Лоуренс (Лоренц) Кольберг - фигура мирового масштаба, и ни один серьезный учебник по детской психологии не обходится без упоминания о его теории морального развития. Мораль, в той или иной степени, присуща любому человеку, иначе он и не человек вовсе. Но в какой степени? И что это за мораль? Каким образом асоциальный младенец приобщается к человеческой морали? В своей теории нравственного развития Л. Кольберг как раз выразил ответы на эти и другие смежные вопросы. А его гипотетические дилеммы призваны диагностировать уровень развития морального сознания человека, в равной степени как взрослого, так и подростка, и ребенка.

По мнению Кольберга, нравственное развитие имеет три последовательных уровня, каждый из которых включает две четко выраженные стадии. На протяжении этих шести стадий происходит прогрессивное изменение оснований морального рассуждения. На ранних стадиях суждение выносится с опорой на некие внешние силы - ожидаемое вознаграждение или наказание. На самых последних, высших стадиях суждение уже основывается на личном, внутреннем моральном кодексе и практически не поддается влиянию других людей или общественным ожиданиям. Этот моральный кодекс стоит выше любого закона и общественного соглашения и может иногда, в силу исключительных обстоятельств, вступать с ними в конфликт.

Таким образом, Лоуренс Кольберг вслед за Ж. Пиаже пришел к заключению, что правила, нормы, законы создаются людьми на основе взаимного соглашения и что при необходимости их можно изменять. Поэтому взрослый человек, пройдя через все этапы нравственного развития, приходит к осознанию того, что в мире не существует ничего абсолютно правильного или неправильного и что нравственность поступка зависит не столько от его последствий, сколько от намерений человека, его совершающего.

Инструкция.

Внимательно прочитайте (прослушайте) девять следующих гипотетических дилемм и ответьте на предложенные вопросы. Ни одна дилемма не содержит абсолютно правильного, безупречного решения - любой вариант имеет свои плюсы и минусы. Обратите пристальное внимание на обоснование предпочтительности вашего ответа.

Тестовый материал.

Дилемма I . В Европе женщина умирала от особой формы рака. Было только одно лекарство, которое, по мнению докторов, могло бы ее спасти. Это была форма радия, недавно открытая фармацевтом в этом же городе. Изготовление лекарства стоило дорого. Но фармацевт назначил цену в 10 раз больше. Он заплатил 400 долларов за радий, а назначил цену 4000 долларов за небольшую дозу радия. Муж больной женщины, Хайнц, пошел ко всем своим знакомым, чтобы взять взаймы денег и использовал все легальные средства, но смог собрать лишь около 2000 долларов. Он сказал фармацевту, что жена умирает и просил его продать дешевле или принять плату позднее. Но фармацевт сказал: "Нет, я открыл лекарство и собираюсь хорошо на нем заработать, использовав все реальные средства". И Хайнц решил взломать аптеку и украсть лекарство.

Должен ли Хайнц украсть лекарство? Почему да или нет?
(Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным). Хорошо или дурно для него украсть лекарство?
(Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным.) Почему это правильно или дурно?
Есть ли у Хайнца обязанность или обязательство украсть лекарство? Почему да или нет?
Если бы Хайнц не любил свою жену, должен ли был он украсть лекарство для нее? (Если субъект не одобряет воровство, спросить: будет ли различие в его поступке, если он любит или не любит свою жену?) Почему да или нет?
Предположим, что умирает не его жена, а чужой человек. Должен ли Хайнц стащить лекарство для чужого? Почему да или нет?
(Если субъект одобряет кражу лекарства для чужого.) Предположим, что это домашнее животное, которое он любит. Должен ли Хайнц украсть, чтобы спасти любимое животное? Почему да или нет?
Важно ли для людей делать все, что они могут, чтобы спасти жизнь другого? Почему да или нет?
Воровать – противозаконно. Дурно ли это в моральном отношении? Почему да или нет?
Вообще, должны ли люди пытаться делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему да или нет?
(Этот вопрос включен, чтобы выявить ориентацию субъекта и не должен считаться обязательным.) Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Хайнцу? Почему?

(Вопросы 1 и 2 Дилеммы I не являются обязательными. Если вы не хотите использовать их, читайте Дилемму II и ее продолжение и начинайте с вопроса 3.)

Дилемма II . Хайнц залез в аптеку. Он украл лекарство и дал его жене. На следующий день в газетах появилось сообщение о грабеже. Офицер полиции м-р Браун, который знал Хайнца, прочитал сообщение. Он вспомнил, что видел, как Хайнц бежал от аптеки, и понял, что это сделал Хайнц. Полицейский колебался, должен ли он сообщить об этом.

Должен ли офицер Браун сообщить о том, что кражу совершил Хайнц? Почему да или нет?
Предположим, что офицер Браун близкий друг Хайнца. Должен ли он тогда подать рапорт о нем? Почему да или нет?

Продолжение : Офицер Браун сообщил о Хайнце. Хайнц был арестован и предстал перед судом. Были избраны присяжные. Работа присяжных – определить виновен или нет человек в совершении преступления. Присяжные признают Хайнца виновным. Дело судьи – вынести приговор.

Должен ли судья дать Хайнцу определенное наказание или освободить его? Почему это является наилучшим?
С позиции общества, должны ли люди, нарушающие закон, быть наказаны? Почему да или нет? Как это применить к тому, что должен решить судья?
Хайнц сделал то, что подсказала ему совесть, когда он украл лекарство. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действовал не по совести? Почему да или нет?
(Этот вопрос поставлен с тем, чтобы выявить ориентацию субъекта и его можно считать необязательным.) Продумайте дилемму: что, по вашему мнению, является самой ответственной вещью, которую должен сделать судья? Почему?

Дилемма III . Джо – 14-летний мальчик, который очень хотел поехать в лагерь. Отец обещал ему, что он сможет поехать, если сам заработает для этого деньги. Джо усердно работал и скопил 40 долларов, необходимых для поездки в лагерь, и еще немного сверх того. Но как раз перед поездкой отец изменил свое решение. Некоторые его друзья решили поехать на рыбалку, а у отца не хватало денег. Он сказал Джо, чтобы тот дал ему накопленные деньги. Джо не хотел отказываться от поездки в лагерь и собирался отказать отцу.

(Вопросы 1-6 включены, чтобы выявить систему этических взглядов субъекта и не должны рассматриваться как обязательные.)

