Koolieelne lapsepõlv on pikk periood lapse elus. Sel ajal avarduvad kiiresti lapse suhtlemise piirid: pere raamistik nihkub lahku tänava, linna, riigi piiridesse. Laps avastab inimsuhete maailma, inimeste erinevaid tegevusi ja sotsiaalseid funktsioone.

Seltskondlikkus, oskus suhelda teiste inimestega on vajalik komponent inimese eneseteostuses, tema edukuses erinevates tegevustes, ümbritsevate inimeste meelelaadis ja armastuses. Selle võime kujunemine on lapse normaalse psühholoogilise arengu oluline tingimus, samuti üks peamisi ülesandeid tema hilisemaks eluks ettevalmistamisel. Paljudel koolieelikutel on tõsiseid raskusi suhtlemisel teistega, eriti eakaaslastega. Paljud lapsed ei oska omal algatusel teise inimese poole pöörduda, mõnikord on neil isegi piinlik asjakohaselt reageerida, kui keegi nende poole pöördub. Nad ei suuda säilitada ja arendada loodud kontakti, väljendada adekvaatselt oma kaastunnet, empaatiat, seetõttu lähevad nad sageli konflikti või isoleerivad üksinduses.

Meie töö teema on asjakohane, kuna suhtlemisel on suur tähtsus inimese psüühika kujunemisel, selle arengul ja mõistliku, kultuurse käitumise kujunemisel. Inimestega suhtlemise kaudu omandab inimene tänu avaratele õppimisvõimalustele kõik oma kõrgemad kognitiivsed võimed ja omadused. Arenenud isiksustega aktiivse suhtlemise kaudu muutub ta ise isiksuseks.

Kommunikatsiooniprobleemiga tegelesid sellised teadlased nagu V.M. Bekhterev, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontjev, M.M. Bahtin ja teised kodumaised psühholoogid, kes pidasid suhtlemist inimese vaimse arengu, tema sotsialiseerumise ja individualiseerimise oluliseks tingimuseks. Paljud väljaanded põhinevad A.N. välja töötatud tegevuskontseptsioonil. Leontjev, V.V. Davõdov, D.B. Elkonin, A.V. Zaporožets ja teised.Selle põhjal on M.I. Lisina, A.G. Ruzskaja, T.A. Repin pidas suhtlemist suhtlustegevuseks.

Psühholoogid peavad suhtlemisvajadust isiksuse kujunemise üheks olulisemaks tingimuseks. Sellega seoses peetakse suhtlemisvajadust indiviidi ja sotsiokultuurilise keskkonna koostoime tagajärjeks, kusjuures viimane on samaaegselt selle vajaduse kujunemise allikaks.

Koolieelses eas kaaslastega suhtlemise arendamise probleemi, nagu ka paljude teiste geneetilise psühholoogia probleemide alusepanija oli J. Piaget. Ta väitis, et ainult jagades lapsega võrdsete isikute vaatenurka - esmalt teiste laste ja lapse kasvades ja täiskasvanutega - saab ehtne loogika ja moraal asendada kõikidele lastele omase egotsentrismi teiste inimeste ja inimeste suhtes. mõtlemises. Eakaaslastega suhtlemise probleemiga tegelesid ka paljud teised välispsühholoogid, nagu B. Spock, J. Mead, Rosenblum jt.

Varases koolieelses eas on lapse peamine vajadus siseneda täiskasvanute maailma, olla nende sarnane ja nendega koos tegutseda. Aga seenioride ülesandeid ta päriselt täita ei saa. Seetõttu on vastuolu tema vajaduses olla nagu täiskasvanu ja piiratud reaalsete võimaluste vahel. See vajadus rahuldatakse uute tegevustega, mida koolieelik valdab.

Koolieelset aega võib nimetada inimtegevuse tähenduste ja eesmärkide kõige intensiivsema arengu perioodiks. Peamine neoplasm on uus sisemine positsioon, uus teadlikkuse tase oma kohast sotsiaalsete suhete süsteemis.

Parimad võimalused lastevaheliste kontaktide tekkeks loob mängutegevus: lapsed õpivad tegutsema koos, õpivad järele andma, üksteist aitama, rõõme jagama. D.B. Elkonin, tuginedes L.S. alustatud lastemängu uurimisele. Võgotski esitas oma raamatus mänguprobleemi kui keskse tähtsusega vaimse arengu mõistmisel koolieelses eas. Eelkooliealiste mängutegevuse juhtimise tehnoloogiad: klassikalised lähenemisviisid D.V. Mendžeritskaja, R.I. Žukovskaja; integreeritud lähenemine E.V. Zvorygina; koolieelikute mängulise suhtluse juhtimine: N.Ya. Mihhailenko, N.N. Korotkov; varieeruvad lähenemisviisid.

Mõistel "mäng" on vene keeles palju tähendusi ja see kehtib eriti kaasaegse psühholoogia kohta. Peamisteks uurimisobjektideks on rollimängu olemus ja olemus, laiendatud mängutegevuse vormi psühholoogiline struktuur, tekkimine, areng ja lagunemine ning tähendus lapse elus.

Mängus kujunevad ühtsuses ja koostoimes lapse isiksuse kõik tahud. Ühtsus ja koostoime avalduvad erinevat tüüpi mängudes erinevalt. Loomingulises mängus on fookuses, mis koondab kõik isiksuse tahud, idee, mängu sisu ja sellega seotud mängukogemused. Emotsioonide tugevus ja suurel määral ka vaimsete ja tahtlike pingutuste võime sõltuvad idee rikkusest, entusiasmi astmest selle vastu.

