Лоуренс (Лоренц) Кольберг - фигура мирового масштаба, и ни один серьезный учебник по детской психологии не обходится без упоминания о его теории морального развития. Мораль, в той или иной степени, присуща любому человеку, иначе он и не человек вовсе. Но в какой степени? И что это за мораль? Каким образом асоциальный младенец приобщается к человеческой морали? В своей теории нравственного развития Л. Кольберг как раз выразил ответы на эти и другие смежные вопросы. А его гипотетические дилеммы призваны диагностировать уровень развития морального сознания человека, в равной степени как взрослого, так и подростка, и ребенка.

По мнению Кольберга, нравственное развитие имеет три последовательных уровня, каждый из которых включает две четко выраженные стадии. На протяжении этих шести стадий происходит прогрессивное изменение оснований морального рассуждения. На ранних стадиях суждение выносится с опорой на некие внешние силы - ожидаемое вознаграждение или наказание. На самых последних, высших стадиях суждение уже основывается на личном, внутреннем моральном кодексе и практически не поддается влиянию других людей или общественным ожиданиям. Этот моральный кодекс стоит выше любого закона и общественного соглашения и может иногда, в силу исключительных обстоятельств, вступать с ними в конфликт.

Таким образом, Лоуренс Кольберг вслед за Ж. Пиаже пришел к заключению, что правила, нормы, законы создаются людьми на основе взаимного соглашения и что при необходимости их можно изменять. Поэтому взрослый человек, пройдя через все этапы нравственного развития, приходит к осознанию того, что в мире не существует ничего абсолютно правильного или неправильного и что нравственность поступка зависит не столько от его последствий, сколько от намерений человека, его совершающего.

Инструкция.

Внимательно прочитайте (прослушайте) девять следующих гипотетических дилемм и ответьте на предложенные вопросы. Ни одна дилемма не содержит абсолютно правильного, безупречного решения - любой вариант имеет свои плюсы и минусы. Обратите пристальное внимание на обоснование предпочтительности вашего ответа.

Тестовый материал.

Дилемма I . В Европе женщина умирала от особой формы рака. Было только одно лекарство, которое, по мнению докторов, могло бы ее спасти. Это была форма радия, недавно открытая фармацевтом в этом же городе. Изготовление лекарства стоило дорого. Но фармацевт назначил цену в 10 раз больше. Он заплатил 400 долларов за радий, а назначил цену 4000 долларов за небольшую дозу радия. Муж больной женщины, Хайнц, пошел ко всем своим знакомым, чтобы взять взаймы денег и использовал все легальные средства, но смог собрать лишь около 2000 долларов. Он сказал фармацевту, что жена умирает и просил его продать дешевле или принять плату позднее. Но фармацевт сказал: "Нет, я открыл лекарство и собираюсь хорошо на нем заработать, использовав все реальные средства". И Хайнц решил взломать аптеку и украсть лекарство.

Должен ли Хайнц украсть лекарство? Почему да или нет?
(Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным). Хорошо или дурно для него украсть лекарство?
(Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным.) Почему это правильно или дурно?
Есть ли у Хайнца обязанность или обязательство украсть лекарство? Почему да или нет?
Если бы Хайнц не любил свою жену, должен ли был он украсть лекарство для нее? (Если субъект не одобряет воровство, спросить: будет ли различие в его поступке, если он любит или не любит свою жену?) Почему да или нет?
Предположим, что умирает не его жена, а чужой человек. Должен ли Хайнц стащить лекарство для чужого? Почему да или нет?
(Если субъект одобряет кражу лекарства для чужого.) Предположим, что это домашнее животное, которое он любит. Должен ли Хайнц украсть, чтобы спасти любимое животное? Почему да или нет?
Важно ли для людей делать все, что они могут, чтобы спасти жизнь другого? Почему да или нет?
Воровать – противозаконно. Дурно ли это в моральном отношении? Почему да или нет?
Вообще, должны ли люди пытаться делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему да или нет?
(Этот вопрос включен, чтобы выявить ориентацию субъекта и не должен считаться обязательным.) Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Хайнцу? Почему?

(Вопросы 1 и 2 Дилеммы I не являются обязательными. Если вы не хотите использовать их, читайте Дилемму II и ее продолжение и начинайте с вопроса 3.)

Дилемма II . Хайнц залез в аптеку. Он украл лекарство и дал его жене. На следующий день в газетах появилось сообщение о грабеже. Офицер полиции м-р Браун, который знал Хайнца, прочитал сообщение. Он вспомнил, что видел, как Хайнц бежал от аптеки, и понял, что это сделал Хайнц. Полицейский колебался, должен ли он сообщить об этом.

Должен ли офицер Браун сообщить о том, что кражу совершил Хайнц? Почему да или нет?
Предположим, что офицер Браун близкий друг Хайнца. Должен ли он тогда подать рапорт о нем? Почему да или нет?

Продолжение : Офицер Браун сообщил о Хайнце. Хайнц был арестован и предстал перед судом. Были избраны присяжные. Работа присяжных – определить виновен или нет человек в совершении преступления. Присяжные признают Хайнца виновным. Дело судьи – вынести приговор.

Должен ли судья дать Хайнцу определенное наказание или освободить его? Почему это является наилучшим?
С позиции общества, должны ли люди, нарушающие закон, быть наказаны? Почему да или нет? Как это применить к тому, что должен решить судья?
Хайнц сделал то, что подсказала ему совесть, когда он украл лекарство. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действовал не по совести? Почему да или нет?
(Этот вопрос поставлен с тем, чтобы выявить ориентацию субъекта и его можно считать необязательным.) Продумайте дилемму: что, по вашему мнению, является самой ответственной вещью, которую должен сделать судья? Почему?

Дилемма III . Джо – 14-летний мальчик, который очень хотел поехать в лагерь. Отец обещал ему, что он сможет поехать, если сам заработает для этого деньги. Джо усердно работал и скопил 40 долларов, необходимых для поездки в лагерь, и еще немного сверх того. Но как раз перед поездкой отец изменил свое решение. Некоторые его друзья решили поехать на рыбалку, а у отца не хватало денег. Он сказал Джо, чтобы тот дал ему накопленные деньги. Джо не хотел отказываться от поездки в лагерь и собирался отказать отцу.

(Вопросы 1-6 включены, чтобы выявить систему этических взглядов субъекта и не должны рассматриваться как обязательные.)

Имеет ли отец право уговаривать Джо отдать ему деньги? Почему да или нет?
Означает ли отдача денег, что сын хороший? Почему?
Является ли важным в этой ситуации тот факт, что Джо сам заработал деньги? Почему?
Отец обещал Джо, что он смог бы поехать в лагерь, если бы он сам заработал деньги. Является ли обещание отца самой важной вещью в этой ситуации? Почему?
Вообще, почему обещание должно быть выполнено?
Важно ли сдержать обещание кому-то, кого вы хорошо не знаете и вероятно не увидите снова? Почему?
С какой самой важной вещи должен был бы заботиться отец в своем отношении к сыну? Почему это самое важное?
Вообще, что должно бы быть авторитетом отца по отношению к сыну? Почему?
О какой самой важной вещи должен заботиться сын в своем отношении к отцу? Почему это самая важная вещь?
(Следующий вопрос направлен на выявление ориентации субъекта и должен рассматриваться не обязательным.) Что же, по вашему мнению, является самой ответственной вещью, которую должен сделать Джо в этой ситуации? Почему?

Дилемма IV . У одной женщины была очень тяжелая форма рака, от которой не было лекарства. Доктор Джефферсон знал, что ей осталось жить 6 месяцев. Она испытывала ужасные боли, но была так слаба, что достаточная доза морфия позволила бы ей умереть скорее. Она даже бредила, но в спокойные периоды она попросила доктора дать ей достаточно морфия, чтобы убить ее. Хотя доктор Джефферсон знает, что убийство из милосердия противозаконно, он думает выполнить ее просьбу.

