Лубовский (1979), характеризуя развитие мыслительных операций у детей с ЗПР, отмечал, что они анализируют непланомерно, опускают многие детали, выделяют мало признаков. При обобщении сравнивают объекты попарно (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными), делают обобщение по несущественным признакам. К началу школьного обучения у них не сформированы или сформированы недостаточно мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение. С.А. Домишкевич (1977) также говорил о том, что у детей с ЗПР слабо развиты доступные возрасту мыслительные операции. К такому же выводу в результате проведенного исследования пришла и И.Н. Брокане (1981) .

Исследования показали, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении каких-либо общих признаков в группе предметов, в абстрагировании существенных признаков от несущественных, в переключении с одного признака классификации на другой, что дети слабо владеют обобщающими терминами (З.М. Дунаева,1980; Т.В. Егорова, 1971, 1973; А.Я. Иванова, 1976, 1977; А.Н. Цымбалюк, 1974). Аналогичные факты и зависимости, характеризующие мыслительную деятельность, описаны исследователями применительно к "детям, не способным к обучению" (A.H. HaydЈn, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).

С.Г. Шевченко (1975, 1976) изучала овладение детьми с ЗПР элементарными понятиями и установила, что этим детям свойственно неправомерное расширение объема видовых и родовых понятий и их недостаточное дифференцирование. Дети с ЗПР с трудом овладевают обобщающими словами; для них характерно неумение планово рассмотреть объект, выделить в нем части и назвать их, определить их форму, цвет, величину, пространственное соотношение частей. Основным направлением коррекцион-ной работы С.Г. Шевченко считает активизацию мыслительной деятельности детей в процессе уточнения, расширения и систематизации их знаний об окружающем.

Умозаключающее мышление детей с ЗПР до сих пор не изучалось. Лишь Т.В. Егорова (1975) и Г.Б. Шаумаров (1980) отмечали трудности, возникающие у младших школьников с ЗІР при установлении отношений по аналогии между понятиями, а также между наглядными признаками (Т.В. Егорова, В.А. Лонина, Т.В. Розанова, 1975).

Многие ученые, изучающие детей с ЗПР, говорят о неоднородности этой группы детей и наряду с типическими особенностями детей с задержкой психического развития выделяют индивидуальные особенности каждого ребенка. Чаще всего исследователи делят детей на три подгруппы. А.Н. Цымбалюк (1974) проводит такое деление в зависимости от уровня познавательной активности и продуктивности деятельности детей. Г.Б. Шаумаров (1980) кладет в основу группирования успешность выполнения детьми различных заданий и выделяет: 1) группу детей с ЗПР, результаты которых находятся в диапазоне нормы; 2) группу учащихся, суммарный показатель которых находится в промежуточной зоне (типичная задержка); 3) учащихся, показатели которых находятся в зоне умственной отсталости (глубокая задержка). По мнению автора, дети с типичной задержкой психического развития должны составлять основной контингент специальных школ для детей с ЗПР. З.М. Дунаева (1980) делит детей на три группы по особенностям поведения и характеру деятельности детей. В.А. Пермякова (1975) выделяет 5 групп детей. В основу деления она кладет два параметра: 1) уровень интеллектуального развития (запас знаний, наблюдательность, быстрота и гибкость мышления, развитие речи и памяти); 2) уровень общей работоспособности (выносливость, развитие произвольных процессов, рациональных приемов деятельности) .

Вывод. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление.

Особенности мышления у детей с задержкой психического развития

В условиях перехода к всеобщему среднему образованию возрастает необходимость разработки специальных приемов коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Нормативно-правовой основой получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья является Конвенции о правах ребенка, Закон Российской Федерации «Об образовании» и другие международные и государственные документы.

Обучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) чрезвычайно затрудненно из-за смешанного, осложненного характера их дефекта, в котором задержка развития высших корковых функций часто сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами, нарушениями деятельности, двигательной и речевой недостаточностью.

У детей с задержкой психического развития поражение происходит когда развитие мозга не закончено, что приводит к нарушениям последующих этапов созревания мозга, к своеобразной постнатальной дизонтогении. Это составляет основу аномалии психического развития данной категории детей, определяет характерную возрастную динамику и неравномерность психического, двигательного и речевого развития. Таким образом, выраженность диспропорций и неравномерно нарушенный темп развития являются главными особенностями познавательной деятельности и нередко всей личности ребенка.

Проблемы изучения детей с задержкой психического развития поднимались в работах Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и др.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящихся в условиях социальной депривации .