Reeglitega mängudes on peamine ülesande lahendamine. Lapsi köidavad vaid sellised mobiilsed ja didaktilised mängud, mis nõuavad mõtte- ja tahtepingutust, raskuste ületamist. Mängul on suur koht füüsilise, moraalse, töö- ja esteetilise kasvatuse süsteemis. Laps vajab jõulist tegevust, mis aitab kaasa tema elujõu kasvule, rahuldab tema huve, sotsiaalseid vajadusi. Mängud on vajalikud lapse tervisele, muudavad tema elu sisukaks, terviklikuks, loovad enesekindlust. Mäng lapsele ei ole lihtsalt huvitav ajaviide, vaid viis välise, täiskasvanute maailma modelleerimiseks, selle suhete modelleerimise viis, mille käigus laps kujundab suhete skeemi eakaaslastega. Lapsed mõtlevad hea meelega ise välja mänge, mille abil viiakse kõige banaalsemad, igapäevased asjad üle erilisse huvitavasse seiklusmaailma.

Mäng on kasvava lapse keha vajadus. Mängus areneb lapse füüsiline jõud, käsi on kindlam, keha painduvam, õigemini silm, kiire taibu, leidlikkus, algatusvõime. Mängus arendavad lapsed organiseerimisoskusi, arendavad vastupidavust, oskust asjaolusid kaaluda jne. Eelkooliealiste laste jaoks on mäng erakordse tähtsusega: nende jaoks on mäng õppimine, mäng on töö, mäng on nende jaoks. tõsine hariduse vorm.

Mängul on suur hariduslik tähtsus, see on tihedalt seotud klassiruumis õppimisega, igapäevaelu vaatlustega. Loomingulistes mängudes toimub oluline ja keeruline teadmiste omandamise protsess, mis mobiliseerib lapse vaimseid võimeid, tema kujutlusvõimet, tähelepanu, mälu. Mängides rolle, kujutades teatud sündmusi, lapsed mõtisklevad nende üle, loovad seose erinevate nähtuste vahel. Õpitakse iseseisvalt lahendama mänguülesandeid, leidma parima võimaluse oma plaanide elluviimiseks, kasutama oma teadmisi, väljendama neid sõnadega. Mängud, mis aitavad kaasa taju, tähelepanu, mälu, mõtlemise ja loominguliste võimete arendamisele, on suunatud koolieeliku kui terviku vaimsele arengule ja tema ettevalmistamisele edasiseks arenguks.

Mängus teeb laps avastusi, mis on täiskasvanutele ammu teada. Eelkooliealiste laste mänguvajadust ja mänguhimu tuleb kasutada ja suunata teatud kasvatusprobleemide lahendamiseks. Huvitav mäng suurendab lapse vaimset aktiivsust ja ta suudab lahendada klassiga võrreldes keerulisema probleemi. Kuid see ei tähenda, et tunnid peaksid toimuma ainult mängu vormis. Õpetamine eeldab erinevate meetodite kasutamist. Mäng on üks neist ja see annab häid tulemusi ainult kombineerituna teiste meetoditega: vaatlused, vestlused, lugemine jne. Mängides õpivad lapsed oma teadmisi ja oskusi praktikas rakendama, kasutama erinevates tingimustes.

Mäng on kasvatus- ja koolitusvahend, kui see on kaasatud terviklikku pedagoogilisse protsessi. Mängu juhtides, mängus laste elu korraldades mõjutab õpetaja lapse isiksuse arengu kõiki aspekte: tundeid, teadvust, tahet ja käitumist üldiselt. Mäng on iseseisev tegevus, mille käigus lapsed suhtlevad oma eakaaslastega. Neid ühendab ühine eesmärk, ühised jõupingutused selle saavutamiseks, ühised kogemused. Mängukogemused jätavad lapse meeltesse sügava jälje ja aitavad kaasa heade tunnete, õilsate püüdluste, kollektiivse elu oskuste kujunemisele. Kasvataja ülesanne on muuta iga laps mängumeeskonna aktiivseks liikmeks, luua laste vahel sõprusel, õiglusel ja vastutusel kaaslaste ees suhteid. Lapsed mängivad, sest see pakub neile naudingut. Samas pole üheski teises tegevuses nii rangeid reegleid, sellist käitumise tingimuslikkust, nagu mängus. Seetõttu distsiplineerib mäng lapsi, õpetab neid oma tegevusi, tundeid ja mõtteid eesmärgile allutama.

Sellest lähtuvalt määrasime töö teema: "Mängutehnoloogiate kasutamine algkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamisel."

Probleem:

Millised on tingimused mängutehnoloogiate kasutamiseks koolieelses eas laste suhtlemisoskuste arendamisel.

Õppeobjekt: mängutehnoloogiad koolieelses eas lastel.

Õppeaine: tingimused mängutehnoloogiate kasutamiseks algkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamisel.

Sihtmärk: Teoreetiliselt põhjendada ja katsetada katsetehnoloogiate kasutamise tingimusi algkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamisel.

Vastavalt eesmärgile sõnastatakse ülesanded:

1. Analüüsida uuringut mängutehnoloogiate kasutamise probleemist algkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamisel.
2. Avaldada psühholoogilisi ja pedagoogilisi lähenemisviise mõistele "kommunikatiivsed oskused";
3. Iseloomustada koolieelikute eakaaslastega suhtlemisoskuste arengu tunnuseid;
4. Avaldada põhiolemust, mängutehnoloogiate kasutamise eripära algkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamisel.
5. Määrake eksperimentaalselt mängutehnoloogiate kasutamine koolieelses eas laste suhtlemisoskuste arendamisel.

Hüpotees: Eelkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamine toimub järgmistel tingimustel:

• erinevat tüüpi mängude integreerimine pedagoogilisse protsessi;
• kasvataja aktiivne mängupositsioon.

Uuringu korraldus.

Mängu, tasuta ja õpetlike tegevuste käigus jälgiti laste tegevusi suhtlemisoskuste arengutaseme hindamiseks. Laste suhtlemisoskuste jälgimiseks kasutati kriteeriumide ja näitajate süsteemi (kõrge, keskmine ja madal).

Suhtlemisoskuste arengutaseme uurimisele suunatud pedagoogidele

Tüflopedagoogidele.