Должен ли доктор Джефферсон дать ей лекарство, от которого бы она умерла? Почему?
(Этот вопрос направлен на выявление морального типа субъекта и не является обязательным). Правильно или дурно для него дать женщине лекарство, которое позволило бы ей умереть? Почему это правильно или дурно?
Должна ли женщина иметь право принять окончательное решение? Почему да или нет?
Женщина замужем. Должен ли ее муж вмешиваться в решение? Почему?
Что должен бы сделать хороший муж в этой ситуации? Почему?
Имеет ли человек обязанность или обязательство жить, когда он не хочет, а хочет покончить жизнь самоубийством?
(Следующий вопрос необязателен). Имеет ли д-р Джефферсон обязанность или обязательство сделать лекарство доступным для женщины? Почему?
Когда домашнее животное тяжело ранено и умирает, его убивают, чтобы избавить от боли. Применима ли та же самая вещь здесь? Почему?
Для доктора противозаконно дать женщине лекарство. Является ли это и морально дурным? Почему?
Вообще, должны ли люди делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему? Как это применить к тому, что должен был бы сделать д-р Джефферсон?
(Следующий вопрос касается моральной ориентации, он не обязателен ). Обдумывая дилемму, чтобы вы сказали о самой ответственной вещи, которую сделал бы д-р Джефферсон? Почему?

Дилемма V . Д-р Джефферсон совершил милосердное убийство. В это время проходил мимо д-р Роджерс. Он знал ситуацию и пытался остановить доктора Джефферсона, но лекарство уже было дано. Доктор Роджерс колебался, должен ли он был сообщить о докторе Джефферсоне.

(Это вопрос необязателен) Должен ли был д-р Роджерс сообщить о д-ре Джефферсоне? Почему?

Продолжение : д-р Роджерс сообщил о д-ре Джефферсоне. Д-р Джефферсон предан суду. Избраны присяжные. Работа присяжных – определить виновен или невиновен человек в совершении преступления. Присяжные находят, что д-р Джефферсон виновен. Судья должен вынести приговор.

Должен ли судья наказать д-ра Джефферсона или освободить? Почему вы считаете такой ответ наилучшим?
Подумайте в понятиях общества, должны ли люди, которые нарушают закон, быть наказаны? Почему да или нет? Как это применить к решению судьи?
Присяжные находят, что доктор Джефферсон по закону виновен в убийстве. Справедливо ли или нет для судьи вынести ему смертный приговор (по закону возможное наказание) ? Почему?
Правильно ли всегда выносить смертный приговор? Почему да или нет? При каких условиях смертный приговор должен быть, по вашему мнению, вынесен? Почему эти условия важны?
Д-р Джефферсон сделал то, что подсказала ему совесть, когда он дал женщине лекарство. Должен ли быть наказан нарушитель закона, если он действует не по совести? Почему да или нет?
(Следующий вопрос может быть необязательным) . Снова обдумывая дилемму, что бы вы определили как самую ответственную вещь для судьи? Почему?

(Вопросы 8-13 выявляют систему этических взглядов субъекта и не являются обязательными.)

Что означает слово совесть для вас? Если бы вы были д-ром Джефферсоном, что сказала бы вам совесть при принятии решения?
Д-р Джефферсон должен принять моральное решение. Должно ли быть оно основано на чувстве или только на рассуждении о том, что справедливо и дурно? Вообще, что делает проблему моральной или что означает для вас слово «нравственность»?
Если д-р Джефферсон размышляет над тем, что действительно правильно, должен быть какой-то правильный ответ. Есть ли действительно некоторое правильное решение для моральных проблем, подобных тем, которые имеются у д-ра Джефферсона, или когда мнение каждого является равно правильным? Почему?
Как вы можете узнать, что пришли к справедливому моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого можно достичь хорошего или адекватного решения?
Большинство людей считают, что мышление и рассуждение в науке может привести к правильному ответу. Верно ли то же самое для моральных решений или есть разница?

Дилемма VI . Джуди – 12-летняя девочка. Мать обещала ей, что она сможет пойти на специальный рок-концерт в их городе, если скопит деньги на билет, работая приходящей няней и немного экономя на завтраке. Она скопила 15 долларов на билет, да еще дополнительно 5 долларов. Но мать изменила решение и сказала Джуди, что та должна потратить деньги на новую одежду для школы. Джуди была разочарована и решила любым способом пойти на концерт. Она купила билет, а матери сказала, что заработала всего 5 долларов. В среду она пошла на представление, а своей матери сказала, что провела день с другом. Через неделю Джуди рассказала своей старшей сестре, Луизе, что она ходила на спектакль, а матери солгала. Луиза раздумывала, сказать ли матери о поступке Джуди.

Должна ли Луиза рассказать матери, что Джуди солгала о деньгах, или промолчать? Почему?
Колеблясь, рассказать или нет, Луиза думает о том, что Джуди – ее сестра. Должно ли это влиять на решение Джуди? Почему да или нет?
(Этот вопрос, относящийся к определению морального типа, необязателен.) Имеет ли такой рассказ связь с позицией хорошей дочери? Почему?
Важен ли в этой ситуации тот факт, что Джуди сама заработала деньги? Почему?
Мать обещала Джуди, что она смогла бы пойти на концерт, если сама заработает деньги. Является ли обещание матери самым важным в этой ситуации? Почему да или нет?
Почему вообще обещание нужно выполнять?
Важно ли сдержать обещание, данное кому-то, кого вы хорошо не знаете и вероятно не увидите снова? Почему?
Какова самая важная вещь, о которой должна заботиться мать в своих отношениях с дочерью? Почему это самая важная вещь?
Вообще, каким должен быть авторитет матери для дочери? Почему?
О какой самой важной вещи, по вашему мнению, должна заботиться дочь по отношению к матери? Почему эта вещь важна?

Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Луизе? Почему?

Дилемма VII . В Корее экипаж моряков при встрече с превосходящими силами врагов отступил. Экипаж перешел мост через реку, но враг был еще главным образом на другой стороне. Если бы кто-нибудь пошел на мост и взорвал его, то остальные члены команды, имея преимущество во времени, вероятно, могли бы убежать. Но человек, который остался бы сзади, чтобы взорвать мост, не смог бы уйти живым. Сам капитан – это человек, который лучше всего знает, как вести отступление. Он вызвал добровольцев, но их не оказалось. Если он пойдет сам, то люди, вероятно, не вернутся благополучно, он – единственный, кто знает, как вести отступление.

Должен ли был капитан приказать человеку пойти на задание или он должен был пойти сам? Почему?
Должен ли капитан послать человека (или даже использовать лотерею), когда это означает послать его на смерть? Почему?
Должен ли был капитан пойти сам, когда это означает, что люди, вероятно, не вернутся обратно благополучно? Почему?
Имеет ли капитан право приказать человеку, если он думает, что это наилучший ход? Почему?
Человек, который получил приказ, имеет ли обязанность или обязательство идти? Почему?
Что вызывает необходимость спасти или защитить человеческую жизнь? Почему это важно? Как это применить к тому, что должен сделать капитан?
(Следующий вопрос необязателен.) Продумывая вновь дилемму, что бы вы сказали, какова самая ответственная вещь для капитана? Почему?