Структурно-функциональный анализ данного отклонения показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные структуры мозга, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории .

Одним из основных нарушений познавательного развития у детей с задержкой психического развития является нарушения мышления. У данной категории детей нарушены все виды мышления, в особенности словесно-логическое.

С.Л. Рубинштейн определяет мышление как «опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений - и обобщенное познание объективной реальности». «Мышление - это, по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед человеком проблем или задач» .

В.В. Давыдов, в зависимости от уровня и характера используемых средств, степени активности мыслящего субъекта, выделяет следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-дискурсивное.

При наглядно-действенном мышлении решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуаций наблюдаемого двигательного акта.

Функционирование наглядно-образного мышления связано с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате преобразующей деятельности.

Словесно-дискурсивное (логическое) мышление характеризуется использованием логических конструкций, функционирующих на основе средств языка .

Словесно-логическое мышление предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она появляется у старших дошкольников в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действия, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений.

Н.Н. Поддьяков, изучая формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, выделил шесть этапов развития этого процесса:

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане.

2. В процесс решения задачи уже включена речь, но она используется ребенком только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане.

3. Задачи решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану, в основе которого лежит память и опыт.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Из исследований развития детского мышления следует, что у детей пройденные этапы в совершенствовании мыслительных действий не исчезают, а заменяются новыми, более совершенными. Детский интеллект основан на принципе системности, в нем, при необходимости, включаются в работу все виды и уровни мышления .

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированное более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход осуществляется при изменении характера ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане .

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. По мнению Л.Н. Блиновой, отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

В дефиците мотивационного компонента, проявляющегося в крайне низкой познавательной активности;

В нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

В длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

В нарушении динамических сторон мыслительных процессов .

Необходимо отметить, что у большинства дошкольников с ЗПР прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи.

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие, кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети, которые, использовав все попытки и помощь, с заданиями так и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

В развитии словесно-логического мышления показатели успешности резко падают. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень развития этого вида мышления соответствует норме. Большая же часть детей справляется с заданием на 50-60%. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 20% детей. Словесно-логическое мышление у этих детей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие .

Таким образом, на основе изложенных выше положений можно сделать вывод, что одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих пользование словесно-логического мышления.

Такое значительное отставание в развитии словесно-логического убедительно говорит о необходимости проводить коррекционно-развивающую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Литература

1. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие [Текст] / Л.Н. Блинова. - М. : Изд-во НЦ ЭНАС, 2004. - 136 с.

2. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.М. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

3. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника: Монография [Текст] / Н.Н. Поддьяков. - М.: Педагогика, 1977. - 272 с.

4. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М. : Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

5. Специальная дошкольная педагогика [Текст] : учеб. пособие для пед. вузов / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М. : Академия, 2001. - (Высшее образование). - 312 с.

6. Специальная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - М. : Изд. центр «Академия», 2000. - 400 с.

Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

· Уровень развития внимания;

· Уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем

богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

· Уровень развития речи;

· Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных

· механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны.

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. При предъявлении инструкции к заданию, многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее

получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3 Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать

образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление.

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

· Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

· Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

· Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить.

Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

1. Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

2. Дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения.

Дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1.Виды мышления и его развитие в дошкольном возрасте

2. Особенности наглядных форм мышления у детей с ЗПР

Заключение

Список литературы

Введение

В условиях перехода ко всеобщему среднему образованию возрастает необходимость разработки специальных приемов коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2000. С. 211.

У детей с задержкой психического развития поражение происходит, когда развитие мозга не закончено, что приводит к нарушениям последующих этапов созревания мозга, к своеобразной постнатальной дизонтогении. Это составляет основу аномалии психического развития данной категории детей, определяет характерную возрастную динамику и неравномерность психического, двигательного и речевого развития.

Таким образом, выраженность диспропорций и неравномерно нарушенный темп развития являются главными особенностями познавательной деятельности и нередко всей личности ребенка.

Одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников, - отставание в развитии мышления. В различных исследованиях описаны трудности, которые испытывают дети с ЗПР при выполнении задач проблемного характера, отмечается инертность их мыслительных процессов, несформированность антиципирующего анализа, недостаточность подвижности мыслительных операций. Большинство авторов подчеркивают неоднородность развития мыслительных операций у детей с ЗПР. Специальная дошкольная педагогика /Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Академия, 2001. С. 63. Все это указывает на необходимость дифференцированного подхода к анализу мышления у детей с учетом формы и степени тяжести ЗПР.