Keskmine tase on lapse suhtlemisoskuste arengu vastavus vanusenormile, kõrge tase on üle vanusenormi, madal tase on uuritavas vanuses (vanemas koolieelses eas) laste suhtlusoskused alla vanusenormi .

Ekspertiis on autoriteetsete spetsialistide hinnang objekti seisundile, nähtuse või sündmuse tagajärgedele, kellegi tegevuse või otsustamise tulemustele, projekti elluviimise võimalustele jne [12, lk 3]. Uurimise objektiks on objekti tunnused, millel on konkreetne väljendus. Expert Advisor on piiratud rangete ajaraamidega. Meie töös hinnatakse sõnastatud ekspertülesandes suhtlemisoskuste üldist arengutaset. Hindamine toimub järgmiste kriteeriumide alusel:

Uuringute läbiviimine. Last (3-4 aastat) jälgitakse looduslikes tingimustes.

Andmetöötlus.

Protokollide analüüs viiakse läbi vastavalt skeemile:

1. Kui sõbralik eakaaslastega: kas on kujunenud tere ja hüvastijätmise harjumus; kutsub eakaaslast nimepidi. Kas ta kasutab viisakussõnu, milliseid ja millistes olukordades.

2. Tähelepanelik kaaslaste suhtes: märkab tema tuju; püüdes aidata; teab, kuidas tegevuste sooritamisel kaaslase tähelepanu mitte häirida, mitte sekkuda; arvestab tema arvamust või tegutseb ainult enda huvides.

3. Kui sageli ja mis põhjusel tekivad konfliktid eakaaslastega, kuidas laps neid lahendab. Kuidas ta käitub konfliktiolukordades (alandub või karjub ja kakleb, hüüab nimesid), pöördub abi saamiseks täiskasvanu poole jne.

4. Millised suhted valitsevad eakaaslastega suhtlemisel: võrdsed ja sõbralikud kõigi laste suhtes; ükskõikne; varjatult negatiivne; avalikult negatiivne; valimiste.

Saadud andmed on korrelatsioonis suhtluskultuuri arengu normidega. Nad teevad järeldusi lapse suhtluskultuuri kujunemise taseme kohta.

3-4-aastase lapse suhtluskultuuri arendamine:

• tänada täiskasvanut ja eakaaslasi abi, tähelepanu eest;
• väljendada taotlust sõnadega, väljendada seda selgelt;
• eakaaslase poole pöördumine, kutsuge teda nimepidi, vaadake teda, kuulake tähelepanelikult vastust, rääkige üksteisega sõbralikult;
• järgige elementaarseid käitumisreegleid: käituge rahulikult, ärge karjuge, ärge segage teisi.

2. Suhtlemispartneri valiku kriteeriumide uurimine.

Õppetöö ettevalmistamine. Koostage lapsega vestluseks küsimused, milles modelleeritakse kaaslase valiku olukord erinevates tegevustes. Näiteks:

Kellega sa tahaksid mängida? Miks?

Kellega tahaksid koos maalida?

Kellega sa tahaksid tunnis istuda?

Kelle kõrval tahaksid lõuna ajal istuda? ..

Kellega sa tahaksid koostööd teha?...

Millise lapse tahaksid kutsuda?

Kellel sa laseks mängida oma lemmikmänguasjaga?

Uuringute läbiviimine. 3-4-aastase lapsega räägitakse partnerite valikust ja selle valiku põhjustest. Suhtlemise stabiilsuse ja suhtlemise kriteeriumide kindlaksmääramiseks korratakse vestlust 5-6 kuu pärast.

Andmetöötlus. Need määravad kindlaks, milliseid andmeid eakaaslase kohta (moraalsed omadused, oskused, välised tunnused jne) teatud vanuses lapsed sagedamini eraldavad. Nad analüüsivad, kuidas valikud ja nende kriteeriumid sõltuvad eeldatavast interaktsiooni olukorrast või tegevuse liigist (mäng, majapidamine, tööjõud jne).

Laste vastused on jagatud rühmadesse. Samal ajal võtavad nad arvesse seda, mis avaldab eelkooliealise valikule kõige rohkem mõju:

• ("Meeldib");
• välised omadused (ilusad riided, särav vibu jne) või täiskasvanute hinnang (“Tema õpetaja kiidab”);
• ("Töö hoolikalt");
• sõbralikud suhted ("Ma olen temaga sõber");
• ei oska seletada.

Nad teevad järelduse, kuidas vanusega muutub suhtumine teiste laste iseloomu ja käitumisse.

Integratiivse kvaliteedi kujunemise taseme diagnoosimine "Suhtlusvahendite ja täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise viiside valdamine":

Ta teab, kuidas luua kontakte ja suhelda eakaaslastega läbi kõne igapäevaelus, iseseisvates mängudes.

• 3 punkti - kõne kaudu loob kontakte igapäevaelus, iseseisvates mängudes;
• 2 punkti - ei loo igapäevaelus, iseseisvates mängudes alati kontakte kõne kaudu;
• 1 punkt - harva loob kõne kaudu kontakte igapäevaelus, iseseisvates mängudes;
• 0 punkti - kõne kaudu ei loo kontakte igapäevaelus, iseseisvates mängudes.

Teab, kuidas ühineda eakaaslastega, et isikliku sümpaatia alusel 2 - 3-liikmelises rühmas mängida, valida rollimängus roll; näitab lühikeses ühismängus oskust suhelda ja kaaslastega läbi saada.

• 3 punkti - ühineb eakaaslastega 2 - 3-liikmelises rühmas mängimiseks isiklike sümpaatiate alusel, valib rollimängus rolli, näitab lühikeses ühismängus oskust suhelda ja kaaslastega läbi saada;
• 2 punkti - enam kui pooltel juhtudel liitub ta eakaaslastega, et mängida 2-3-liikmelises grupis isiklike sümpaatiate alusel, enamasti valib rollimängus rolli, näitab üsna sageli oskust suhelda ja saada läbi eakaaslastega lühikeses ühismängus ;
• 1 punkt – liitub harva eakaaslastega, et mängida 2–3-liikmelises seltskonnas isiklike sümpaatiate alusel, tal on raskusi rollimängus rolli valimisel, näitab harva oskust suhelda ja kaaslastega läbi saada lühikeses ühismängus ;
• 0 punkti - ei tee koostööd eakaaslastega, et mängida 2–3-liikmelises rühmas isiklike sümpaatiate alusel, ei vali rollimängus rolli, ei näita üles oskust suhelda ja eakaaslastega läbi saada. lühike ühismäng.