Дилемма VIII . В одной стране в Европе бедный человек по имени Вальжан не смог найти работы, не смогли этого ни его сестра, ни брат. Не имея денег, он украл хлеб и необходимое им лекарство. Его схватили и приговорили к 6 годам тюрьмы. Через два года он сбежал и стал жить в новом месте под другим именем. Он скопил деньги и постепенно построил большую фабрику, платил своим рабочим самую высокую зарплату и большую часть гвоей прибыли отдавал на больницу для людей, которые не могли получить хороший медицинский уход. Прошло двадцать лет, и один моряк узнал во владельце фабрики Вальжане беглого каторжника, которого полиция искала в его родном городе.

Должен ли был моряк сообщить о Вальжане в полицию? Почему?
Есть ли у гражданина обязанность или обязательство сообщать властям о беглом преступнике? Почему?
Предположим, Вальжан был бы близким другом моряка? Должен ли он тогда сообщить о Вальжане?
Если о Вальжане сообщили и он предстал перед судом, должен ли был судья послать его обратно на каторгу или освободить? Почему?
Подумайте, с точки зрения общества, должны ли люди, которые нарушают закон, быть наказаны? Почему? Как это применить к тому, что должен сделать судья?
Вальжан сделал то, что ему подсказала совесть, когда он украл хлеб и лекарство. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действует не по совести? Почему?
(Этот вопрос необязателен.) Вновь осмысливая дилемму, что бы вы сказали о том, какую наиболее ответственную вещь нужно сделать моряку? Почему?

(Вопросы 8-12 касаются системы этических взглядов субъекта, они необязательны для определения моральной стадии.)

Что означает слово совесть для вас? Если бы вы были Вальжаном, как участвовала бы ваша совесть в решении?
Вальжан должен принять моральное решение. Должно ли быть моральное решение основано на чувстве или умозаключении о правильном и дурном?
Является ли проблема Вальжана моральной проблемой? Почему? Вообще, что делает проблему моральной и что означает слово моральность для вас?
Если Вальжан собирается решать, что нужно сделать, путем размышления о том, что же в действительности справедливо, должен быть какой-то ответ, правильное решение. Есть ли действительно некоторое правильное решение моральных проблем, подобных дилемме Вальжана, или когда люди не соглашаются друг с другом, мнение каждого равно справедливо? Почему?
Как вы узнаете, что пришли к хорошему моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого человек может достичь хорошего или адекватного решения?
Большинство людей считают, что умозаключения или рассуждения в науке могут привести к правильному ответу. Верно ли это для моральных решений или они отличны?

Дилемма IX . Два молодых человека, братья, попали в трудное положение. Они тайно покинули город и нуждались в деньгах. Карл, старший, взломал магазин и похитил тысячу долларов. Боб, младший, пошел к старому человеку в отставке – было известно, что он помогает людям в городе. Этому человеку он сказал, что он очень болен и ему необходима тысяча долларов, чтобы заплатить за операцию. Боб попросил этого человека дать ему деньги и обещал, что вернет их обратно, когда поправится. В действительности, Боб вообще не был болен и не намеревался возвращать деньги. Хотя старик и не знал хорошо Боба, он дал ему деньги. Так Боб и Карл удрали из города, каждый с тысячью долларов.

Что хуже: украсть как Карл или обмануть как Боб? Почему это хуже?
Что, по Вашему мнению, является самой плохой вещью при обмане старого человека? Почему это хуже всего?
Вообще, почему обещание должно выполняться?
Важно ли сдержать обещание, данное человеку, которого вы хорошо не знаете или никогда не увидите снова? Почему да или нет?
Почему не должно красть из магазина?
Какова ценность или важность прав собственности?
Должны ли люди делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему да или нет?
(Следующий вопрос предназначен, чтобы выявить ориентацию испытуемого и не должен считаться обязательным.) Был ли старый человек безответственным, ссужая Бобу деньги? Почему да или нет?

Теория морально-нравственного развития Лоуренса Кольберга. Интерпретация результатов теста Кольберга исходя из стадии развития морального суждения.

Лоуренс Колберг выделяет три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный.

Преконвенциональный уровень отличается эгоцентричностью моральных суждений. Поступки оцениваются главным образом по принципу выгоды и по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие (например, одобрение); плохо то, что причиняет неудовольствие (например, наказание).

Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины… Моральные нормы этой группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в последней инстанции. Действуя в соответствии с принятыми группой правилами, становишься "хорошим". Эти правила могут быть и всеобщими, как, например, библейские заповеди. Но они не выработаны самим человеком в результате его свободного выбора, а принимаются как внешние ограничители или как норма той общности, с которой человек себя идентифицирует.

Постконвенциональный уровень развития моральных суждений редко встречается даже у взрослых людей. Как уже говорилось, его достижение возможно с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления (высшая стадия развития интеллекта, по Ж.Пиаже). Это уровень развития личных нравственных принципов, которые могут отличаться от норм референтной группы, но при этом имеют общечеловеческую широту и универсальность. На данной стадии речь идет о поиске всеобщих оснований нравственности.

В каждом из названных уровней развития Л.Колберг выделял несколько стадий. Достижение каждой из них возможно, по мнению автора, только в заданной последовательности. Но жесткой привязки стадий к возрасту Л.Колберг не делает.

Стадии развития моральных суждений по Л.Колбергу:

Стадия	Возраст	Основания морального выбора	Отношение к идее самоценности человеческого существования
Преконвенциональный уровень
0	0-2	Делаю то, что мне приятно	-
1	2-3	Ориентация на возможное наказание. Подчиняюсь правилам, чтобы избежать наказания	Ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми этот человек владеет
2	4-7	Наивный потребительский гедонизм. Делаю то, за что меня хвалят; совершаю добрые поступки по принципу: "ты – мне, я – тебе"	Ценность человеческой жизни измеряется удовольствием, которое доставляет ребенку этот человек
Конвенциональный уровень
3	7-10	Мораль "пай-мальчика". Поступаю так, чтобы избежать неодобрения, неприязни ближних, стремлюсь быть (слыть) "хорошим мальчиком", "хорошей девочкой"	Ценность человеческой жизни измеряется тем, насколько этот человек симпатизирует ребенку
4	10-12	Ориентация на авторитет. Поступаю так, чтобы избежать неодобрения авторитетов и чувства вины; выполняю свой долг, подчиняюсь правилам	Жизнь оценивается как сакральная, неприкосновенная в категориях моральных (правовых) или религиозных норм и обязанностей
Постконвенциональный уровень
5	После 13	Мораль, основанная на признании прав человека и демократически принятого закона. Поступаю согласно собственным принципам, уважаю принципы других людей, стараюсь избежать самоосуждения	Жизнь ценится и с точки зрения ее пользы для человечества, и с точки зрения права каждого человека на жизнь
6	После 18	Индивидуальные принципы, выработанные самостоятельно. Поступаю согласно общечеловеческим универсальным принципам нравственности	Жизнь рассматривается как священная с позиции уважения к уникальным возможностям каждого человека

Зрелое моральное рассуждение появляется тогда, когда дети свободно выражают свое мнение по нравственным вопросам, выдвигаемым старшими, а старшие, в свою очередь, демонстрируют детям более высокий уровень морального рассуждения.

Более того, высокий уровень морального рассуждения, по всей вероятности, должен побуждать нравственное поведение. Хотя этот момент представляется довольно спорным. По мнению многих критиков Кольберга, существует большая разница между моральным суждением и нравственным поведением. Как бы ни были высоки наши моральные принципы, мы не всегда оказываемся на их высоте, когда наступает время действовать в соответствии с ними.

И этим критика в адрес Кольберга не исчерпывается. Он и сам сознавал, что выдвинутые им положения не безупречны, и старался вносить в свою теорию возможные коррективы.