Имеет ли отец право уговаривать Джо отдать ему деньги? Почему да или нет?
Означает ли отдача денег, что сын хороший? Почему?
Является ли важным в этой ситуации тот факт, что Джо сам заработал деньги? Почему?
Отец обещал Джо, что он смог бы поехать в лагерь, если бы он сам заработал деньги. Является ли обещание отца самой важной вещью в этой ситуации? Почему?
Вообще, почему обещание должно быть выполнено?
Важно ли сдержать обещание кому-то, кого вы хорошо не знаете и вероятно не увидите снова? Почему?
С какой самой важной вещи должен был бы заботиться отец в своем отношении к сыну? Почему это самое важное?
Вообще, что должно бы быть авторитетом отца по отношению к сыну? Почему?
О какой самой важной вещи должен заботиться сын в своем отношении к отцу? Почему это самая важная вещь?
(Следующий вопрос направлен на выявление ориентации субъекта и должен рассматриваться не обязательным.) Что же, по вашему мнению, является самой ответственной вещью, которую должен сделать Джо в этой ситуации? Почему?

Дилемма IV . У одной женщины была очень тяжелая форма рака, от которой не было лекарства. Доктор Джефферсон знал, что ей осталось жить 6 месяцев. Она испытывала ужасные боли, но была так слаба, что достаточная доза морфия позволила бы ей умереть скорее. Она даже бредила, но в спокойные периоды она попросила доктора дать ей достаточно морфия, чтобы убить ее. Хотя доктор Джефферсон знает, что убийство из милосердия противозаконно, он думает выполнить ее просьбу.

Должен ли доктор Джефферсон дать ей лекарство, от которого бы она умерла? Почему?
(Этот вопрос направлен на выявление морального типа субъекта и не является обязательным). Правильно или дурно для него дать женщине лекарство, которое позволило бы ей умереть? Почему это правильно или дурно?
Должна ли женщина иметь право принять окончательное решение? Почему да или нет?
Женщина замужем. Должен ли ее муж вмешиваться в решение? Почему?
Что должен бы сделать хороший муж в этой ситуации? Почему?
Имеет ли человек обязанность или обязательство жить, когда он не хочет, а хочет покончить жизнь самоубийством?
(Следующий вопрос необязателен). Имеет ли д-р Джефферсон обязанность или обязательство сделать лекарство доступным для женщины? Почему?
Когда домашнее животное тяжело ранено и умирает, его убивают, чтобы избавить от боли. Применима ли та же самая вещь здесь? Почему?
Для доктора противозаконно дать женщине лекарство. Является ли это и морально дурным? Почему?
Вообще, должны ли люди делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему? Как это применить к тому, что должен был бы сделать д-р Джефферсон?
(Следующий вопрос касается моральной ориентации, он не обязателен ). Обдумывая дилемму, чтобы вы сказали о самой ответственной вещи, которую сделал бы д-р Джефферсон? Почему?

Дилемма V . Д-р Джефферсон совершил милосердное убийство. В это время проходил мимо д-р Роджерс. Он знал ситуацию и пытался остановить доктора Джефферсона, но лекарство уже было дано. Доктор Роджерс колебался, должен ли он был сообщить о докторе Джефферсоне.

(Это вопрос необязателен) Должен ли был д-р Роджерс сообщить о д-ре Джефферсоне? Почему?

Продолжение : д-р Роджерс сообщил о д-ре Джефферсоне. Д-р Джефферсон предан суду. Избраны присяжные. Работа присяжных – определить виновен или невиновен человек в совершении преступления. Присяжные находят, что д-р Джефферсон виновен. Судья должен вынести приговор.

Должен ли судья наказать д-ра Джефферсона или освободить? Почему вы считаете такой ответ наилучшим?
Подумайте в понятиях общества, должны ли люди, которые нарушают закон, быть наказаны? Почему да или нет? Как это применить к решению судьи?
Присяжные находят, что доктор Джефферсон по закону виновен в убийстве. Справедливо ли или нет для судьи вынести ему смертный приговор (по закону возможное наказание) ? Почему?
Правильно ли всегда выносить смертный приговор? Почему да или нет? При каких условиях смертный приговор должен быть, по вашему мнению, вынесен? Почему эти условия важны?
Д-р Джефферсон сделал то, что подсказала ему совесть, когда он дал женщине лекарство. Должен ли быть наказан нарушитель закона, если он действует не по совести? Почему да или нет?
(Следующий вопрос может быть необязательным) . Снова обдумывая дилемму, что бы вы определили как самую ответственную вещь для судьи? Почему?

(Вопросы 8-13 выявляют систему этических взглядов субъекта и не являются обязательными.)

Что означает слово совесть для вас? Если бы вы были д-ром Джефферсоном, что сказала бы вам совесть при принятии решения?
Д-р Джефферсон должен принять моральное решение. Должно ли быть оно основано на чувстве или только на рассуждении о том, что справедливо и дурно? Вообще, что делает проблему моральной или что означает для вас слово «нравственность»?
Если д-р Джефферсон размышляет над тем, что действительно правильно, должен быть какой-то правильный ответ. Есть ли действительно некоторое правильное решение для моральных проблем, подобных тем, которые имеются у д-ра Джефферсона, или когда мнение каждого является равно правильным? Почему?
Как вы можете узнать, что пришли к справедливому моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого можно достичь хорошего или адекватного решения?
Большинство людей считают, что мышление и рассуждение в науке может привести к правильному ответу. Верно ли то же самое для моральных решений или есть разница?

Дилемма VI . Джуди – 12-летняя девочка. Мать обещала ей, что она сможет пойти на специальный рок-концерт в их городе, если скопит деньги на билет, работая приходящей няней и немного экономя на завтраке. Она скопила 15 долларов на билет, да еще дополнительно 5 долларов. Но мать изменила решение и сказала Джуди, что та должна потратить деньги на новую одежду для школы. Джуди была разочарована и решила любым способом пойти на концерт. Она купила билет, а матери сказала, что заработала всего 5 долларов. В среду она пошла на представление, а своей матери сказала, что провела день с другом. Через неделю Джуди рассказала своей старшей сестре, Луизе, что она ходила на спектакль, а матери солгала. Луиза раздумывала, сказать ли матери о поступке Джуди.