Ta oskab oma muljeid jagada kasvatajate ja lastevanematega.

• 3 punkti - astub meelsasti verbaalsesse suhtlusse kasvatajate ja vanematega;
• 2 punkti - alustab dialoogi harva, kuid reageerib meelsasti kasvataja ja lapsevanema initsiatiivile;
• 1 punkt - suhtleb harva suulises suhtluses kasvatajate ja lapsevanematega, ei reageeri täiskasvanu algatustele eriti meelsasti;
• 0 punkti - ta ise püüab mitte astuda verbaalsesse suhtlusse kasvatajate ja vanematega.

Probleemsituatsiooni korral oskab ta pöörduda tuttava täiskasvanu poole, reageerib adekvaatselt täiskasvanu kommentaaridele ja ettepanekutele.

• 3 punkti - probleemsituatsiooni korral pöördub tuttava täiskasvanu poole, reageerib adekvaatselt täiskasvanu kommentaaridele ja ettepanekutele;
• 2 punkti - ta ise ei saa probleemsituatsiooni korral alati tuttava täiskasvanu poole pöörduda, kuid reageerib abistamiskatsele, reageerib peaaegu alati adekvaatselt täiskasvanu kommentaaridele ja ettepanekutele;
• 1 punkt - harva pöördub probleemsituatsiooni korral tuttava täiskasvanu poole, reageerib abistamiskatsele vastumeelselt, reageerib sageli ebaadekvaatselt täiskasvanu kommentaaridele ja ettepanekutele;
• 0 punkti - ta pöördub probleemsituatsiooni korral harva tuttava täiskasvanu poole, abikatsele ei reageeri, täiskasvanu kommentaaridele ja ettepanekutele reageerib agressiivsuse või võõrandusega.

Viitab õpetajale nime ja isanime järgi.

• 3 punkti - viitab alati õpetajale nime ja isanime järgi;
• 2 punkti - peaaegu alati viitab õpetajale nime ja isanime järgi;
• 1 punkt – viitab harva õpetajale nime ja isanime järgi;
• 0 punkti – ei pöördu õpetaja poole nime ja isanime järgi.

Integratiivse kvaliteedi igakülgne hindamine "Täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemisvahendite ja suhtlemisviiside valdamine"

• 1 punkt () – kogusumma on väiksem kui 6;
• 2 punkti () - kogusumma on 6-8;
• 3 punkti (keskmine arengutase) - koondhinne 9-11;
• 4 punkti () - kogusumma on 12-13;
• 5 punkti (kõrge arengutase) - kogusumma on 14-15.

Eksperimentaalne uuring viidi läbi Moskvas, Zelenogradis asuva GBOU keskkooli nr 852 baasil, koolieelses osakonnas nr 3 (hoone 1127). Rühmad nr 10 ja nr 7. Lapsed on 3-4 aastased.

Joonis 1. Kultuuriliste suhtlemisoskuste arengutasemete jaotus eakaaslastega vaatlusandmete järgi, %. Eksperimentaalne rühm. Katse kindlakstegemise etapp.

Diagnostika käigus selgus, et vaatlusandmetel on enam kui pooltel katserühma lastest eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste arengutase keskmiselt (65,4%). 15,4% lastest on eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste areng madal ja 19,2% kõrge.

Joonis 2. Kultuuriliste suhtlemisoskuste arengutasemete jaotus eakaaslastega eksperthinnangu nr 1 järgi, %. Eksperimentaalne rühm. Katse kindlakstegemise etapp.

Diagnostika käigus selgus, et eksperthinnangu nr 1 järgi on umbes pooltel katserühma lastest eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste arengutase keskmiselt (42,3%). 30,8% lastest on eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste areng madal ja 26,9% kõrge.

Joonis 3. Kultuurisuhtlemisoskuste arengutasemete jaotus eakaaslastega eksperthinnangu nr 2 järgi, %. Eksperimentaalne rühm. Katse kindlakstegemise etapp.

Diagnostika käigus selgus, et eksperthinnangu nr 2 järgi on enam kui pooltel katserühma lastest eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste arengutase keskmiselt (65,4%). 23,1% lastest on eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste areng madal ja 11,5% kõrge.

Joonis 4. Eakaaslastega kultuurisuhtlemisoskuste arengutasemete jaotus suhtlusoskuste üldise arengutaseme koondandmete järgi, %. Eksperimentaalne rühm. Katse kindlakstegemise etapp.

Need uuringud näitavad, et enam kui pooltel katserühma lastest eksperimendi kindlakstegemise etapis on suhtlemisoskuste keskmine arengutase. Ligikaudu viiendik katserühma lastest on vaatluse ja eksperthinnangu tulemuste põhjal suhtlemisoskuste madala arengutasemega.

Joonis 5. Kultuuriliste suhtlemisoskuste arengutasemete jaotus eakaaslastega vaatlusandmete järgi, %. Kontrollgrupp. Katse kindlakstegemise etapp.

Vaatlusandmetel on peaaegu pooltel kontrollrühma lastest - 46,2% -l eksperimendi väljaselgitamise staadiumis suhtlemisoskuste keskmine arengutase. Vaatluse tulemuste järgi on 38,5% katserühma lastest suhtlemisoskuste madal areng. 15,4% lastest on suhtlemisoskuste kõrge arengutase.