5 Rating 5.00 (1 Vote)

Уровни нравственного развития личности (по Колбергу)

Уровни нравственного развития личности (по Л.Колбергу)

В процессе развития дети каким-то образом выучиваются отличать добро и зло, хорошие поступки от дурных, великодушие и эгоизм, сердечность и жестокость. Существует несколько теорий относительно того, как дети усваивают моральные нормы. И надо сказать, что единения авторов по этому вопросу не наблюдается. Приверженцы теории социального научения считают, что дети усваивают мораль благодаря регулирующему воздействию со стороны взрослых, поощряющих или наказывающих детей за различные виды поведения - соответствующие или не соответствующие требованиям морали. Кроме того, важную роль играет подражание детей моделям поведения взрослых. Другие психологи считают, что мораль развивается как защита против тревоги, связанной с опасением потерять любовь и одобрение родителей. Существуют и другие теории.

Одной из самых известных теорий нравственного развития является теория Лоуренса Колберга , которую он разработал в 80-е годы.

Колберг предлагал своим испытуемым, в состав которых входили дети, подростки и взрослые, короткие рассказы нравственного характера. После прочтения рассказов испытуемые должны были ответить на некоторые вопросы. В каждом рассказе главный герой должен был решить нравственную проблему - дилемму. Испытуемого спрашивали, как бы он в этой ситуации разрешил эту дилемму. Колберга интересовали не сами решения как таковые, а обоснования решений.

Пример дилеммы:

Одна женщина умирала от редкой разновидности рака. Только одно лекарство могло бы ее спасти. Это лекарство - препарат радия, который изобрел местный аптекарь. Изготовление лекарства стоило аптекарю очень дорого, но за готовое лекарство он запрашивал цену в 10-кратном размере превышающую стоимость затрат. Чтобы купить лекарство, нужно было заплатить 2000 долларов. Муж женщины, которого звали Хайнц, обойдя всех своих друзей и знакомых, сумел собрать 1000 долларов, то есть половину требуемой суммы. Он попросил аптекаря снизить цену или продать ему лекарство в кредит, потому что жена умирает и лекарство ей необходимо срочно. Но аптекарь ответил: «Нет. Я открыл это лекарство и хочу сделать на нем деньги». Муж женщины пришел в отчаяние. Ночью он взломал дверь и украл лекарство для жены».

Испытуемых спрашивали: «Должен ли был Хайнц воровать лекарство? Почему?», «Был ли прав аптекарь, назначив цену, во много раз превышающую себестоимость лекарства? Почему?», «Что хуже - позволить человеку умереть или украсть ради его спасения? Почему?».

Конечно, люди по-разному отвечали на поставленные вопросы.

Проанализировав их ответы, Колберг пришел к выводу, что в развитии моральных суждений можно выделить определенные стадии. По началу люди в своём развитии опираются на внешние критерии, а затем на личные критерии. Он выделил 3 основных уровня морального развития (преднравственный, конвенциональный и постконвенциональный) и 6 стадий - по две стадии на каждом уровне.

Уровень 1 . Основанный на наказании и поощрении. 4-10 лет. Поступки определяются внешними обстоятельствами и точки зрения других людей не учитываются.

1-я стадия - Стремление избежать наказаний и быть послушным. Ребенок считает, что нужно подчиняться правилам, чтобы избежать наказания.

2-я стадия - Opиентация на полезность. Стремление к получению личной выгоды. Характер рассуждений таков: нужно подчиняться правилам ради получения вознаграждения или личной выгоды.

Уровень 2 . Основанный на социальном согласии.10-13 лет. Придерживаются определенной условной роли и при этом ориентируются на принципы других людей.

3-я стадия - Ориентация на поддержание хороших отношений и одобрение со стороны других людей (быть "хорошим мальчиком" или "хорошей девочкой"). Человек считает, что нужно подчиняться правилам, чтобы избежать неодобрения или неприязни со стороны окружающих людей.

Уровень 3 . Постконвенциональный. 13 лет и >. Основанный на принципах. Истинная нравственность возможна только на этом уровне. Человек судит исходя из собственных критериев.

5-я стадия - Ориентация на общественный договор, индивидуальные права и демократически принятый закон. Человек считает, что нужно соблюдать законы данной страны ради всеобщего благосостояния.

6-я стадия -Ориентированная на общечеловеческие нравственные нормы. законы свободной совести каждого человека. Люди считают, что нужно следовать универсальным этическим принципам, независимо от законностей и мнения других людей.

Каждая последующая стадия основывается на предыдущей. Преобразует её и включает в себя. Люди в любой культурной среде проходят все стадии в одном и том же порядке. Многие люди не переходят 4 стадию. 6-ой стадии достигает меньше 10% людей старше 16. Проходят в разной скорости и потому границы возраста условны.

Шесть ступеней

Лоуренса Кольберга

Энн Хиггинс

Лоуренсу Кольбергу было 59 лет, когда он ушел из жизни. Несмотря на тяжелую болезнь, он всегда оставался энергичным, бодрым, постоянно искал новые пути организации по-настоящему нравственного воспитания и объединения людей. Это было творчество без перерыва и без конца. Он создавал атмосферу, вдохновлявшую сотрудников, увлекавшую постоянными поисками и могучим интересом к делу. Сотрудников притягивали его сердечность, доброта и благородство помыслов. Единство интересов и нравственных качеств людей очень естественно образовывало то, что выражается словом «центр». Центр был средоточием исследований нравственного развития и воспитания детей. Организовать его в начале 70-х годов помог Ричард Грэм из Гарварда. В последние 20 лет Центр стал известен как источник новых идей, теорий, проектов, которые вырабатывались Кольбергом и его коллегами.

Исследования в области моральных суждений и морального развития Лоуренс Коль-берг начал первым. В американской психологии он был практически единственным в своем роде. Созданный им Центр нравственного воспитания стал «невидимым колледжем» (определение Л. И. Новиковой).

В 50-е годы американские бихевиористы использовали только такие термины, как «отношение, обычай, норма и ценность», поскольку считали только их пригодными для научного изучения мышления людей, представляющих различные культуры, а также проблем управления обществом. Американские бихевиористы стремились быть «свободными от ценностей» при выработке гипотез, делали все, чтобы и собственные их ценностные ориентации не влияли на научные исследования. Преобладало убеждение, будто антропологи «доказали», что у ценностей различных культур между собой мало общего и

поэтому представители этих культур «отгорожены» друг от друга прежде всего разными нравственными нормами. Словом, ценностный (культурный) релятивизм воспринимался как безусловная норма.

В 1958 г. Кольберг закончил свою:докторскую диссертацию в университете Чикаго. Он завершил изучение нравственных суждений 98 американских мальчиков в возрасте от 10 до 16 лет. В своей диссертации ученый доказывал, что детское, моральное мышление, развиваясь, проходит шесть ступеней (до юности). Первые 3 ступени были у Кольберга те же, что и у Пиаже, а следующие 3 - определялись как ступени более высокого (продвинутЬго) уровня, ведь самая верхняя из них увенчивалась «универсальными принципами справедливости», то есть здесь утверждался антирелятивизм.

Лоуренс Кольберг, применяя метод Пиа-, же, предлагал детям задачи и затем спрашивал, как они их решили. Какие это были задачи? Моральные проблемы (дилеммы), : почерпнутые из философской и художественной литературы. Наибольшую известность получила дилемма Гаинца (по имени десятилетнего мальчика, с которым работал Кольберг). Дилемма такова. |

У Гаинца умирает мать. Спасти ее может лекарство, которое создал аптекарь их городка. У Гаинца нет столько денег, сколько просит аптекарь. А аптекарь не хочет отдавать лекарство бесплатно.