Целью данной работы является:

Показать особенности наглядных форм мышления у детей с ЗПР дошкольного возраста.

особенность мышление задержка психика развитие

1. Виды мышления и его развитие в дошкольном возрасте

Существует несколько классификаций видов мышления. Самая распространенная классификация характеризует мышление с точки зрения использования заместителей реальности, строительного материала для того или иного вида мышления. Поэтому в данной классификации представлены три вида мышления:

1) предметно-действенное (наглядно-действенное), инструментом которого является предмет;

2) наглядно - образное (иногда называют просто образным мышлением), оперирует образами реального мира;

3) словесно - логическое (понятийное), в котором мы пользуемся словом (понятием).

Предметно-действенное мышление (наглядно-действенное). В филогенетическом развитии это мышление считается исходным пунктом всех других видов человеческого мышления. Особенность данного вида мышления заключается в том, что с его помощью нельзя решить поставленную задачу без участия практических действий. К функциям наглядно-действенного мышления относятся:

· выявление наиболее близко лежащих к «поверхности», но все же скрытых свойств предметов и явлений. Благодаря практическим преобразованиям, которые человек совершает в процессе этого вида мышления, он накапливает факты о познаваемых им объектах;

· возможность в обобщенной форме овладевать практическими преобразованиями, лежащими в основе выделения самых разнообразных и скрытых свойств предметов;

· овладение обобщенным умением получать факты.

В процессе предметно-действенного мышления, следовательно, формируется база для последующего использования полученной информации, как в различных видах деятельности, так и для формирования различных представлений и понятий.

Образное мышление (наглядно-образное). Наглядно-образное мышление позволяет познавать реальный мир без участия практических действий и осуществляется в идеальном плане. Образное мышление «схватывает» наглядную ситуацию одновременно, нередко интуитивно, то есть без развернутого анализа и рассуждения. При этом оно обладает способностью отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов.

Если не требуется словесного ответа, то выводы словесно и не формулируются. Вообще слово в образном мышлении является лишь средством выражения, интерпретации выполненных в образах преобразований. Процесс образного мышления, осуществляемый в форме образов, протекает быстро, достаточно свернуто. Решение наступает как бы внезапно, в виде озарения, своеобразной мысленной пространственной картины. Поэтому к отличительным признакам образного мышления, кроме одновременности, нужно добавить импульсивность и синтетичность. Спецификой образного мышления является наполнение его результатов личностным содержанием и смыслом.

Образы гораздо теснее, чем слово, связаны с чувственным отношением человека к окружающему миру, к его переживаниям. В образе представлены не только перцептивные признаки и свойства объекта, но и эмоционально-личностное отношение к ним, чего часто нельзя обнаружить при оперировании понятиями.

В понятиях, особенно научных, фиксируется общественно-родовой опыт человека. И в этом смысле, они обезличены. Это отличие между понятием и образом служит одним из факторов, определяющих большие трудности первичного усвоения понятий и предпочтительности использования примеров при изучении нового учебного материала. Одновременно образы, которые мы предлагаем другим людям, не всегда способствуют уяснению истины, а временами даже усложняют этот процесс.

Причин тому несколько. Во-первых, это бедность результативного образа. Действительно, существует множество ситуаций, когда образ в результативном выражении (рисунке, предметной конструкции, схематическом изображении, словесном описании и т.п.) оказывается намного беднее, чем был в момент его создания, оперирования им. Это явление связано с тем, что человек не владеет достаточно точными средствами для выражения содержания имеющегося у него образа. Поэтому должен быть запас созданных образов. Чем их больше и они богаче, тем больше возможностей у человека для их видоизменения, преобразования, то есть успешного оперирования ими.

Во-вторых, на понимание представленного образа оказывает существенное влияние близость личностных смыслов, которыми наполнены соответствующие образы у передающего и воспринимающего информацию.

В-третьих, люди различаются по способности создавать и оперировать образами. Для одних достаточно представлений, чтобы легко и свободно создавать образы и оперировать ими. Эта способность связана с развитием у взрослого человека произвольности всех психических процессов. Но бывают люди, которым, по их индивидуальным особенностям, требуется для легкости и свободы создания образа обязательно наличие еще и наглядной основы.

Наглядно-образное мышление является основой для понятийного (словесно-логического) мышления. В нее уже заложены основы логического анализа, но только начальные.