Должна ли Луиза рассказать матери, что Джуди солгала о деньгах, или промолчать? Почему?
Колеблясь, рассказать или нет, Луиза думает о том, что Джуди – ее сестра. Должно ли это влиять на решение Джуди? Почему да или нет?
(Этот вопрос, относящийся к определению морального типа, необязателен.) Имеет ли такой рассказ связь с позицией хорошей дочери? Почему?
Важен ли в этой ситуации тот факт, что Джуди сама заработала деньги? Почему?
Мать обещала Джуди, что она смогла бы пойти на концерт, если сама заработает деньги. Является ли обещание матери самым важным в этой ситуации? Почему да или нет?
Почему вообще обещание нужно выполнять?
Важно ли сдержать обещание, данное кому-то, кого вы хорошо не знаете и вероятно не увидите снова? Почему?
Какова самая важная вещь, о которой должна заботиться мать в своих отношениях с дочерью? Почему это самая важная вещь?
Вообще, каким должен быть авторитет матери для дочери? Почему?
О какой самой важной вещи, по вашему мнению, должна заботиться дочь по отношению к матери? Почему эта вещь важна?

Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Луизе? Почему?

Дилемма VII . В Корее экипаж моряков при встрече с превосходящими силами врагов отступил. Экипаж перешел мост через реку, но враг был еще главным образом на другой стороне. Если бы кто-нибудь пошел на мост и взорвал его, то остальные члены команды, имея преимущество во времени, вероятно, могли бы убежать. Но человек, который остался бы сзади, чтобы взорвать мост, не смог бы уйти живым. Сам капитан – это человек, который лучше всего знает, как вести отступление. Он вызвал добровольцев, но их не оказалось. Если он пойдет сам, то люди, вероятно, не вернутся благополучно, он – единственный, кто знает, как вести отступление.

Должен ли был капитан приказать человеку пойти на задание или он должен был пойти сам? Почему?
Должен ли капитан послать человека (или даже использовать лотерею), когда это означает послать его на смерть? Почему?
Должен ли был капитан пойти сам, когда это означает, что люди, вероятно, не вернутся обратно благополучно? Почему?
Имеет ли капитан право приказать человеку, если он думает, что это наилучший ход? Почему?
Человек, который получил приказ, имеет ли обязанность или обязательство идти? Почему?
Что вызывает необходимость спасти или защитить человеческую жизнь? Почему это важно? Как это применить к тому, что должен сделать капитан?
(Следующий вопрос необязателен.) Продумывая вновь дилемму, что бы вы сказали, какова самая ответственная вещь для капитана? Почему?

Дилемма VIII . В одной стране в Европе бедный человек по имени Вальжан не смог найти работы, не смогли этого ни его сестра, ни брат. Не имея денег, он украл хлеб и необходимое им лекарство. Его схватили и приговорили к 6 годам тюрьмы. Через два года он сбежал и стал жить в новом месте под другим именем. Он скопил деньги и постепенно построил большую фабрику, платил своим рабочим самую высокую зарплату и большую часть гвоей прибыли отдавал на больницу для людей, которые не могли получить хороший медицинский уход. Прошло двадцать лет, и один моряк узнал во владельце фабрики Вальжане беглого каторжника, которого полиция искала в его родном городе.

Должен ли был моряк сообщить о Вальжане в полицию? Почему?
Есть ли у гражданина обязанность или обязательство сообщать властям о беглом преступнике? Почему?
Предположим, Вальжан был бы близким другом моряка? Должен ли он тогда сообщить о Вальжане?
Если о Вальжане сообщили и он предстал перед судом, должен ли был судья послать его обратно на каторгу или освободить? Почему?
Подумайте, с точки зрения общества, должны ли люди, которые нарушают закон, быть наказаны? Почему? Как это применить к тому, что должен сделать судья?
Вальжан сделал то, что ему подсказала совесть, когда он украл хлеб и лекарство. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действует не по совести? Почему?
(Этот вопрос необязателен.) Вновь осмысливая дилемму, что бы вы сказали о том, какую наиболее ответственную вещь нужно сделать моряку? Почему?

(Вопросы 8-12 касаются системы этических взглядов субъекта, они необязательны для определения моральной стадии.)

Что означает слово совесть для вас? Если бы вы были Вальжаном, как участвовала бы ваша совесть в решении?
Вальжан должен принять моральное решение. Должно ли быть моральное решение основано на чувстве или умозаключении о правильном и дурном?
Является ли проблема Вальжана моральной проблемой? Почему? Вообще, что делает проблему моральной и что означает слово моральность для вас?
Если Вальжан собирается решать, что нужно сделать, путем размышления о том, что же в действительности справедливо, должен быть какой-то ответ, правильное решение. Есть ли действительно некоторое правильное решение моральных проблем, подобных дилемме Вальжана, или когда люди не соглашаются друг с другом, мнение каждого равно справедливо? Почему?
Как вы узнаете, что пришли к хорошему моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого человек может достичь хорошего или адекватного решения?
Большинство людей считают, что умозаключения или рассуждения в науке могут привести к правильному ответу. Верно ли это для моральных решений или они отличны?

Дилемма IX . Два молодых человека, братья, попали в трудное положение. Они тайно покинули город и нуждались в деньгах. Карл, старший, взломал магазин и похитил тысячу долларов. Боб, младший, пошел к старому человеку в отставке – было известно, что он помогает людям в городе. Этому человеку он сказал, что он очень болен и ему необходима тысяча долларов, чтобы заплатить за операцию. Боб попросил этого человека дать ему деньги и обещал, что вернет их обратно, когда поправится. В действительности, Боб вообще не был болен и не намеревался возвращать деньги. Хотя старик и не знал хорошо Боба, он дал ему деньги. Так Боб и Карл удрали из города, каждый с тысячью долларов.

Что хуже: украсть как Карл или обмануть как Боб? Почему это хуже?
Что, по Вашему мнению, является самой плохой вещью при обмане старого человека? Почему это хуже всего?
Вообще, почему обещание должно выполняться?
Важно ли сдержать обещание, данное человеку, которого вы хорошо не знаете или никогда не увидите снова? Почему да или нет?
Почему не должно красть из магазина?
Какова ценность или важность прав собственности?
Должны ли люди делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему да или нет?
(Следующий вопрос предназначен, чтобы выявить ориентацию испытуемого и не должен считаться обязательным.) Был ли старый человек безответственным, ссужая Бобу деньги? Почему да или нет?

Теория морально-нравственного развития Лоуренса Кольберга. Интерпретация результатов теста Кольберга исходя из стадии развития морального суждения.