Uuringu andmed eksperthinnangu nr 1 andmetel näitavad, et valdaval enamusel kontrollrühma lastest - 80,8% - on eksperimendi väljaselgitamise staadiumis suhtlemisoskuste keskmine arengutase. 19,2% katserühma lastest on suhtlemisoskuste madal areng. Suhtlemisoskuste kõrge arengutasemega lapsi ei tuvastatud.

Joonis 6. Eakaaslastega kultuurisuhtlemisoskuste arengutasemete jaotus eksperthinnangu nr 1 järgi, %. Kontrollgrupp. Katse kindlakstegemise etapp.

Joonis 7. Eakaaslastega kultuurisuhtlemisoskuste arengutasemete jaotus eksperthinnangu nr 2 järgi, %. Kontrollgrupp. Katse kindlakstegemise etapp.

Uuringu andmed eksperthinnangu nr 2 andmetel näitavad, et enam kui pooltel kontrollrühma lastest - 61,5% - on eksperimendi väljaselgitamise staadiumis suhtlemisoskuste keskmine arengutase. 23,1% katserühma lastest on suhtlemisoskuste madal areng. 15,4% lastest on suhtlemisoskuste kõrge arengutase.

Joonis 8. Eakaaslastega kultuurisuhtlemisoskuste arengutasemete jaotus suhtlusoskuste üldise arengutaseme koondandmetel, %. Kontrollgrupp. Katse kindlakstegemise etapp.

Need uuringud näitavad, et enam kui pooltel kontrollrühma lastest - 65,4% - on eksperimendi kindlakstegemise etapis suhtlemisoskuste keskmine arengutase. Vaatluse ja eksperthinnangute tulemuste põhjal on 19,2% katserühma lastest suhtlemisoskuste madal areng. 15,4% lastest on suhtlemisoskuste kõrge arengutase.

Diagnostika näitas, et eksperimendi väljaselgitamise etapis jaotati katserühmas suhtluspartneri valiku kriteeriumid järgmiselt. Täiskasvanute väliseid omadusi või hinnangut partneri valikul, üldist positiivset suhtumist, sümpaatiat valis kaks kolmandikku lastest (42,3% ja 34,6% mõlemast parameetrist). Eakaaslase oskused või teadmised mõjutasid suhtluspartneri valikut 3,8% lastest. Eakaaslase moraalsed omadused ning käitumis- ja tegevusreeglite järgimine mõjutasid suhtluspartneri valikut 7,7% lastest. Sõprussuhted olid olulised 3,8% lastest. 7,7% lastest ei osanud oma valikut põhjendada.

Joonis 9. Suhtluspartneri valiku kriteeriumide jaotus, %. Eksperimentaalne rühm. Katse kindlakstegemise etapp.

Diagnostika näitas, et kontrollrühmas jaotati katse kindlaksmääramise etapis suhtluspartneri valiku kriteeriumid järgmiselt. Üldise positiivse suhtumise, sümpaatia valis 7,7% lastest. 42,3% lastest valis partneri valikul täiskasvanute väliseid omadusi või hinnanguid. Keegi ei valinud eakaaslase oskusi ega tema teadmisi. Eakaaslase moraalsed omadused ning käitumis- ja tegevusreeglite järgimine mõjutasid suhtluspartneri valikut 3,8% lastest. Sõprussuhted olid olulised 23,1% lastest. 23,1% lastest ei osanud oma valikut põhjendada.

Joonis 10. Suhtluspartneri valiku kriteeriumide jaotus, %. Kontrollgrupp. Katse kindlakstegemise etapp.

Joonis 11. Integratiivse kvaliteedi arendamine "Suhtlusvahendite ja suhtlemisviiside valdamine täiskasvanute ja eakaaslastega", %. Eksperimentaalne rühm. Katse kindlakstegemise etapp.

Enamikul katserühma lastest - 61,54% -l katse kindlakstegemise etapis on keskmine arengutase integreeriv kvaliteet "Olles omandanud suhtlusvahendid ja suhtlemisviisid täiskasvanute ja eakaaslastega". 15,38%-l on integratiivse kvaliteedi arengutase üle keskmise. Kõrget taset ei täheldatud.

Samas nõuab spetsialisti tähelepanu ja õpetaja korrigeerivat tööd vastavalt 3,85% ja 19,23% lastest.

Joonis 12. Integratiivse kvaliteedi arendamine "Suhtlusvahendite ja suhtlemisviiside valdamine täiskasvanute ja eakaaslastega", %. Kontrollgrupp. Katse kindlakstegemise etapp.

Enamikul kontrollrühma lastest - 65,38% eksperimendi kindlakstegemise etapis on keskmine arengutase integreeriv kvaliteet "Olles omandanud suhtlusvahendid ja suhtlemisviisid täiskasvanute ja eakaaslastega". 15,38%-l on integratiivse kvaliteedi arengutase üle keskmise. Kõrget taset ei täheldatud.

Samas on 19,23% lastest nõutav õpetaja parandustöö.

2.2. Mängutehnoloogiate kasutamise tingimused koolieelses eas laste suhtlemisoskuste arendamisel

Eksperimentaaltöö teises osas uurisime mängutehnoloogiate kasutamise tingimusi algkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamisel.

Oleme andnud eksperimendi kujunemisjärgu: mitmed rollimängude stsenaariumid, mille kaudu saab arendada või täiendada eelkooliealiste laste üht või teist suhtlusoskust. Meie uuringu kujundamisetapi eesmärk oli koolieelses eas laste suhtlemisoskuste arendamine, kasutades mänge, mille eesmärk on arendada suhtlemisoskusi spetsiaalselt organiseeritud arengukeskkonnas, valides samal ajal sobivaid mängutehnoloogiaid, integreerides erinevat tüüpi mänge pedagoogilisse protsessi. kasutades kasvataja aktiivset mänguasendit.

Suhtlemisoskuste arendamine koolieelses eas lastelTegime seda järgmistel tingimustel:

• suhtlemisoskuste arendamisele suunatud mängude kasutamine;
• erinevat tüüpi mängude integreerimine pedagoogilisse protsessi;
• kasvataja aktiivse mänguasendi kasutamine ja laste mängude vahetu juhendamine.