Словесно-логическое мышление (или понятийное). Довольно часто этот вид мышления называют вершиной развития мышления человека. Используя этот вид мышления, человек может анализировать, сравнивать явления, предметы, ситуации, оценивая предмет, ситуацию, явление, как со своей точки зрения, так и с других точек зрения. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1978. С. 55 - 59.

Весь путь развития мышления ребенка связан с процессом формирования предметности его деятельности. У ребенка становление предметности идет путем присвоения им человеческих способов и мотивов реализации деятельности. Мышление ребенка развивается поэтапно на основе полученных им знаний в процессе обобщения опыта предметной деятельности.

Являясь целенаправленной деятельностью, мышление всегда выступает как решение определенной проблемы. Процесс решения мыслительной задачи имеет несколько этапов:

Постановка вопроса или ориентировка в условиях задач;

Создание гипотез возможного решения;

Осуществление решения и проверка его правильности.

Все эти этапы представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности личности и волевые и эмоциональные качества.

С. Л. Новоселова выделяет ведущую роль процесса ориентировки в условиях задач в развитии мышления дошкольников. Новоселова С. Д. «Генетически ранние формы мышления. М.,1986. С. 218. От уровня ориентировки зависит и овладение самим предметным действием, и степень обобщения ребенком своего опыта предметной деятельности. Решение мыслительной задачи невозможно без ориентировки в её целях и условиях, в которых нужно непосредственно действовать.

Результативность решения наглядно-действенных задач находится в прямой зависимости от уровня развития ориентировочно - исследовательской деятельности ребенка - дошкольника. И чуть ли не основным способом решения наглядно - действенных задач у дошкольников является метод проб и ошибок. С помощью этих методов ребенок учится рассматривать предметы не сами по себе, а в системе их функциональных связей с другими предметами.

Включение предмета в новые связи С. Л. Рубинштейн рассматривал как один из основных способов мышления. Используемый детьми метод проб и ошибок, который в предметных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным, вооружает приемами поиска правильного решения задач, способами апробирования познаваемого объекта. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1978. С. 75.

При возникновении ошибок ребенок должен владеть элементарными приемами анализа, извлечения полезной информации и исправления этих ошибок. Каждое последующее действие строится с учетом результата предыдущего. Этот способ играет свою специфическую роль в развитии мыслительной деятельности ребенка.

С течением времени ребенок переходит к более высокому, зрительному типу ориентировки в задаче.

Таким образом, умение ребенка решать задачи в наглядно - действенном плане приближает его к решению данных задач в наглядно - образном плане.

Опыт, накапливаемый ребенком в решение наглядно-действенных задач, влияет на переход к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению. Переход от наглядно - действенного к наглядно-образному мышлению происходит в результате замены практической ориентировки (проб и ошибок) ориентировкой зрительной.

Становление наглядно-образного мышления у детей начинается с того, что у них появляется способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете.

Н. Н. Поддъяков отмечает, что основная линия развития наглядно - образного мышления заключается в умении дошкольника оперировать образами предмета или хотя бы его частями. Ребенок должен уметь произвольно актуализировать эти образы. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М., 1977. С. 72.

Таким образом, развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется взаимосвязано с формированием словесно-логического мышления. Уже в процессе решения наглядно-практических задач у детей возникают зачатки понимания причинно-следственных связей между действием и реакцией на это действие. Именно в дошкольном возрасте простейшие логические операции анализа и синтеза начинают оказывать влияние на развитие познавательных процессов.

2. Особенности нагляд ных форм мышления у детей с ЗПР

В дефиците мотивационного компонента, проявляющегося в крайне низкой познавательной активности;

В нерациональности регуляционно - целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

В нарушении динамических сторон мыслительных процессов. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М., 2004. С. 94.

Необходимо отметить, что у большинства дошкольников с ЗПР, прежде всего, отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи, выявлено снижение познавательной активности.

В игровой ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения. Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушением внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движения. У таких детей наблюдается и более скудный, в отличие от нормально развивающихся их сверстников, запас сведений об окружающей действительности

В зависимости от особенностей развития мышления условно можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР:

1) Дети с нормальным уровнем развития мыслительных операций, но сниженной познавательной активностью. Это наиболее часто встречается у детей с ЗПР психогенного происхождения.

2) Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий. (Простой психический инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза.)

3) Сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности. (Осложненный психический инфантилизм, выраженная ЗПР церебрально-органического генеза.) Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М., 2004. С. 97.

Наглядно-действенное мышление активно формируется в раннем дошкольном возрасте в процессе овладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого.