Должен ли был Гаинц украсть лекарство, если «да», то почему? Если «нет» - почему? Эти и другие вопросы задавались детям, можно сказать, повсюду. Кольберг ожидал ответа. Ждал, как дети станут оправдывать воровство Гаинца. Станут ли, как истые юристы, утверждать, что закон против воровства или все-таки не будут довольст-

воваться этим? В ответах должны были быть 5 или 6 логических доводов, которые можно представить как иерархию.

Ученый выдвинул гипотезу, а затем и доказал, что способы, позволяющие детям решать проблему морального конфликта, могут быть заранее предусмотрены, то есть все дети в своих рассуждениях последовательно движутся от более низкого уровня к более высокому, адекватному, и эти способы, ступени, уровни мышления - универсальны. Представители 50 разных культур обнаружили единство логических средств (методов) при решении нравственных проблем, хотя определенные моральные проблемы, конечно, различаются, когда мы идем от культуры к культуре, от одной изучаемой группы к другой.

Будучи в прямой оппозиции бихевиоризму, Кольберг считал, что изучение морали не может проводиться на «ценностно-свободной» основе; он утверждал, что эмпирическое изучение значения морали должно основываться на четких философских, психологических дефинициях и исходных посылках. Философское основание, на кагором строи-лась система идей Кольберга и его теория ступеней морального развития, - это понимаание "морали как справедливости. "

Кольберг был убежден, что кантовский принцип категорического императива («Относись к каждому человеку не только как к средству, но и как к цели и результату») был фундаментальным нравственным основанием. Для Кольберга взаимное уважение людьми их человеческого достоинства составляло самую суть справедливости. С н писал: «По моему мнению, зрелые принципы не являются ни правилами (средствами), ни ценностями (результатами), представляют же они собой руководство по восприятию и интеграции всех имеющих отношение к морали элементов в пределах каждой конкретной ситуации. Они сводят все моральные обязательства к интересам и убеждениям конкретных индивидов в конкретных ситуациях; они объясняют нам, как выбрать единственно правильное решение в каждой ситуации, когда речь идет о жизни человека... Когда принципы, включая и внимание к благосостоянию человека, редуцируются до уровня упомянутых выше убеждений, они становятся выражением единственного принципа: справедливости».

Таким образом, Кольберг стремился найти проявление принципа справедливости в жизненной практике решения детьми моральных дилемм. А это означает, что он воспринимал каждого ребенка как естественного философа, то есть человека, озабоченного

проблемами окружающего мира, времени, причинно-следственных связей, смысла реальности, противоборства добра и зла - всех проблем, которые волнуют подлинных философов.

Ребенок как моральный философ (этик) - это все, что он знает о том, что такое «правильно» и «неправильно». А так как подход к определению правильного и неправильного у всех детей имеет много общего, то этот подход объективен. Ребенок может вместе с другими детьми судить о том, что такое правильно и неправильно, рассматривая свою позицию как личностную, объективную и признавая за другими такие же права, принимая их точку зрения.

Лва других философских положения Кольберга: первое состоит в том, что ступени, позволяющие людям оценивать моральные конфликты, являются иерархическими; это значит - каждая последующая ступень морального сознания является более адекватной.

Смысл второго положения - моральные ступени универсальны. Кольберг утверждал это, поскольку понимал, что моральное суждение, | интерес к моральной стороне реальности - универсальное, присущее человеку качество, оно - естественный ответ на универсальный опыт человека, на разнообразие социальных структур. Совершенно логично ученый выдвинул гипотезу о том, что моральное суждение, моральное мышление - это мышление в категориях справедливости, а идея иерархии разных представлений, разных суждений о справедливости может быть понята как идея иерархии ступеней все большей адекватности и что особенно важно - все люди, независимо от воспитавшей их культуры, пола, расовой и религиозной принадлежности, непременно будут следовать путем тех же самых, общих для всех моральных суждений, хотя не все смогут достичь высшей ступени морального мышления.

Когда Кольберг закончил свою докторскую диссертацию, он был уверен, что вовсе не создал универсальную теорию. Он знал, что основательно поработал, эмпирически изучив как эволюционную, так и универсальную (природу моральных суждений. Разумеется, невозможно протестировать философские лредпосылки, используя только психологические исследования. Но Кольберг думал: если серьезно изучена психологическая теория развития моральных суждений, то результатом этого достижения могут быть параллельные философские идеи, и тогда появятся новые возможности организации воспитания детей.

релятивистское положение: «Личностные или культурные ценности одного человека так же хороши, как и соответствующие ценности другого человека». Таким релятивизмом обусловливается терпимость. Релятивизм этот есть введение в принципиальный или пост-социальный уровень мышления. Терпимость же к различным ценностным системам трансформируется в принцип справедливости. Принцип равного уважения человеческого достоинства каждой личности, естественно развивающейся в направлении от традиционной к пост-традиционной, постсоциальной морали.

Лэрри Кольберг закончил среднюю школу-интернат в 1945 г. и немедленно записался добровольцем в военный флот США, чтобы не оказаться в стороне от войны, поскольку он никогда не сомневался в справедливости борьбы объединенных сил союзников против нацизма. Ну, а потом он вызвался бесплатно работать механиком на корабле, перевозившим беженцев-евреев во время британской блокады Палестины. Жизненный опыт, его опыт помощи нелегальным эмигрантам поставил перед Кольбергом новый вопрос: допустимы ли жестокие меры, если они предполагают справедливые результаты? Таким образом, Лоуренс Кольберг постарался разрешить проблему взаимозависимости: мышления и намерений, с одной стороны, и действий, а также их последствий, с другой стороны.

Что значит мораль в этом случае, что она определяет? Этот вопрос задавал себе Кольберг снова и снова. Его ответ частично объясняет, почему человек, озабоченный несправедливостями в мире, сначала пытается понять мотивы действия или бездействия человека, а не спешит с категорическими выводами относительно этих действий. Кольберг был убежден, что действия человека нельзя считать моральными или аморальными, только рассматривая их «объективно». В 1984 г. ученый писал: «Это не означает, что действие морально только потому, что субъект этого действия находит его моральным. Напротив, мы считаем, что оценка моральности поведения невозможна без учета размышлений, которые привели к этому поведению».

Увлеченный проблемами морального значения поступков людей, морального значения человеческой жизни, Лоуренс Кольберг начал свои исследования в университете Чикаго, где всегда пропагандировалась необходимость достойной жизни, где студентов учили жизни на «великих книгах», начиная от Платона и кончая американскими философами: Томасом Джефферсоном и Джо-

ном Дьюи. Он закончил обучение в университете, уже точно зная, что хочет нести справедливость либо помогая людям как психолог-клиницист, либо способствуя установлению социальной справедливости посредством законов, то есть как юрист. Лоуренс выбрал первое. Он стал психологом-клиницистом. Ему не приходило в голову рассматривать свое научное поприще как карьеру. Его диссертационное исследование открывало путь реальной помощи людям, "реальному осознанию ими моральной стороны своих решений и действий. В чем же основная сущность этой работы? Впрочем, здесь нужны и более конкретные вопросы: каковы этапы (ступени) морального роста человеческой личности и почему движение-восхождение по этим ступеням можно рассматривать как путь нравственного воспитания и воспитания в целом?