Kasutasime suhtlusoskuste arendamisele suunatud mänge.

Mängude eesmärk oli õpetada lapsi meeskonnas mängima, arendada mälu, mõtlemist ja kujutlusvõimet, oskust olukorras orienteeruda, arendada kõnet ja sõnavara, õpetada lapsi eristama põhivärve, näidata, et nad mängivad. suur roll ja on mõnede objektide peamised eristavad tunnused. Sisendada lastes harjumust tervitada kohtumisel, hüvasti jätta lahkumisel, viisakalt pead langetada; hääldage tervitus selgelt, rõõmsalt. Kujundada külalisega suhtlemisoskusi, käitumist lauas; kasvatada lahkust ja hoolivust. Nagu ka selliste füüsiliste omaduste arendamine nagu tahe, võidutahe, jõud, väledus ja kiirus. Kasvatada lastes heatahtlikkust lähedaste ja sõprade suhtes, oskust märgata teiste kauneid tegusid, õppida kaaslastega kultuurisuhtlemise reegleid: rahulikult teisi segamata mängida, seltskondlikkust näidata, mänguasju jagada, aidata sõbral mänguasju tuua, nööpe kinni panna. , avaldada kaastunnet teistele lastele, vanematele, lähedastele.

Mängude kirjeldus on toodud lisas 2.

Pedagoogilises protsessis kasutasime eri tüüpi mängude lõimimist. määrab ennekõike õpetaja ja õpilaste suhtluse metoodiliste vormide, vahendite ja sisu ühtsuses; soovitav on seda käsitleda süsteemina. Pedagoogiline lõiming on mõtestatud võte, mis võimaldab saada tulemus, mis on efektiivsem kui komponentide summa vastavalt eesmärgile, antud juhul suhtlemisoskuste arendamisele algkooliealiste laste puhul.

Mängu elemente kasutasime režiimihetkedel, tööl, valves, jalutuskäigul, kultuuri- ja vaba aja tegevustel jne.

Kasutati erinevaid mängutegevusvorme, mängutegevuse korraldamise individuaalsete ja kollektiivsete vormide kombineerimist, ülesannetele vastavate mänguteemade valikut, täiendavate, erineva konteksti rollide ja erinevate rollipositsioonide kasutamist.

Kõik eelnev kehastus kasvataja aktiivse mänguasendi ja laste mängude vahetu juhendamise kasutamisel.

See väljendus õpetaja tegelikus rollimängulises käitumises ja mängus võrdväärse partnerina osalemises. Samal ajal aitab õpetaja lastel välja mõelda lugusid, rollimängudialooge, mängukeskkonna elemente. See tagas sisu rikastamise, mängu süžee ja mänguoskuste arendamise, lastevaheliste suhete arendamise. Mõju mängule oli üles ehitatud pingevaba emotsionaalse suhtlusena õpetaja ja laste vahel.

Kasutati ka kaudseid juhtimismeetodeid. Nad andsid lastele osalise positsiooni nendel sündmustel, mida nad õppisid vaatlemise, raamatute kuulamise, multikaid ja filme vaadates. See tagas laste positiivse, emotsionaalselt värvika suhtumise kujunemise ümbritseva reaalsuse nähtustesse, mis kajastusid mängus, laste huvides. Selleks rikastasime laste ettekujutusi sotsiaalsest reaalsusest läbi ekskursioonide, raamatute lugemise, vestluste, didaktiliste mängude jms.

Mängu väljatöötamist seostati arendava ainemängukeskkonna loomisega, kus esitleti nii valmismänge kui ka mänguasju, aga ka materjale mängu sünteesiks koos kunsti- ja töötegevusega, mis võimaldas omatehtud toodete kaasamiseks mängu, ühendage mäng joonistamise ja muud tüüpi laste loomingulisusega.

Kasvatustöö osas pöörasime suurt tähelepanu laste iseseisva, detailsema mängu kujundamisele erinevate mänguasjadega, planeerisime eriüritusi suhtlemisoskuste arendamiseks. Mängude rühmas on loodud ainet arendav keskkond, mis on täidetud kõigi vajalike mänguasjade ja atribuutikaga. Mängu arendamiseks on aga vaja ka erinevaid teadmisi ja muljeid ümbritseva reaalsuse kohta, mida lapsed oma mängus kajastavad. Ekskursioonid ja sihipärased jalutuskäigud, temaatilised vestlused, elukutsete jutud, illustratsioonid, didaktilised ja teatrimängud aitavad kaasa mängusüžeede rikastamisele. Teave last huvitanud inimeste, sündmuste, elukutsete kohta oli mängu uue sisu väljatöötamise tõukejõud. Sel juhul aitasime lapsel omandatud teadmised ja muljed mängu tinglikku süžeesse üle kanda. Kõik need eksperimenteerija ja lapse vahelise suhtluse vormid muutuvad eeltöö sisuks, mis valmistab last mänguks ette. Vaatlesime lastega lapsehoidja, koka, arsti tööd, korraldasime sihipäraseid jalutuskäike, mille käigus pöörasime tähelepanu autojuhi, korrapidaja tööalastele tegudele. Vaatluse käigus juhtisime laste tähelepanu sellele, et kokk oli valmistanud maitsva hommiku-, lõuna- ja õhtusöögi. Tutvustage lastele roogade nimetusi. Seejärel ei pannud lapsed mängides lihtsalt potte pliidile, vaid “keetsid” suppi, kompotti jne. Mängude käigus mängisid lapsed aktiivselt välja pakutud olukordi ja pakkusid oma.

Mängu kulgu jälgides märkasime, et lapsed hakkasid end igas mängitud rollis autentsemalt tundma. Poisid reguleerisid oma käitumist, mõtlesid tegude ja sõnade üle, piirasid liigutusi. Nad olid mängust huvitatud, toetasid üksteist, vahetasid meelsasti rolle.