У детей с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления.

Один из создателей специальной психологии Ж. И. Шиф изучала наглядное мышление у детей с ЗПР. Для этого детям было предложено найти среди десяти разнообразных предметов (коробочка, ножницы, чайник, ручка, камень, ролик, пузырек, наперсток, ракушка, карандаш) такие, которыми можно заменить кружку, молоток, пробку. Эта задача занимательна и близка к жизненной ситуации, когда за отсутствием необходимого предмета пользуются таким, который по совокупности признаков может быть пригодным для выполнения заданной функции. Ульянова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.,1990. С. 117.

У нормально развивающихся детей предложенная задача не вызвала затруднений, они сразу же приступили к ее решению. Выполнение задачи вызвало у них желание продолжить интеллектуальную игру. Дети вносили много разнообразных предложений. Так, для того, чтобы ролик служил кружкой, предлагалось отверстие закупорить, ролик удлинить, приделать к нему ручку. Такая воображаемая конструктивная деятельность являлась сложной умственной работой, в которой один этап сменялся другим.

На первых этапах анализ был направлен на выявление внешне сходных объектов, на последнем этапе дети находили функциональное сходство. У нормально развивающихся детей при решении мыслительной задачи наблюдалось взаимодействие процессов восприятия, памяти, представлений, их подвижность и динамичность.

Решение этой же задачи у детей с ЗПР проходило совсем по - другому. Уже при выполнении первого задания дети заявили, что среди предметов нет кружки, говорили о том, что бывают в «буфете», «на кухне» и т.д. В ходе эксперимента у детей этой группы не удалось добиться последовательности в выполнении заданий. Лишь в некоторых случаях дети выделяли отдельные признаки предметного сходства, которые давали возможность признать анализируемые объекты пригодными для выполнения новых функций.

Недоразвитие наглядно-действенного мышления у детей с ЗПР проявляется в недоразвитии предметно-практических манипуляций. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия.

Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, у нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен. К концу дошкольного возраста наглядно-действенное мышление у детей с ЗПР активно развивается.

Психокоррекционная работа по формированию наглядно-действенного мышления у детей с ЗПР должна проводиться поэтапно.

На первом этапе необходимо формировать у ребенка предметно-практическую деятельность с помощью специальных дидактических пособий.

На втором этапе у ребенка формируется орудийная деятельность (действия со вспомогательными предметами), в процессе специальных дидактических игр и конструирования.

Наглядно-образное мышление активно формируется в дошкольном возрасте, его формирование является необходимым условием овладения ребенком продуктивными видами деятельности (рисование, конструирование). До конца дошкольного и начала младшего школьного возраста у детей с ЗПР фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с ЗПР наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Образы - представления формируются у них замедленно и фрагментарно.

Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами у данной группы дошкольников.

Они хуже, чем нормально развивающиеся дети, решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решении вербальных задач. Дети приступают к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определяется отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения и свидетельствует о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращаются за помощью к взрослому.

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образцов. У них замедлен процесс формирования мыслительных операций. Однако, в отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью, дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком уровне. Дети способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания.

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, конструирование не только по наглядному образцу, но и по словесной инструкции, по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Особый интерес представляет метод обучения детей модельному конструированию, разработанный А. Р. Лурия и его учениками и успешно используемый нами дефектологами в психокоррекционной работе с детьми с ДЦП и с ЗПР церебрально-органического генеза.

Суть этого метода заключается в том, что образцы-модели предъявляются ребенку заклеенными плотной белой бумагой, и прежде чем начать строить, ребенок должен сам планомерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, т. е. модель-образец предлагает ребенку определенную задачу, но не дает способа ее решения.

А. Р. Лурия провел следующий эксперимент: он разделил детей-близнецов на две группы. Одна группа обучалась конструированию по наглядным образцам, а их братья и сестры -- конструированию по образцам -моделям. После нескольких месяцев обучения конструированию психологи обследовали детей, изучали особенности их восприятия, мышления, рисования. Результаты обследования показали, что дети, обучающиеся конструированию по моделям, показали более высокую динамику в умственном развитии, чем их братья и сестры, которые обучались конструированию традиционным способом. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2000. С. 219.