Один из элементов социального взаимодействия, крайне важный для развития ребенка - это эмоциональный тон отношений, то есть речь, идет о доверии, уважении и любви, поскольку именно они задают положительный тон отношениям между взрослыми и детьми, а затем и между самими детьми. Коллеги Кольберга, особенно Роберт Сельман из Гарвардского университета, подчеркивают особо важное значение характера взаимоотношений в процессе развития моральных суждений детей. Сам Кольберг писал: «Забота о благосостоянии других людей, «эмпатия», или «принятие на себя роли другого человека»,- необходимое условие предотвращения морального конфликта... С психологической точки зрения забота о благосостоянии людей (эмпатия и принятие на себя роли другого), а также забота о справедливости - вот истоки морали и стимулы продвижения вперед и выше по моральным ступеням». Сельман показал важность в психологической структуре «принятия на себя роли другого»: она делает возможной дальнейшее движение, сопутствует каждой последующей ступени, поэтому ее смысл и значение - в принятии социальной перспективы. Так что же выступает стимулом в развитии моральных суждений? Безусловно, моральная забота о людях, она обусловливает социальную перспективу морального развития. Вместе же они и составляют структуру каждой ступени «морального восхождения» личности.

Свою теорию иерархии, развития моральных суждений Лоуренс Кольберг начинает с рассказа о том, как маленькие дети, не способные еще осознать перспективу общества и разных социальных групп, стремятся понять и разрешить моральные

конфликты, которые встают перед ними, с позиции собственной перспективы. Эту способность принять перспективу и моральные нормы своей группы Кольберг характеризует как предсоциальный уровень мышления. Этот уровень представлен двумя ступенями (I и II). Здесь преобладает моральный реализм: правильное поведение - такое, за которое следует поощрение, неправильное - которое ведет к наказанию, нежелательным последствиям. Следующие две ступени (III и IV) составляют социальный уровень, на котором личность -- это уже соэнание члена группы и общества. Последние жё (высшие) две ступени Кольберг назвал постсоциальными, поскольку здесь перспектива снова выходит за рамки установлений общества. Но туг принципиальное отличие от предсоциального уровня (I и II ступени): на высших ступенях личность ориентируется на идеал, оценивает поступки с позиций моральных принципов, которые использует для оценки и общественных деяний, и своих собственных действий в ситуации той или иной моральной дилеммы.

Когда Кольберг беседовал с сельскими детьми на Тайване, его тайваньский спутник, антрополог и переводчик, расхохотался, услышав ответы на предложенную юным респондентам и подогнанную под местную специфику дилемму Гаинца: Гаини должен был решить, стоит или нет красть еду для умирающей жены? Один мальчик сказал: «Он должен украсть для своей жены, потому что, если она умрет, ему придется платить за похороны, это будет очень дорого». Антрополог рассмеялся, а Кольберг обнаружил то, чего и ждал: «классическую предсоциальную ступень (II), для которой характерна честн зсть, основанная на «предметном» и равноценном обмене».

В сельских районах, где жили аборигены, дети отвечали, что Гаинц должен был украсть еду, чтобы спасти свою жену, поскольку он нуждался в ней как в работнице, готовящей для него пищу. И это была та же классическая ступень II - равноценный обмен, когда каждый, в данном случае Гаинц, преследует только свою выгоду, здесь только его «перспектива», только его благо принимается во внимание. Переводчик Кольберга смеялся, потому что принцип морального мышления детей разительно отличался от его собственного. Это был прекрасный случай: переводчик и дети представляли разные ступени развития. Такого аргумента в пользу своей теории Кольберг как раз и желал. Но самое главное - ступени морального развития убедительно показывали свою универсальность, интернациональность, они вез-

де были одинаковы, независимо от принадлежности к той или иной культуре.

А теперь попробуем дать более систематическую картину «шести ступеней» Лоуреренса Кольберга. Возьмем как пример.. довод в пользу необходимости выполнять данны обещавший

Джилл говорит, что обещание должно быть выполнено, вот ее мотивы: «Я не люблю лгать. Я не думаю, что кто-то любит лже цов или выдумщиков. Если она (героиня рас сказанной ей истории.- Э. X .) будет говорить неправду своей сестре, то сестрг побьет ее».

Перед нами 1 ступень. Джилл воспринимает слово «лжец» как ярлык, который определяет качество личности и поступка, Девочка верит, что люди, которые говорят неправду или не выполняют своего обещания, обязательно заслужат наказания, например, их могут поколотить. Такое представление, что ярлыки делают человека хорошим или плохим - признак I ступени. На этой ступени действия человёка восприни-маются как правильные, если их совершают авторитетные люди, например родители, поступки которых «просто не могут не быть моральными», поскольку у родителей есть авторитет силы и власти.

Зато рассуждения Сэма. в духе детей сельских районов Тайваня (II ступень) . В ответ на вопрос, почему так важно сохранять верность данному обещанию, мальчик говорит: «Очень просто. Если кто-то попросил тебя, например, занять ему доллар и ты пообещал, а затем не дал доллар и не выполнил свое обещание, то и тебе не дадут ни цента, если ты когда-нибудь попросишь денег в долг. Как ты, так и тебе». Сэм руковод- ствуется благорозумием и принципои равноценного обмена.

Детям, размышляющим на предсоциальном уровне, очень трудно прёдвидеть прямые или побочные последствия поступков. ;Им так же трудно представить себе чувства и мнения других людей, ведь они знают только свои чувства и мысли, которые и спроецируют», приписывая «Свое» другим людям. Этот феномен Кольберг называл, как и Пиаже, эгоцентрическим принятием роли. ! А вот рассуждения Джозефа представляют ступень III, то~есть первую из социальных. <3н отвечал на вопросы, почему следует быть верным обещанию, которое даешь незнакомцу, хотя его ты, скорее всего, больше никогда не увидишь. Джозеф сказал: «Если вам нравятся люди только потому, что они могут принести вам какую-нибудь пользу, тогда старайтесь использовать каждого, говоря себе: «Я скажу этому парню, что-

бы он достал мне то, что я хочу, а затем мне уже все равно». Но если вы будете так поступать, тогда вы должны будете сказать себе, что сами себя принижаете. Вы несправедливы сами к себе потому, что понижаете уровень собственных стандартов». Джозеф размышляет на уровне ступени III, когда пытается соотнести то, что ему желательно в настоящем, с тем, что будет чувствовать в будущем, после совершения поступка. Здесь мы видим то, что у нас называется «перспективой третьего человека». Другими словами, Джозефу понятно, что люди принимают решение и ведут себя в соответствии с идеями и нормами, ценностями, которые они заимствовали и признают своими.

Достигнув II ступени и развиваясь дальше, ребенек приходит к пониманию и сознательному применению Золотого Правила нравственности, На ступенях I и II Золотое Правило истолковывается неверно: как «делай другому то. что он сделал тебе» или «сделай" другому то, что он может сделать тебе». На ступени III начинается адекват-ное моральное восприятие роли. Подросток не только может поставить себя на место другого человека, но может также рассмотреть ситуацию, учитывая собственную точку зрения и «перспективу» другого человека, соотнося эти две точки зрения с «перспективой» третьего человека. На III ступени Золотое Правило нравственности уже двйст-вительно означает; «Поступай до отношению к другим так, как ты хотел бы, чтобы поступали по отношению к тебе».

Следующая ступень социального уровня - iv - была представлена девочкой по имени Норма. На вопрос, почему следует выполнять обещания, девочка ответила: «Если бы обещания не выполнялись, я полагаю, между людьми не могли бы устанавливаться нормальные отношения. Люди не доверяли бы друг: другу, и в большей или меньшей степени каждый бы считал другого мошенником". Затем ее спросили, почему так важно довеЬие. Она ответила: «Это единственное условие принятия решений в нашем обществе». Норма понимает, что доверие играет в обществе исключительную роль и что степень доверия (взаимного доверия) зависит от способности людей быть верными своим обещаниям, то есть выполнять их. Верно, что без взаимного доверия общество невозможно.