Лоуренс Колберг выделяет три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный.

Преконвенциональный уровень отличается эгоцентричностью моральных суждений. Поступки оцениваются главным образом по принципу выгоды и по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие (например, одобрение); плохо то, что причиняет неудовольствие (например, наказание).

Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины… Моральные нормы этой группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в последней инстанции. Действуя в соответствии с принятыми группой правилами, становишься "хорошим". Эти правила могут быть и всеобщими, как, например, библейские заповеди. Но они не выработаны самим человеком в результате его свободного выбора, а принимаются как внешние ограничители или как норма той общности, с которой человек себя идентифицирует.

Постконвенциональный уровень развития моральных суждений редко встречается даже у взрослых людей. Как уже говорилось, его достижение возможно с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления (высшая стадия развития интеллекта, по Ж.Пиаже). Это уровень развития личных нравственных принципов, которые могут отличаться от норм референтной группы, но при этом имеют общечеловеческую широту и универсальность. На данной стадии речь идет о поиске всеобщих оснований нравственности.

В каждом из названных уровней развития Л.Колберг выделял несколько стадий. Достижение каждой из них возможно, по мнению автора, только в заданной последовательности. Но жесткой привязки стадий к возрасту Л.Колберг не делает.

Стадии развития моральных суждений по Л.Колбергу:

Стадия	Возраст	Основания морального выбора	Отношение к идее самоценности человеческого существования
Преконвенциональный уровень
0	0-2	Делаю то, что мне приятно	-
1	2-3	Ориентация на возможное наказание. Подчиняюсь правилам, чтобы избежать наказания	Ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми этот человек владеет
2	4-7	Наивный потребительский гедонизм. Делаю то, за что меня хвалят; совершаю добрые поступки по принципу: "ты – мне, я – тебе"	Ценность человеческой жизни измеряется удовольствием, которое доставляет ребенку этот человек
Конвенциональный уровень
3	7-10	Мораль "пай-мальчика". Поступаю так, чтобы избежать неодобрения, неприязни ближних, стремлюсь быть (слыть) "хорошим мальчиком", "хорошей девочкой"	Ценность человеческой жизни измеряется тем, насколько этот человек симпатизирует ребенку
4	10-12	Ориентация на авторитет. Поступаю так, чтобы избежать неодобрения авторитетов и чувства вины; выполняю свой долг, подчиняюсь правилам	Жизнь оценивается как сакральная, неприкосновенная в категориях моральных (правовых) или религиозных норм и обязанностей
Постконвенциональный уровень
5	После 13	Мораль, основанная на признании прав человека и демократически принятого закона. Поступаю согласно собственным принципам, уважаю принципы других людей, стараюсь избежать самоосуждения	Жизнь ценится и с точки зрения ее пользы для человечества, и с точки зрения права каждого человека на жизнь
6	После 18	Индивидуальные принципы, выработанные самостоятельно. Поступаю согласно общечеловеческим универсальным принципам нравственности	Жизнь рассматривается как священная с позиции уважения к уникальным возможностям каждого человека

Зрелое моральное рассуждение появляется тогда, когда дети свободно выражают свое мнение по нравственным вопросам, выдвигаемым старшими, а старшие, в свою очередь, демонстрируют детям более высокий уровень морального рассуждения.

Более того, высокий уровень морального рассуждения, по всей вероятности, должен побуждать нравственное поведение. Хотя этот момент представляется довольно спорным. По мнению многих критиков Кольберга, существует большая разница между моральным суждением и нравственным поведением. Как бы ни были высоки наши моральные принципы, мы не всегда оказываемся на их высоте, когда наступает время действовать в соответствии с ними.

И этим критика в адрес Кольберга не исчерпывается. Он и сам сознавал, что выдвинутые им положения не безупречны, и старался вносить в свою теорию возможные коррективы.

5 Rating 5.00 (1 Vote)

I. Предконвенциональный уровень.

На этом уровне ребенок реагирует уже на культурные правила и масштабы «хорошего» и «плохого», «справедливого» и «несправедливого»; но он понимает эти масштабы в смысле физических или чувственных последствий действий (наказание, награда, обмен преимуществ) или в смысле физической власти личностей, которые придают значимость этим правилам и масштабам (родители, учителя и т.д.).

1 ступень: Ориентация на наказание и послушание.

Физические последствия действия определяют его доброе и злое качество без отношения к человеческому смыслу или ценности этих последствий. Избежание наказания и безропотная уступчивость власти рассматриваются как самоцель, а не в смысле уважения морального порядка, который поддерживается наказанием и авторитетом.

2 ступень: Инструментально-релятивитстская ориентация.

Правильная деятельность заключается в действии, которое удовлетворяет собственные потребности и иногда потребности других в качестве средства (инструментально). Человеческие отношения понимаются в смысле обменных отношений рынка. Элементы честности, взаимности и равенства обмена здесь наличны, но они понимаются физически-прагматическим способом. Взаимность – это аналогия случая «почеши мою спину, тогда я почешу твою», но не в смысле лояльности, благодарности и справедливости.

II. Ковенциональный уровень.

На этом уровне самоцелью является исполнение ожиданий собственной семьи, группы или нации, без оглядки на непосредственные или очевидные последствия. Эта установка определена не только конформизмом, приспособлением к личным ожиданиям и общественному порядку, но и посредством лояльности, активного поддержания и оправдания порядка и идентификации с личностями или группой, которые выступают в качестве носителя порядка.

3 ступень: межперсональное подлаживание или ориентация «good boy – nice girl».

Хорошее поведение – то, которое нравится другим, помогает и одобряется другими. Возникает полная конформность в отношении стереотипных представлений о «естественном» поведении или поведении большинства. Кроме того, суждение часто выносится на основании обнаруженного намерения – формула «он хотел хорошего» впервые приобретает важное значение. Расположение других выигрывается посредством приятности, «being nice».

4 ступень: Ориентация на «закон и порядок».

На этой ступени господствует ориентация на авторитет, фиксированные правила и поддержание социального порядка. Правильное поведение заключается в том, чтобы выполнять долг, оказывать уважение авторитетам и поддерживать имеющийся социальный порядок ради него самого.

III. Постконвенциональный уровень.

На этом уровне господствует очевидное старание определять моральные ценности и принципы, которые имеют значение и применяются независимо от авторитета групп и личностей, которые представляют эти принципы, и независимо от идентификации индивидуума с этими группами.