Кроме модельного конструирования целесообразно использовать метод конструирования по условиям, предложенный Н. Н. Подъяковым. Ребенку предлагают сделать из готовых деталей предмет, который может быть использован в определенных, заранее заданных условиях, т. е. в этом случае ребенок не имеет перед собой образца, а ему даны условия, исходя из которых необходимо определить, какой должна быть постройка, а затем сконструировать ее. Важным при таком способе обучения конструированию является то, что мыслительные процессы детей приобретают более опосредованный характер, чем при конструировании по образцу. Например, получив задание построить из готовых блоков такой "гараж", который мог бы вмещать в себя "грузовую машину", ребенок начинает предварительно анализировать величину машины, отвлекаясь от всех других ее свойств. Для этого необходим достаточно высокий уровень абстрагирования, что дает возможность формированию у детей специфических способов соотнесения определенных свойств условий с соответствующими свойствами постройки. Конструирование по моделям и условиям успешно формирует у детей ориентировочную деятельность, способствует развитию самоконтроля своих действий в процессе выполнения конструктивных заданий и при анализе их результатов. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977. С. 176.

Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития высокие. Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей к концу дошкольного возраста, в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие, кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети, которые, использовав все попытки и помощь, с заданиями так и не справляются. При появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

В развитии словесно-логического мышления показатели успешности резко падают.

Таким образом, одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления, что говорит о необходимости проводить коррекционно-развивающую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Заключение

В процессе развития наглядного мышления формируются общие интеллектуальные умения, а именно: осознание цели деятельности, анализ условий этой деятельности, средства достижения цели. Эти общие интеллектуальные умения необходимы для возникновения всех видов детской деятельности: игровой, изобразительной, элементарной трудовой. Безусловно, что каждый вид деятельности ставит свои задачи перед мышлением, что в свою очередь, обеспечивает его дальнейшее развитие.

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами. Поэтому главная цель развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач. Это следует из того, что, оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем, выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации. Коррекционно-развивающая работа в ДОУ для детей с ЗПР направлена на развитие у дошкольников наглядно - действенного и наглядно - образного видов мышления с тем, чтобы на их основе развивать словесно - логическое мышление.

Список литературы

1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004.

2. Новоселова С. Д. Генетически ранние формы мышления. М.,1986.

3.Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М. : «Академия», 2002.

4. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977.

5. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его - М: Изд-во АН СССР, 1978.

6. Специальная дошкольная педагогика /Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Академия, 2001.

7. Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: «Академия», 2000.

8. Ульянова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.,1990.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Особенности личности у детей с задержкой психического развития, развитие мышления детей. Практические рекомендации по разработке психокоррекционных программ по развитию мышления детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 05.04.2014

Дошкольное детство – это период интенсивного психического развития ребенка. Развитие наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста и старшего дошкольного с задержкой психического развития. Процесс формирования умственных действий по Гальперину.

дипломная работа , добавлен 18.02.2011

Мышление как психическая особенность человека. Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Определение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.

курсовая работа , добавлен 05.10.2014

Критерии сенсорного воспитания детей, направленного на формирование полноценного восприятия окружающей реальности и служащего основой познания мира. Изучение особенностей сенсорного развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 26.04.2010

Закономерности аномалий развития психики. Общая характеристика детей с задержкой психического развития, в частности дошкольного возраста. Анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы о задержке психического развития.

курсовая работа , добавлен 23.10.2009

Особенности развития зрительных форм восприятия у детей. Система педагогического воздействия, направленная на формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 27.11.2012

Внимание как психический процесс. Психологическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Выявление особенностей внимания с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 14.12.2010

Дневные и ночные страхи нормально развивающихся детей и причины их возникновения. Развитие воображения и фантазии у детей с задержкой психического развития. Влияния рисуночных методик на коррекцию страхов у детей с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 08.04.2011

Задержка психического развития. Гармонический инфантилизм. Закономерности развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте, характеристики их психологической структуры. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте.

контрольная работа , добавлен 14.10.2008

Исследование отечественными и зарубежными учеными особенностей и проблем детей с задержкой психического развития (ЗПР). Характеристика клинических вариантов ЗПР. Психологические методы и технология диагностики уровня обучаемости и мышления ребенка с ЗПР.

Мышление представляет высшую форму отражения мира, - это процесс познавательной деятельности человека характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Нарушение правильного развития мышления, отставание от сверстников, неспособность или снижение способности к развитию мышления в соответствии с постепенно возрастающими требованиями школы (и до школы) и развивающими формами жизни вне школы заставляют психолога или педагога предполагать наличие патологии интеллектуального развития ребенка.

Отставание в развитии мышления – одна из основных черт отличающихся сверстников.