Võrreldes eelmiste mängudega näitasid Ksenia ja Milana oma parimat külge: nad hakkasid kaaslasi kuulama, nimelt koordineerima üksteise tegemisi, pidama läbirääkimisi. Koostöösse suhtuti positiivselt.

Ühise mängutegevuse tulemusena õppisid lapsed mängutegevusi üle kandma ühelt mänguasjalt teisele, teisele mängus osalejale, keskkonda, olukorda. Lapsed hakkasid mängima enesekindlamalt, iseseisvalt.

Lapsed õppisid järgima sündmuste edastuse järjestust, pidama dialoogi, kavandama ja esile tooma dialoogi semantilisi seoseid.

Tegime kindlaks määramis- ja moodustamiskatse tulemuste üksikasjaliku uurimise, kontrollkatse etapis saadud andmete üldistamise ja süstematiseerimise ning katseandmete analüüsi.

2.3. Eksperimentaalsete andmete analüüs koolieelses eas laste suhtlemisoskuste arengu kohta

Katse kujunemisfaasi lõpus tegime uuesti diagnoosi (katse kontrolletapp).

Eksperimentaalrühma laste eakaaslastega kultuurilise suhtlemisoskuse uuringu andmed on toodud lisas.

Need uuringud näitavad, et vaatlusandmete kohaselt on 26,9% katserühma lastest katse kontrollfaasis kultuurilise suhtlemise oskus eakaaslastega keskmiselt arenenud. Vaatluse ja eksperthinnangute tulemuste kohaselt on 65,4% katserühma lastest eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste areng kõrgel tasemel. 7,7% lastest on eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste madal areng.

Joonis 13. Kultuuriliste suhtlemisoskuste arengutasemete jaotus eakaaslastega vaatlusandmete järgi, %. Eksperimentaalne rühm. Katse kontrolletapp.

Joonis 14. Kultuurisuhtlemisoskuste arengutasemete jaotus eakaaslastega eksperthinnangu nr 1 järgi, %. Eksperimentaalne rühm. Katse kontrolletapp.

Eakaaslastega kultuurisuhtlemisoskuste arengutasemete jaotuse uuringu andmed eksperthinnangu nr 1 järgi protsentides. katserühm. eksperimendi kontrolletapp näitab, et eksperthinnangu nr 1 kohaselt on pooltel katserühma lastest katse kontrollfaasis kultuurilise suhtlemise oskus eakaaslastega keskmisel tasemel. 38,5% katserühma lastest on vaatluse ja eksperthinnangu tulemuste järgi kultuurilise suhtlemisoskuse kõrge areng eakaaslastega. 11,5% lastest on eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste madal areng.

Joonis 15. Kultuurisuhtlemisoskuste arengutasemete jaotus eakaaslastega eksperthinnangu nr 2 järgi, %. Eksperimentaalne rühm. Katse kontrolletapp.

Katserühma eakaaslastega kultuurisuhtlemisoskuste arengutasemete jaotuse uuringu andmed vastavalt eksperthinnangule nr 2 katse kontrolletapis protsentides näitavad, et vaatlusandmetel oli 65,4% eksperimendi kontrolletapi katserühma lapsed on kultuurilise suhtlemisoskuse arengutasemega eakaaslastega keskmisel tasemel. 23,1% katserühma lastest on vaatluse ja eksperthinnangu tulemuste järgi kultuurilise suhtlemisoskuse kõrge areng eakaaslastega. 11,5% lastest on eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste madal areng.

Joonis 16. Eakaaslastega kultuurisuhtlemisoskuste arengutasemete jaotus suhtlusoskuste üldise arengutaseme koondandmetel, %. Eksperimentaalne rühm. Katse kontrolletapp.

Need uuringud näitavad, et 46,2% katserühma lastest katse kontrollfaasis on kultuurilise suhtlemise oskuste keskmine tase eakaaslastega. Samuti on 46,2%-l katserühma lastest vaatluse ja eksperthinnangu tulemuste järgi kõrgel tasemel kultuurilise suhtlemise oskus eakaaslastega. 7,7% lastest on eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste madal areng.

Kontrollrühma laste eakaaslastega kultuurilise suhtlemisoskuse uuringu andmed on toodud lisas.

Joonis 17. Kultuuriliste suhtlemisoskuste arengutasemete jaotus eakaaslastega vaatlusandmete järgi, %. Kontrollgrupp. Katse kontrolletapp.

Need uuringud näitavad, et vaatlusandmete kohaselt on enamikul kontrollrühma lastest - 65,4% - katse kontrollfaasis eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste keskmine arengutase. Eksperimentaalrühma lastest 19,2% on vaatluse ja eksperthinnangute tulemuste põhjal eakaaslastega kultuurisuhtlemisoskuste kõrgel arengutasemel. 15,4% lastest on eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste madal areng.

Need uuringud näitavad, et eksperthinnangu nr 1 kohaselt on enamikul kontrollrühma lastest - 84,6% - katse kontrollfaasis kultuurilise suhtlemise oskus eakaaslastega keskmisel tasemel. 3,8% katserühma lastest on vaatluse ja eksperthinnangute tulemuste järgi eakaaslastega kultuurisuhtlemisoskuste kõrge areng. 11,5% lastest on eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste madal areng.

Joonis 18. Kultuurisuhtlemisoskuste arengutasemete jaotus eakaaslastega eksperthinnangu nr 1 järgi, %. Kontrollgrupp. Katse kontrolletapp.

Joonis 19. Kultuurisuhtlemisoskuste arengutasemete jaotus eakaaslastega eksperthinnangu nr 2 järgi, %. Kontrollgrupp. Katse kontrolletapp.