На постсоциальном уровне - ступень У^- личность продвигается еще на один шаг вперед. В этом случае человек не только убежден, что доверие абсолютно необходимо обществу, он также понимает, почему обще-

ство по самому своему существу предполагает доверие и почему он должен быть человеком, которому доверяют, если хочет принадлежать к данному обществу и участвовать в его жизни.

Джо, 24-летний молодой человек, так объяснял, почему следует выполнять данное обещание:(«Я думаю, что человеческие взаимоотношения в целом должны строиться на доверии, на вере в людей. Если вы никому, кроме себя не верите, вы ни с кем не сможете общаться, и тогда каждый человек будет жить только для себя».

Джо рассматривает проблему верности обещанию с общей или «моральной точки зрения». В.отличие от Нормы, которая исходила только из понимания опасности для общества, Джо понимает, что люди, исполняя свои социальные роли, должны ориентироваться на «моральную точку зрения», признавая приоритет человеческих прав и моральных обязанностей, потому что именно они, считает Джо, определяют социальные обязанности каждого человека.

Кольберг писал о шести ступенях, называя современников, которые, на его взгляд, иллюстрируют VI ступень. Все же определение этой ступени остается не совсем ясным. Не будем особенно вдаваться в подробности, но рассмотрим аспекты, которые Кольберг считал важнейшими при определении «высочайших ступеней морального мышления». Эти аспекты рассматриваются в статье самого Кольберга (соавторы - Д. Бойд и Ч. Левин). На VI ступени моральная точка зрения должна "быть принципиальной, основанной на принципе справедливости как равенства, уважениям достоинства всех людей и одухотворена эмпатией, сочувствием, любовью к людям. Она должна иска в решение Моральных проблем таким образом, чтобы в равной мере обеспечивалось благо и одного человека и многих людей, чтобы не принижались ничьи права и достоинство, тут в конечном счете имёется в виду добро для всех. Кольберг иногда называя VI ступень более высоким уровнем действия Золотого Правила. Он говорил: «Мы думаем, что именно эта ступень делает Золотое Правило столь необходимым и бессмертным, интерпретация которого «Делай другим то, что ты хотел бы, чтобы делали тебе» выражает универсальную и активную симпатию, распространяемую на всех людей. С другой стороны, такая интерпретация, как «Не делай другим того, что ты не хотел бы, чтобы делали тебе», представляет справедливость как уважение прав и независимости каждого и всех людей».

VI ступень позволяет сбалансировать

Уровень и ступень нравственной аргументации		Правильное поведение		Прнчнны, определяющие правильность поступи		Социальная перспектив ступени
УРОВЕНЬ I. Предсоциальный. Ступень 1 внешняя нравственность		Стремление не нарушать правила, чтобы избежать наказания; повиновение как самоцель; стремление не нанести физического -ущерба людям, их имуществу. -		Стремление избежать наказания; преобладание восходящей силы авторитета.		Эгоцентрическая точка зрения. Не принц- мает во внимание интересы, своеобразиям других людей. Действия рассматриваются, скорее с физической, чем психологической} стороны. Смешивается точка зрения авториритетного лица со своей собственной.
Ступень 2 индивидуализм, прагматическая цель, взаимообмен		Следование правилам лишь в том случае, если это способствует достижению ближайших интересов; действия, направленные на достижение собственных выгод, предоставление права другим поступать соответственно. Правильно то, что честно, как равноценный взаимообмен.		Удовлетворение собственных нужд и интересов в мире, где признается наличие у других их собственных интересов.		Конкретно-индивидуалистическая перс^" пектина. Осознание того, что у каждого^ есть собственные интересы, и что они могут противоречить друг другу; таким образом правильность поступка релятивна (в "конкретно - индивидуалистическом смысле)
УРОВЕНЬ П. Социальный. Ступень 3 взаимные межличностные ожидания, отношения; межличностная конформность		Жизнь в соответствии с ожиданиями близких людей, с тем что обычно ожидается от сына, брата, друга и т. д. Правильное поведение важно, означает оно также наличие хороших мотивов, проявление заботы о других. Оно также означает отношения доверия, уважения, взаимной благодарности.		Потребность быть хорошим человеком в собственных глазах и в глазах других. Забота о других. Вера в Золотое Правило. Желание сохранить правила и авторитет, ко."орые поддерживают стереотип хорошего поведения.		Перспектива индивида в отношениях с другими индивидами. Осознание разделенных чувств, соглашений, ожнданиД, которые берут верх над инднвидуалисти-ческими интересами. Соотнесение точек зрения с Золотым Правилом, умение ставить себя на место другого. Обобщенная системная перспектива еще не принимается во внимание.
Ступень 4 (общественная система и сознание.		Выполнение фактических обязанностей, на которые было дано согласие. Законы должны соблюдаться, за исключением экстремальных случаев, когда они вступают в противоречие с другими общественными обязанностями. Правильно то, что содействует инте-		Сохранить действие общественного института в целом, избежать разрушения системы в случае, если бы каждый поступал так, или императив необходимости выполнить определенные обязательства (легко ступать с верой в правила		Видит разницу между обществешшм установлением и межличностным соглашением или мотива. Принимает порядок системы, которая определяет роли и правила. Рассматривает индивидуальные отношения с точки зрения их места в си-

УРОВЕНЬ III. Постсоциальный Ступень 5 (общественный договор или польза и индивидуальные права	Осознание того, что люди обладают различными ценностями и взглядами, что большинство ценностей и правил релятивны, зависимы от принадлежности к общественной группе. Эти релятивные правила, однако, должны обычно соблюдаться в интересах общества, ведь они - результат общественного договора. Некоторые абсолютные ценности и свобода должны тем не менее соблюдаться в любом обществе и независимо от мнения большинства.		Чувство долга перед законом как результат вступления в общественный договор, определяющий подчинение законам на благо всех и с целью защиты прав всех людей. Чувство добровольно взятого на себя обязательства по отношению к семье, дружбе, доверию, работе. Забота о том, чтобы законы и обязанности базировались на рациональном определении всеобщей полезности, наибольшего блага для большинства.		обществу. Перспектива рациональное личности, осознающей ценности и права как первичные по отношению к общественным связям и договорам. Интегрирует перспективы с помощью формальных механизмов соглашений, договора, объективной беспристрастности, следования законной процедуре. Рассматривает нравственную и юридическую точки зрения; признает, что они иногда вступают в конфликт, понимает трудность их интеграции.
Ступень 6 универсальные моральные принципы	Следование самостоятельно избранным этическим правилам. Конкретные законы или общественные соглашения действительны, поскольку опираются на эти принципы. Если законы нарушают принципы, поступать следует в соответствии с принципами. Универсальные принципы справедливости: равенство прав человека и уважение к достоинству людей как индивидов.		Вера рациональной личности в необходимость универсальных нравственных принципов, чувство личной приверженности" этим принципам.		Перспектива нравственной точки зрения, из которой возникают общественные соглашения. Перспектива любой рациональной личности, признающей природу морали и тот факт, что люди являются целью, а не средством, и что к ним должно быть соответствующее отношение.

Колберг был учеником Пиаже. Он исследовал морально нравственное развитие на теории Пиаже. Колберг считал, что от интеллекта зависит нравственность. Создал свою периодизацию морали и нравственности, в основе которой лежит ориентация на авторитеты, потом на обычаи и на принципы.

I. Предконвенциональный этап – дети подчиняются внешним правилам или давлению.

0 стадия (0 – 2) – основание морального выбора - хорошо то, что я делаю. Делаю то, что мне приятно. Ценности на этой стадии отсутствуют.

1 стадия (2-3) – основание морального выбора – подчиняюсь правилам, чтоб избежать наказания или получить награду. Ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми он владеет.