Одним из первых исследований, посвящённых проблеме мышления и памяти детей с ЗПР вообще и динамике мыслительной деятельности в частности, были работы Т.В. Егоровой. Изучая динамику мышления, Т.В. Егорова установила заметное продвижение в развитии мыслительных операций на протяжении обучения детей в специальных экспериментальных классах.

Динамичность умственного развития и эффективность использования оказываемой помощи, по мнению Т.В. Егоровой, являются теми специфическими особенностями, на основании которых можно дифференцировать детей с ЗПР от умственно отсталых.

В мыслительной деятельности детей с ЗПР можно выделить следующие особенности.

1. Неравномерное развитие видов мышления. На эту особенность указывала У.В. Ульенкова. Она отмечает, что наблюдается более высокий уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития в сравнении со словесно-логическим. Так, невербальные тесты по суммарным показателям этим детям оказались более доступными, нежели вербальные, оценивающие мышление по аналогии, обобщения на словесном материале, а также словарь.

Исследование Т.В. Егоровой показало, что при сравнении разных видов деятельности, требующих наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, наибольшие затруднения вызывает у младших школьников с ЗПР решение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным в наименьшей степени.

Как отмечает С.Г. Шевченко, на развитие словесно-логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития отрицательно влияет малый запас знаний об окружающем мире, отличающихся нечёткостью, диффузностью и бессистемностью.

В диссертационном исследовании Т.А. Стрекаловой показано, что большинство детей с ЗПР не могут самостоятельно строить умозаключения путём сопоставления суждений, и испытывают выраженные трудности в обосновании истинности и ложности суждений. Т.А. Стрекаловой сопоставлены уровни развития наглядного и словесно-логического мышления и выявлена положительная корреляция между умениями решать наглядные задачи и возможностями построения суждений и умозаключений.

2. У детей с ЗПР наблюдается дефицит мотивационного компонента, проявляющийся в том, что познавательные процессы абсолютно не интересуют таких учеников. Мыслительная деятельность побуждается внешними и внутренними мотивами. Специфичны и наиболее значимы при этом мотивы внутренние, связанные с потребностью в достижении результата и нахождении способа его получения. По отношению к ним любые другие мотивы - избегания неуспеха, престижные, соревновательные, игровые и другие - выступают в роли внешних. Поэтому развитие мотивационного компонента мыслительной деятельности детей с ЗПР связано, прежде всего, с развитием внутренних мотивов.

Практически всегда на уроках дети с ЗПР сразу становятся вялыми, скучными или, наоборот, излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании. У таких детей наблюдается крайне низкая познавательная активность, они избегают умственного напряжения. Как отмечает Т.А. Власова, по сравнению с нормальными сверстниками дети с задержкой развития характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется прежде всего в их недостаточной любознательности.

Большинство адекватно развивающихся детей дошкольного возраста задают очень много различных вопросов относительно окружающих предметов и явлений. Вначале эти вопросы поверхностны, но постепенно детей начинают интересовать существенные, скрытые свойства явлений, сложные связи и отношения между ними. Дети с задержкой психического развития отличаются от нормально развивающихся сверстников тем, что одни из них вообще не задают вопросов это дети медлительные, пассивные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов. Это несколько расторможенные, многословные и даже болтливые дети.

3. Несформированность регуляционно-целевого компонента. Т.В. Егорова отмечает в своем исследовании, что дети с ЗПР "… не могли в ходе решения контролировать свои действия. Характерным для них было отсутствие этапа ориентировки в задании. Испытуемые, как правило, не анализировали исходные условия задачи, не планировали своих действий, а сразу приступали к манипулированию объектами в случае наглядно-практических задач или предлагали в качестве решения неадекватный вариант".

Т.В. Егорова говоря о низком уровне сформированности мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР, указывает на своеобразие их мыслительного процесса уже на начальном этапе деятельности, которым является ориентирование. Она обращает внимание на то, что при выполнении учебного, практического задания для детей с ЗПР характерным является отсутствие или кратковременный характер данного этапа.

Вследствие низкой познавательной активности дети с задержкой психического развития, по наблюдениям Т.В. Егоровой, не осуществляют поиск рациональных приёмов решения задачи, не стремятся проверить выполненное задание. Довольно часто проявляется неумение этих детей выслушать инструкцию до конца, стремление как можно скорее приступить к практическому выполнению задания. Эти факты нашли подтверждение в ряде научно-экспериментальных работ Н.А. Менчинской и А.Н. Цымбалюк (70).