5 ступень: Легалистская ориентация на социальный договор.

Правильное поведение определяется в смысле всеобщих индивидуальных прав и в смысле масштабов, которые критически проверены и приняты со стороны всего общества. Присутствует ясное осознание относительности личных оценок и мнений, соответственно, потребность в правилах для процедур достижения консенсуса. В той мере, в какой правильное не покоится на конституционном и демократическом согласии, оно является делом личных «ценностей» и «воззрений». Из этого вытекает подчеркивание «правовой точки зрения» («legal point of view»), принимающее во внимание возможность изменения права в смысле разумного взвешивания общественной пользы (в любом случае в большей мере, чем замораживание в смысле формулы «закон и порядок» на 4 ступени). Невзирая на правовую область свободное соглашение и договор являются обязывающим элементом сознания. Это «официальная» мораль американского правительства и Конституции США.

6 ступень: Ориентация на универсальный этический принцип.

Правильное определяется на основании решения совести в созвучии с самостоятельно избранными этическими принципами, которые должны быть к логически взаимосвязаны, универсальны и логически непротиворечивы. Эти принципы абстрактны (как, например, категорический императив Канта); речь идет не о конкретных моральных нормах, таких, как десять заповедей. В своей сути речь идет об универсальных принципах справедливости, взаимности и равенства человеческих прав, принципах уважения достоинства людей как индивидуальных личностей».

Все прочие психологические состояния превращаются в ступени ассерторического приближения к этому идеалу «чистой» моральности, так что теория Кольберга становится практическим приложением к философским выкладкам Апеля. Концепция Кольберга оказалась удобным инструментом для социологов для переноса ее результатов в социальное и социокультурное измерение. Это же стремление лежит в основании попыток Апеля и Хабермаса «достроить» кольберговскую концепцию, что выразилось в спорах о седьмой ступени.

На шестой ступени речь идет о категорическом императиве Канта, о решении «по совести». При этом каждому индивиду приходится самостоятельно (монологически) перепроверять нормы на предмет их универсальной значимости. Соответственно, логично предположить существование более высокой (7-й) ступени, на которой задача интерпретации норм становится предметом совместного практического дискурса. Интерпретация норм в ситуации возможного нормативного конфликта на этой ступени не происходит более согласно масштабам, перенимаемым из культуры, а впервые совершается непосредственно в обществе в дискурсе всех его участников согласно процедурам разрешения индивидуальных претензий. Условием морального решения индивида становится участие всего общества, условием этического дискурса всего общества становится моральная компетентность каждого индивида. Таким образом, постконвенциональный уровень расширяется до ступени универсальной коммуникативной этики, которая отражает уже не столько уровень индивида, сколько этическое состояние всего общества. Разумеется, эти построения уже выходили за пределы области психологии и индивидуального морального развития, поэтому не встретили сочувствия самого Кольберга.

Особое значение для социологической экстраполяции имела выделенная Кольбергом ступень 4 ½ – «подросткового кризиса» при переходе от конвенционального к постконвенциональному уровню. Вот как характеризует ее Кольберг:

«Этот уровень постконвенциональный, но он еще не снабжен принципами. Решение здесь личное и субъективное. Оно базируется на чувствах. Совесть рассматривается как произвольная и относительная, точно так же как идеи «долга» или «морально правильного». Точка зрения, которую индивид принимает на этом уровне, – точка зрения внешнего обществу наблюдателя, который принимает индивидуальные решения без обязательств или договора с обществом. Обязательства можно извлекать или выбирать, но не существует принципов для подобного выбора. (Экзистенциализм Сартра мог бы быть хорошей иллюстрацией этого кризисного уровня)».

4 ½ ступень является высшим этапом конвенциональной морали, вместе с тем она несет свои специфические опасности, чреватые ниспадением в аморальность. Этот период характеризуется критикой и низвержением авторитетов, традиций и ценностей. В качестве руководства к действию взамен стабилизирующих конвенциональных норм могут выступить чисто субъективные, революционизирующие абстрактные псевдо-нормы. Преодоление негативных последствий состояния подросткового кризиса требует продолжающейся активной социализации и интеграции личности в общественную жизнь. Это предполагает, что общественное сознание должно уже содержать универсальные нормы постконвенциональной ступени. Таким образом, теория логики ступеней индивидуального морального развития, по мнению Апеля, вполне допускает и даже предполагает соответствующую социальную теорию, которая бы могла ее дополнить.

В соответствии с представлениями универсальной прагматики Ю.Хабермаса и трансцендентальной прагматики К.-О. Апеля развитие личности протекает во взаимосвязи языка, мышления и взаимодействия, в их когнитивном единстве и интерактивном развитии. Соответственно развитие индивида можно представить как развитие языковой, интерактивной и манипулятивной компетенций в виде универсальных, формально реконструируемых и подчиненных правилам образцов поведения. Формирование личности, идентичности человеческого Я представляет собою выстраивание системы ограничений по отношению к объективности природы, нормативности общества, интерсубъективности языка и собственной субъективности. При чем именно язык является медиумом, устанавливающим отношение индивида к различным регионам реальности. Таким образом, самосознание индивида в апелевской философии является не чем-то изначально данным, а коммуникативно произведенным феноменом.

Уже саму теорию Кольберга упрекали в «сильных» утверждениях и серьезно критиковали с разных сторон. Он сам отмечал, что, согласно его наблюдениям, не более 5% взрослых американцев соответствуют требованиям 6-й ступени, при этом никто не придерживается их постоянно. Научное сообщество сошлось на том, что речь идет о реконструкции возрастного формирования представлений о справедливости, которые могут служить для повседневной ориентации, но без необходимых следствий для индивидуального поведения. Очевидно, экстраполяция теории в измерение социума еще более усиливает тезисы теории. Ведь развитие ребенка вызывается процессами его физического взросления, созреванием психо-соматических функций его организма, формированием способностей полноценной деятельности и лишь во вторую очередь нарастанием опыта взаимодействия с окружением. В культуре невозможно найти аналогов этим процессам. Культуры не «взрослеют» в подобном смысле, и источники опыта у них другие. В результате указанной экстраполяции неожиданно возникает представление об исторической логике развития, которой, присуща некоторая эсхаталогическая и телеологическая устремленность. В виде седьмой ступени конструируется социальный идеал «высшего морального состояния общества», который не может быть свободен от упреков в утопизме. Если в кольберговской концепции естественным завершением развития является способность действовать по принципам, но не выносится никакого суждения о том, что все или большинство на это способны, то в картине Апеля/Хабермаса предполагается, что этой ступени достигает некая критическая масса населения. Наконец, строится оценочная иерархия состояний, с позиции которой можно разделять общества на морально развитые и неразвитые, и перспектива которой однозначно совпадает с европоцентристской оценкой, даже если она имеет претензии на универсальность. Так, среди морально отсталых оказываются все культуры с господством традиционной морали, независимо от того, какая степень внутреннего «нравственного мира» им присуща. Напротив, европейско-американская культура, характеризующаяся высоким внутренним кризисным уровнем и напряжением, представляется более высоким образцом культурного развития. При этом ситуация глобального кризиса человечества, в котором стала востребованной макроэтика, непосредственным образом вызвана развитием европейско-американской, а вовсе не традиционных культур.