2 стадия(4-7) – наивный инструментальный релятивизм. Ребенок руководствуется эгоистичными соображениями взаимной выгоды, «ты мне – я тебе». Ценность – удовольствие ребенка, которому доставляет этот человек.

II. Ковенциональный этап – моральное суждение основывается на общепринятых принципах. Ребенок не только усваивает моральные нормы, но и осознано руководствуется ими.

3 стадия (7-10) – межличностная перспектива. Ребенок поступает так, чтобы заслужить одобрение у значимых для него людей, быть хорошим ребенком, избежать стыда. Ценность измеряется тем, насколько этот человек симпатизирует ребенку.

4 стадия (10-12) – общественная перспектива. Ребенок поступает так, чтобы избежать неодобрение авторитета. Жизнь оценивается как сакральная, неприкосновенная в религиозных или правовых категориях.

III. Постконвенциональный этап – человек поступает тем или иным образом из чувств ответственности или вины. Ребенок стремится получить одобрение всего общества.

5А (после 13) – социальный контракт. Происходит осознание относительности или условности, появляются свои собственные принципы и правила. Имеется уважение к правилам других.

5Б (после 15) – человек понимает, что существует некий высший закон, который соответствует интересам большинства. Ориентация на собственную совесть.

Жизнь ценится с т.з. его пользы для человечества и с т.з. каждого человека на жизнь.

6 стадия (после 18) – универсальный этический принцип. Формируется устойчивые моральные принципы, которые контролируют совесть. Жизнь рассматривается как священная, с позиции уважения к уникальным способностям каждого человека.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» (1931, опубл. 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения - натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак.

Отличие знаков от орудий , также опосредующих высшие психические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем - на управление собственным поведением. Слово - средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психических операций.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, - «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы» . Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

21 Высшие психические функции (ВПФ) - специфически человеческие психические процессы. Они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями. В роли психологического орудия выступает знак. К ВПФ относятся: восприятие, память, мышление, речь. Они социальны по своему происхождению, опосредованы по строению и произвольны по характеру регуляции. Понятие высших психических функций было введёно Л. С. Выготским и впоследствии развито А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным и П. Я. Гальпериным. Было выделено четыре основных признака ВПФ: социальность (интериоризация), опосредственность, произвольность по способу саморегуляции и системность.

Подобное определение не относится ни к идеалистическим, ни к «позитивным» биологическим теориям и позволяет лучше понять, как располагаются память, мышление, речь и восприятие в человеческом мозге. А также с высокой точностью позволило определять местоположение локальных поражений нервной ткани и даже в некотором роде воссоздавать их. [ прояснить ][ стиль! ]

Как уже было сказано выше, формирование высших психических функций - процесс принципиально иной, нежели естественное, органическое развитие. Основным отличием является то, что поднятие психики на высшую ступень, заключается именно в её функциональном развитии, (то есть развитии самого приёма), а не в органическом развитии.

На развитие влияют 2 фактора:

Биологический. Для развития человеческой психики необходим мозг человека, обладающий наибольшей пластичностью. Биологическое развитие является только условием для культурного развития, потому, что структура этого процесса задаётся извне.

Cоциальный. Развитие человеческой психики невозможно без наличия культурной среды, в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы.

Высшие психические функции - теоретическое понятие, введенноеЛ.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится прежде всего речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем - как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями. Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.

23. Периодизация по Выготскому. Л.С.Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для каждого этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющие значение он придавал периоду кризиса – времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребёнка. В эти периоды отмечаются значительные изменения в развитии личности ребёнка. Согласно Л.С.Выготскому, переход т одного возраста к другому происходит революционным путём.

Периодизация психического (Л.С.Выготского): 1) кризис новорождённости; 2) младенческий возраст (2 мес. – 1 год); 3) кризис одного года; 4) раннее детство (1 – 3 года); 5) кризис трёх лет; 6) дошкольный возраст (3 – 7 лет); 7) кризис семи лет; 8) школьный возраст (8 – 12 лет); 9) кризис тринадцати лет; 10) пубертатный возраст (14 – 17 лет); 11) кризис семнадцати лет.

Возрастная педагогика и психология Склярова Т. В.

Л. Кольберг

Л. Кольберг . Исследуя развитие образа морального суждения у детей, подростков и взрослых, Л.Колберг предлагал им серию коротких рассказов, каждый из которых имел некоторую моральную дилемму. Испытуемым приходилось делать выбор, как поступить в описанной ситуации и обосновать свой выбор. Анализируя эти ответы, Л. Колберг выявил определённую закономерность - развитие моральных суждений зачастую зависит от возраста. В этой связи психологом было высказано предположение о том, что моральные установки в психике человека, развиваясь, проходят определённые стадии. Так как всё многообразие ответов испытуемых в целом распределилось по шести направлениям, то и были обозначены эти шесть стадий. Их анализ позволил сделать вывод о том, что в своих моральных суждениях человек руководствуется либо принципами собственного психологического комфорта - избежания наказания или получения выгод - (Колберг назвал этот уровень предконвенционным), либо принципами «видимого» соглашения - с тем, чтобы чувствовать себя комфортно в социуме (конвенционный уровень), либо формальными моральными принципами - моральные суждения основаны на определённой идеологии (послеконвенционный уровень). Таким образом стадии морального развития могут быть представлены следующим образом:

I. Предконвенционный моральный уровень.

Первая стадия - ориентация на наказание и послушание.

Вторая стадия - наивная гедонистическая ориентация.

II. Конвенционный моральный уровень.

Третья стадия - ориентация на поведение хорошей девочкихорошего мальчика Четвертая стадия - ориентация поддержания социального порядка.

III. Послеконвенционный моральный уровень.

Пятая стадия - ориентация социального соглашения.

Шестая стадия - ориентация на универсальные этические принципы.

Возраст, в котором ребенок переходит на следующий уровень, индивидуален, хотя некоторые закономерности есть. Дети, обучающиеся в начальной школе, как правило, находятся на предконвенционном моральном уровне. Они ориентируются на авторитет, верят в абсолютность и универсальность ценностей, поэтому понятия добра и зла они перенимают от взрослых.

Подходя к подростковому возрасту, дети, как правило, переходят на конвенционный уровень. При этом большинство подростков становятся «конформистами»: мнение большинства для них совпадает с понятием добра.

Переживаемый подростками негативный кризис, не считается нравственным дегрессом - он показывает, что подросток переходит на более высокий уровень развития, включающий в свое внимание социальную ситуацию. При этом часть подростков находится на стадии «хорошего мальчика», другие же достигают стадии «поддержания социального порядка».

Однако существуют ситуации, когда и в подростковом возрасте (а порой и позже!) человек не достигает конвенционного уровня, он продолжает руководствоваться принципами исключительно собственного психологического комфорта. Происходит это в силу различных причин, чаще целого комплекса - недоразвития интеллектуальной сферы, неразвитости коммуникативного умения и др. Проведенные Фрондлихом в 1991 году исследования по материалам Колберга показали, что 83 % правонарушителей - подростков не достигли конвенционного уровня развития.

Переход к третьему, по Колбергу, уровню морального развития, для наиболее быстро развивающихся детей бывает в 15–16 лет. Этот переход вначале кажется регрессом совести. Подросток начинает отвергать мораль, утверждать относительность нравственных ценностей, понятия долга, честности, добра становятся для него бессмысленными словами. Он утверждает, что никто не имеет право решать, как другому следует себя вести. Такие подростки часто переживают кризис потери жизненных смыслов. Результатом переживаемого кризиса является личное собственное принятие каких - то ценностей. При этом следует заметить, что далеко не все люди в своей жизни достигают этого уровня автономной совести. Часть людей до самой смерти находится на конвенционном уровне развития, некоторые не достигают даже и его.