Дети с ЗПР обычно не ставят цели, не ищут рационального способа решения. Как отмечает Н.П. Вайзман, невозможность словесного объяснения выполненных действий свидетельствует о неосознанности мышления.

4. Несформированность мыслительных операций, таких, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение. Н.П. Вайзман отмечает, что мышление детей с задержкой психического развития характеризуется слабостью ориентировочного этапа, несформированностью процессов анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования.

З.И. Калмыкова пишет о детях с ЗПР, что к моменту поступления в школу у этих детей обычно оказываются несформированными элементарные логические операции, которыми владеют маленькие дошкольники с соответствующим возрасту темпом развития. Такие дети с трудом решают мыслительные задачи, особенно в словесно-логическом плане. Они беспомощны в осуществлении самых простых логических операций.

В ходе специальных исследований интеллектуальной деятельности детей с ЗПР установлено, что у них к началу школьного обучения не сформированы или недостаточно сформированы такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, анализ, синтез (особенно на словесно-логическом уровне). Эти операции составляют основной фонд интеллектуальной деятельности, и их состояние определяет её содержательную характеристику, пользуясь которой можно описать отличия интеллектуальной деятельности детей с задержкой развития, нормальных и умственно отсталых.

Результаты исследований Т.П. Артемьевой показали, что недоразвитие мышления в основном проявляется в низком уровне сформированности таких мыслительных операций, как анализ и синтез, а также в специфических дефектах динамики интеллектуальной деятельности, связанных с низкой познавательной активностью, недостаточной целенаправленностью, импульсивностью, хаотичностью действий.

Характеризуя мыслительные особенности детей с ЗПР, нельзя не отметить различия и внутри данной группы детей. Так, при задержке психического развития конституционального, соматогенного, психогенного происхождения наблюдаются менее выраженные нарушения мыслительной деятельности. Дети с данными типами задержки психического развития правильно понимают задание и ориентируются в его смысловой стороне. Проявляют вдумчивое отношение к цели задания, стремятся осознать заключенный в ней вопрос. Так, в ходе выполнения тестовых проб просят повторить задание, проговаривают вслух, стремясь уяснить для себя его смысл. В случае если смысл задания непонятен, отказываются от работы (« Я не умею так », « Мне непонятно », и т.д.).

Обнаруживается способность к переключению на новые виды деятельности с сохранением целенаправленности при выполнении нового задания. При выполнении всех заданий осуществляют положительный перенос усвоенных приемов и способов деятельности на решение последующих заданий. Однако эти характеристики непостоянны, зависят от общего состояния организма ребенка в данный момент. В состоянии усталости, истощения эти дети выполняют задания, как правило, ниже своих возможностей, обнаруживая при этом сходные черты с нарушениями в мыслительной деятельности детей олигофренов (повышенная отвлекаемость, трудности переключения на новые виды деятельности, неумение сосредоточиться и т.д.). При условии нормальной работоспособности дети с задержкой психического развития обнаруживают способность к установлению логических и смысловых связей в мыслительной задаче, а также сохраняют целенаправленность при выполнении задания.

Дети с церебрально-органической задержкой имеют более глубокое нарушение мыслительной деятельности. Особо сильно это проявляется при решении словесно-логических задач. Они практически не критичны к своим решениям.

Это подтверждает исследование Т.В. Егоровой, в котором проанализированы способности детей с ЗПР к решению наглядно-практических и наглядно-образных задач. Она выявила, что одни дети приближаются к нормально развивающимся, для других, более многочисленных, характерны низкая познавательная активность, слабость контроля, отсутствие этапа ориентировки в задании, неумение анализировать исходные условия, планировать свои действия и предвидеть результат.

Из выше сказанного можно сделать вывод, мышление представляет высшую форму отражения мира, - это процесс познавательной деятельности человека характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отставание в развитии мышления – одна из основных черт отличающихся сверстников. К числу мало исследованных проблем детского мышления следует отнести проблему индивидуально - типических особенностей мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития. Его мыслительная деятельность характеризуется импульсивностью действий, малой значимостью образца и низким уровнем самоконтроля при выполнении задания, отсутствие целенаправленности в работе, низкий уровень продуктивности в деятельности, нарушение или утрата программы деятельности; ярко выраженные трудности в её «оречевлении», которые иногда принимают форму явного несоответствия речи и действия. У такого ребенка быстрая утомляемость, неусидчивость, низкая переключаемость. Такие дети требуют к себе индивидуального подхода в решении многих проблем, в том числе и в учебной деятельности.