Л. Колберг критиковал Же. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате чего все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются без внимания. Л. Колберг обнаружил ряд интересных фактов в детском развитии, которые позволили ему построить теорию морального развития ребенка.

Критериями деления развития на этапы Л. Колберг взял 3 вида ориентации, образующих иерархию:

2) ориентацию на обычаи,

3) ориентацию на принципы.

Развивая идею Же. Пиаже и Л. С. Выготского о том, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно с его умственным развитием, Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания.

"Доморальному (передконвенціональному) уровню" отвечают стадия 1 - ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и стадия 2 - ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды - послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения.

"Конвенциональной морали" соответствуют стадии 3 - модель "хорошего ребенка", которая руководствуется желанием одобрения со стороны окружающих и стыд перед их осуждением, и 4 - установка на поддержание установленного порядка социальной справедливости и фиксированных правил.

"Автономная мораль" переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией 5А - человек осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая в них идеи полезности. Затем идет стадия 5В - релятивизм сменяется признанием существования некоего высшего закона, соответствующего интересам большинства.

Только после этого - стадия 6 - формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, независимо от внешних обстоятельств и соображений.

В последних трудах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии, когда моральные ценности являются следствием более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают лишь немногие люди.

Уровни развития взрослых Л. Колберг не выделяет. Он считает, что развитие морали как у ребенка, так и у взрослого носит спонтанный характер, а потому никакие измерения здесь невозможны.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

В психологии развития направление социализации возникло как попытка определить отношения в системе субъект-среда через категорию социального контекста, в котором развивается ребенок.

Л.С. Выготский считал, что психическое развитие человека следует рассматривать в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности. Слово "историческая" несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово "культурная" подразумевало включенность ребенка к социальной среде, которое является носителем культуры как опыта, накопленного человечеством.

Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского, согласно которой в развитии поведения ребенка следует различать две сплетенные линии. Одна - естественное "созревания". Другая - культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письменность, система счета и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу согласно цели человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций подобно тому, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием, якобы, врастает и становится внутренним (інтеріоризуватися).

Л.С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития - понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский понимал своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей действительностью, прежде всего социальной, состоящей в начале каждого нового этапа. Социальная ситуация развития является исходным моментом для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразования Л.С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах ее развития.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и "толкают" развитие вперед (между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения - речи в младенца; между ростом предметных умений и невозможностью реализовать их во "взрослой" деятельности в дошкольном возрасте и тому подобное).

Согласно Л.С. Выготским, возраст обозначает объективную категорию для обозначения трех моментов:

1) хронологических рамок отдельного этапа развития,

2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития,

3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием. В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрастные периоды. В стабильных периодах (период младенца, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатная кризис, кризис 17-ти лет), эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникающих необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих периодов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л.С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, все другие частичные процессы, изменения, которые осуществляются в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Процессы, являющиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно - побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их соотношение относительно центрального новообразования. Поэтому при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственную и неповторимую структуру.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрерывного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования "критических" периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимой составляющей в интегральной структуры будущей личности. Они отмирают, поглощены новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаются в их состав, растворяются и трансформируются в них.

Л.С. Выготским была построена концепция связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой - зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать лишь то, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже "зреют". Иногда ребенок нуждается наводящего вопроса для решения задачи, помощи в выборе способа решения и тому подобное. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя то, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня - зону ближайшего развития.

Л.С. Выготский критикует позицию исследователей, которые считали, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступать к обучению. Получается, что обучение "плетется в хвосте" за развитием, а развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л.С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение - это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка неестественных, но культурно - исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т. е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Гуманистическая психология сформировалась в середине XX века. как более оптимистическая третья сила в исследовании личности (Maslow, 1968 p.). Она оказалась реакцией против внешнего детерминизма, который отстаивался теорией научения, и внутреннего детерминизма сексуальных и агрессивных инстинктивных влечений, предложенного теорией 3. Фрейда. Гуманистическая психология предлагает холістичну теорию личности и тесно связана с философией экзистенциализма. Экзистенциализм - это направление современной философии, в центре внимания которого - стремление человека найти смысл своего собственного существования и жить свободно и ответственно, согласно этических принципов. Поэтому психологи гуманистического направления отрицают детерминизм влечений, инстинктов или середовищного программирования. Они считают, что люди сами выбирают, как им жить, выше всего ставят человеческий потенциал.

Как биологический вид человек отличается от других животных более развитой способностью пользоваться символами и мыслить абстрактно. По этой причине психологи гуманистического направления считают, что многочисленные эксперименты на животных дают мало информации о людях.

Представители гуманистического направления придают одинаковое значение сознательному и бессознательному, считая их основными процессами душевной жизни человека. Люди относятся к себе и к другим как к существам, которые действуют по собственным видением и стремятся творчески достигать своей цели (May, 1986 p.). Оптимизм психологов гуманистического направления заметно отличает его от большинства других теоретических подходов.

Влиятельным психологом гуманистической школы является Абрахам Маслоу (1908-1970 pp.). В его теории "Я", предложенной в 1954 году, особое внимание придается присущей каждому человеку врожденной потребности в самоактуализации - полном развитии своего потенциала. Согласно теории Маслоу, потребности самоактуализации могут быть выражены или удовлетворены только после того, как будут удовлетворены "низшие" потребности, такие как потребности в безопасности, любви, пище и жилище. Например, голодный ребенок не сможет сосредоточиться на чтении или рисовании в школе, пока ее не накормят.

А. Маслоу представил человеческие потребности в виде пирамиды.

В основе пирамиды лежат основные физиологические потребности выживания; людям, для того чтобы выжить, нужны пища, тепло и отдых. Уровнем выше находится потребность в безопасности; людям необходимо избегать опасности и чувствовать себя защищенными в повседневной жизни. Они не могут достигать высоких уровней, если живут в постоянном страхе и тревоге. Когда разумные потребности в безопасности и выживании удовлетворены, следующей потребностью становится потребность в принадлежности. Людям необходимо любить и чувствовать себя любимыми, находиться в физическом контакте друг с другом, общаться с другими людьми, входить в состав групп или организаций. После того как потребности этого уровня удовлетворены, актуализируется потребность в уважении к себе; людям необходимы положительные реакции окружающих, начиная с простого подтверждения их основных способностей до аплодисментов и славы. Все это дает человеку ощущение благополучия и удовлетворения собой.

Когда люди сыты, одеты, имеют жилье, относящихся к любой группе и в меру уверены в своих способностях, они готовы попытаться полностью развить свой потенциал, то есть готовы к самоактуализации. А. Маслоу считал, что потребность в самоактуализации для человек играет не менее важную роль, чем перечисленные базовые потребности. В определенном смысле потребность в самоактуализации никогда не может быть полностью удовлетворена.

Другой психолог гуманистического направления, Карл Роджерс (1902-1987 гг.), имел значительное влияние на педагогику в психотерапии. К. Роджерс считал, что ядро характера человека составляют положительные, здоровые, конструктивные импульсы, которые начинают действовать с самого рождения. Как и А. Маслоу, К. Роджерса, в первую очередь, интересовало то, как можно помочь людям реализовать свой внутренний потенциал. В отличие от А. Маслоу, К. Роджерс не разрабатывал предварительно теории стадіального развития личности, чтобы затем применить ее на практике. Его больше интересовали идеи, которые возникали в ходе его клинической практики. Он заметил, что максимальный личностный рост его пациентов происходило тогда, когда он искренне и полностью сопереживал им и когда они знали, что он принимает их такими, как они есть. Он назвал это отношение позитивным. К. Роджерс считал, что позитивное отношение психотерапевта способствует большему самоприйняттю клиента и его большей терпимости в отношении других людей.

Гуманистическая психология оказалась действенной в нескольких отношениях. Акцент на учете богатства возможностей реальной жизни действует как стимул для других подходов психологии развития. Кроме того, она имела существенное влияние на консультирование взрослых и на зарождение программ самопомощи, и также способствовала распространению методов воспитания детей, основанных на уважении к уникальности каждого ребенка, и педагогических методов, направленных на гуманизацию внутренне школьных межличностных отношений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология / Ч. С. Абрамова. - М.: Академ, проект, 2001. - 704 с.

2. Бауэр Т. Психическое развитие младенца: пер. с англ. / Т. Бауэр. - 2-е изд. - М.: Прогресс, 1985. - 320 с.

3. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. - СПб.: Питер, 2001.-208 с.

4. Возрастная и педагогическая психология / О. В. Скрипченко, Л. В. К-линська, 3. В. Огороднийчук и др. 2-е изд., допол. - К.: Каравелла, 2009. - 400 с.

5. Возрастная психология / под ред. Г. С. Костюка. - К. : Радянська школа, 1976.-269 с.

6. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М. В. Га-мезо. - М.; Просвещение, 2004. - 256 с.

7. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

8. Заброцкий ММ. Возрастная психология / Н. М. Заброцкий. - К.: МАУП, 1998.-89 с.

9. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. - Т. 1 / А. Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

10. Кулагина Ы.Ю. Возрастная психология / Ы. Ю. Кулагина. -М.:УРАО, 1999.-1 миллион 76 сек.

11. Мухина B. C. Возрастная психология. Феноменология развития / В. С. Мухина. - М., 2007. - 640 с.

12. Обухова Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. - М., 2001.-442 с.

13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: пер. с франц. и англ. / Ж. Пиаже. - М. : Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.

14. Полищук В. М. Возрастная и педагогическая психология / В. M. Полищук. - Сумы, 2007. - 330 с.

15. Савчин M. В. Возрастная психология / Н. В. Савчин, Л. П. Василенко. - К. : Академвидав, 2006. - 360 с.

16. Шаповаленко Ы. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / Ы. В. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. - 349 с.

17. Швалб Ю. М. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов / Ю. М. Швалб, Ы. Ф. Муханова; Киев. нац. ун-т им. Т. Г. Шевченко; Макеев, экономике-гуманитар, ин-т. -Донецк: Норд-пресс, 2005. - 304 с

Колберг был учеником Пиаже. Он исследовал морально нравственное развитие на теории Пиаже. Колберг считал, что от интеллекта зависит нравственность. Создал свою периодизацию морали и нравственности, в основе которой лежит ориентация на авторитеты, потом на обычаи и на принципы.

I. Предконвенциональный этап – дети подчиняются внешним правилам или давлению.

0 стадия (0 – 2) – основание морального выбора - хорошо то, что я делаю. Делаю то, что мне приятно. Ценности на этой стадии отсутствуют.

1 стадия (2-3) – основание морального выбора – подчиняюсь правилам, чтоб избежать наказания или получить награду. Ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми он владеет.

2 стадия(4-7) – наивный инструментальный релятивизм. Ребенок руководствуется эгоистичными соображениями взаимной выгоды, «ты мне – я тебе». Ценность – удовольствие ребенка, которому доставляет этот человек.

II. Ковенциональный этап – моральное суждение основывается на общепринятых принципах. Ребенок не только усваивает моральные нормы, но и осознано руководствуется ими.

3 стадия (7-10) – межличностная перспектива. Ребенок поступает так, чтобы заслужить одобрение у значимых для него людей, быть хорошим ребенком, избежать стыда. Ценность измеряется тем, насколько этот человек симпатизирует ребенку.

4 стадия (10-12) – общественная перспектива. Ребенок поступает так, чтобы избежать неодобрение авторитета. Жизнь оценивается как сакральная, неприкосновенная в религиозных или правовых категориях.

III. Постконвенциональный этап – человек поступает тем или иным образом из чувств ответственности или вины. Ребенок стремится получить одобрение всего общества.

5А (после 13) – социальный контракт. Происходит осознание относительности или условности, появляются свои собственные принципы и правила. Имеется уважение к правилам других.

5Б (после 15) – человек понимает, что существует некий высший закон, который соответствует интересам большинства. Ориентация на собственную совесть.

Жизнь ценится с т.з. его пользы для человечества и с т.з. каждого человека на жизнь.

6 стадия (после 18) – универсальный этический принцип. Формируется устойчивые моральные принципы, которые контролируют совесть. Жизнь рассматривается как священная, с позиции уважения к уникальным способностям каждого человека.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» (1931, опубл. 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения - натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак.

Отличие знаков от орудий , также опосредующих высшие психические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем - на управление собственным поведением. Слово - средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психических операций.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, - «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы» . Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

21 Высшие психические функции (ВПФ) - специфически человеческие психические процессы. Они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями. В роли психологического орудия выступает знак. К ВПФ относятся: восприятие, память, мышление, речь. Они социальны по своему происхождению, опосредованы по строению и произвольны по характеру регуляции. Понятие высших психических функций было введёно Л. С. Выготским и впоследствии развито А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным и П. Я. Гальпериным. Было выделено четыре основных признака ВПФ: социальность (интериоризация), опосредственность, произвольность по способу саморегуляции и системность.

Подобное определение не относится ни к идеалистическим, ни к «позитивным» биологическим теориям и позволяет лучше понять, как располагаются память, мышление, речь и восприятие в человеческом мозге. А также с высокой точностью позволило определять местоположение локальных поражений нервной ткани и даже в некотором роде воссоздавать их. [ прояснить ][ стиль! ]

Как уже было сказано выше, формирование высших психических функций - процесс принципиально иной, нежели естественное, органическое развитие. Основным отличием является то, что поднятие психики на высшую ступень, заключается именно в её функциональном развитии, (то есть развитии самого приёма), а не в органическом развитии.

На развитие влияют 2 фактора:

Биологический. Для развития человеческой психики необходим мозг человека, обладающий наибольшей пластичностью. Биологическое развитие является только условием для культурного развития, потому, что структура этого процесса задаётся извне.

Cоциальный. Развитие человеческой психики невозможно без наличия культурной среды, в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы.

Высшие психические функции - теоретическое понятие, введенноеЛ.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится прежде всего речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем - как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями. Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.

23. Периодизация по Выготскому. Л.С.Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для каждого этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющие значение он придавал периоду кризиса – времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребёнка. В эти периоды отмечаются значительные изменения в развитии личности ребёнка. Согласно Л.С.Выготскому, переход т одного возраста к другому происходит революционным путём.

Периодизация психического (Л.С.Выготского): 1) кризис новорождённости; 2) младенческий возраст (2 мес. – 1 год); 3) кризис одного года; 4) раннее детство (1 – 3 года); 5) кризис трёх лет; 6) дошкольный возраст (3 – 7 лет); 7) кризис семи лет; 8) школьный возраст (8 – 12 лет); 9) кризис тринадцати лет; 10) пубертатный возраст (14 – 17 лет); 11) кризис семнадцати лет.

Тема 7: Когнитивное направление в психологии развития

1. Предпосылки развития когнитивного направления.

2. Теория морального развития Л. Колберга.

3. Теория развития умений К. Фишера.

4. Развитие как решение задач (Р. Кейз).

5. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

6. Теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова

Предпосылки развития когнитивного направления

Когнитивные теории развития ведут начало из философской теории познания. Пересекаясь с биологией, теория познания смыкается с решением задачи адаптации индивида к окружающей социальной и предметной среде. Основная цель этого направления - выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию.

Немецкий ученый Э. Мейман предложил периодизацию психического развития, критерием в которой являются этапы интеллектуального развития:

1. Стадия фантастического синтеза (от рождения до 7 лет). Дети обобщают отдельные ощущения без системы и логики, поэтому получаемые ими понятия далеки от реальности.

2. Стадия анализа (7 – 12 лет). Ведущей становится не интеграция, а дифференциация, т.е. разложение общих понятий, знаний, которые ребенок пытается осознать, расчленив понятие на части и формируя адекватное представление об этих частях. На этой стадии возможно начало систематического обучения детей.

3. Стадия рассудочного синтеза (12 – 16 лет). Формируется операциональное мышление, появляется возможность интегрировать отельные понятия, которые усвоили на предыдущем этапе, и получать научные представления об этих частях.

Э. Клапаред выделил следующие этапы в психическом развитии:

1. От рождения до 2 лет – у детей преобладает интерес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное развитие связано, главным образом, с развитием восприятия.

2. От 2 до 3 лет – у детей развивается речь, поэтому их познавательные интересы сконцентрированы на словах и их значениях.

3. От 3 до 7 лет – начинается собственно интеллектуальное развитие, т.е. развитие мышления, причем у детей преобладают общие умственные интересы.

4. От 7 до 12 лет – начинают проявляться индивидуальные особенности и склонности детей, т.к. их интеллектуальное развитие связано с формирование специальных интересов.

Теория морального развития Л. Колберга

Л. Колберг критиковал Ж. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате которого все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются как бы в стороне. Он поставил вопрос - какие познавательные схемы, структуры, правила описывают такие явления, как ложь (которая появляется у детей в определенном возрасте и имеет свои этапы развития), страх (также являющийся возрастным явлением), воровство (присуще каждому в детском возрасте). Пытаясь ответить на эти вопросы, Л. Колберг обнаружил ряд интересных фактов в детском развитии, которые позволили ему построить теорию морального развития ребенка.

В качестве критериев деления развития на этапы Л. Колберг берет 3 вида ориентации, образующих иерархию: 1) ориентацию на авторитеты, 2) ориентацию на обычаи, и 3) ориентацию на принципы.

Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию,Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания (табл. 7-2).

1. Доморальному (предконвенциональному) уровню соответствуют: стадия 1 - ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и стадия 2 - ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды - послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения.

2. Конвенциональной морали соответствуют: стадии 3 - модель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, и стадия 4 - установка на поддержание установленного порядка социальной справедливости и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

3. Автономная мораль переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией 5А - человек осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в идее полезности. Затем идет стадия 5В - релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого - стадия 6 - формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

В последних работах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии , когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают, по его словам, лишь немногие.

Таблица 7-3. Стадии морального развития по Л. Колбергу