Uuringu andmed näitavad, et eksperthinnangu nr 2 kohaselt on enamikul kontrollrühma lastest - 65,4% - eksperimendi kontrollfaasis kultuurilise suhtlemise oskus eakaaslastega keskmisel tasemel. Eksperimentaalrühma lastest 19,2% on vaatluse ja eksperthinnangute tulemuste põhjal eakaaslastega kultuurisuhtlemisoskuste kõrgel arengutasemel. 15,4% lastest on eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste madal areng.

Joonis 20. Eakaaslastega kultuurisuhtlemisoskuste arengutasemete jaotus suhtlusoskuste üldise arengutaseme koondandmetel, %. Kontrollgrupp. Katse kontrolletapp.

Need uuringud näitavad, et enamikul kontrollrühma lastest - 69,2% - on katse kontrollfaasis kultuurilise suhtlemise oskus eakaaslastega keskmiselt arenenud. Eksperimentaalrühma lastest 19,2% on vaatluse ja eksperthinnangute tulemuste põhjal eakaaslastega kultuurisuhtlemisoskuste kõrgel arengutasemel. 11,5% lastest on eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste madal areng.

Uurisime mõlemas grupis suhtluspartneri valiku kriteeriume. Eksperimentaalrühma laste suhtluspartneri valiku kriteeriumide uuringu andmed on toodud lisas.

Joonis 21. Suhtluspartneri valiku kriteeriumide jaotus, %. Eksperimentaalne rühm. Katse kontrolletapp.

Diagnostika näitas, et eksperimendi kontrolletapi katserühmas jagunesid suhtluspartneri valiku kriteeriumid järgmiselt. Üldise positiivse suhtumise, sümpaatia valis 57,7% lastest. 11,5% lastest valis partneri valikul täiskasvanute väliseid omadusi või hinnanguid. Eakaaslase oskused või teadmised mõjutasid suhtluspartneri valikut 3,8% lastest. Eakaaslase moraalsed omadused ning käitumis- ja tegevusreeglite järgimine mõjutasid suhtluspartneri valikut 7,7% lastest. Sõprus oli oluline 19,2% lastest. Kõik lapsed said oma valikut selgitada.

Andmed kontrollrühma laste suhtluspartneri valiku kriteeriumide uuringust on toodud lisas.

Joonis 22. Suhtluspartneri valiku kriteeriumide jaotus, %. Kontrollgrupp. Katse kontrolletapp.

Diagnostika näitas, et kontrollrühmas jaotati katse kontrollfaasis suhtluspartneri valiku kriteeriumid järgmiselt. Üldise positiivse suhtumise, sümpaatia valis 11,5% lastest. 38,5% lastest valis partneri valikul täiskasvanute väliseid omadusi või hinnanguid. Keegi ei valinud eakaaslase oskusi ega tema teadmisi. Eakaaslase moraalsed omadused ning käitumis- ja tegevusreeglite järgimine mõjutasid suhtluspartneri valikut 7,7% lastest. Sõbralikud suhted olid olulised 30,8% lastest. 11,5% lastest ei osanud oma valikut põhjendada.

Eksperimentaalrühma laste integratiivse kvaliteedi kujunemise uuringu „Suhtlemisvahendite ja suhtlemisviiside valdamine täiskasvanute ja eakaaslastega“ andmed on toodud lisas.

Enamikul katserühma lastest - 50,00% katse kontrollfaasis - on integratiivse kvaliteedi keskmine arengutase "Olles omandanud suhtlusvahendid ja suhtlemisviisid täiskasvanute ja eakaaslastega". 34,62%-l on integratiivse kvaliteedi arengutase üle keskmise. Kõrge arengutase 3 lapsel, mis on 11,54%.

Joonis 23. Integratiivse kvaliteedi arendamine "Suhtlusvahendite ja suhtlemisviiside valdamine täiskasvanute ja eakaaslastega", %. Eksperimentaalne rühm. Katse kontrolletapp.

Samas on õpetaja korrigeerivat tööd vaja vaid 3,85% lastest. Ükski laps ei vaja spetsialisti tähelepanu.

Andmed kontrollrühma laste integratiivse kvaliteedi arendamise uuringust "Suhtlusvahendite ja suhtlemisviiside valdamine täiskasvanute ja eakaaslastega" on toodud lisas.

Enamikul kontrollrühma lastest - katse kontrollfaasis 65,38% -l on integratiivse kvaliteedi keskmine arengutase "Täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemisvahendite ja suhtlemisviiside valdamine". 15,38%-l on integratiivse kvaliteedi arengutase üle keskmise. Kõrge arengutase 1 lapsel, mis on 3,85%. Samas on 15,38% lastest nõutav õpetaja korrigeeriv töö.

Joonis 24. Integratiivse kvaliteedi arendamine "Suhtlusvahendite ja suhtlemisviiside valdamine täiskasvanute ja eakaaslastega", %. Kontrollgrupp. Katse kontrolletapp.

Oleme läbi viinud allpool esitatud eksperimentaalsete andmete analüüsi ja üldistamise. Eksperimentaalsete andmete analüüsimiseks ja kokkuvõtmiseks oleme koostanud iga kasutatud diagnostika kohta kokkuvõtlikud tabelid.

Tabel 1.

Eakaaslastega kultuurisuhtlemise oskuste arengutasemete jaotumise dünaamika. Eksperimentaalne rühm.

Eksperimentaalne rühm	Selgitamise etapp	kontrolli etapp
Madal tase
Keskmine tase
Kõrge tase

Eksperimentaalrühma jaotuse dünaamika näitab kultuurilise suhtluse arengutaseme olulist tõusu eakaaslastega. Kõrge tase oli 46,2% võrreldes 7,7% tuvastamise etapis, madal tase oli 7,7% kontrollfaasis, mitte 15,4% tuvastamise etapis.

Joonis 25. Eakaaslastega kultuurisuhtlemisoskuste arengutasemete jaotumise dünaamika. Eksperimentaalne rühm.

Tabel 2.

Eakaaslastega kultuurisuhtlemise oskuste arengutasemete jaotumise dünaamika. Kontrollgrupp.

Eksperimentaalne rühm	Selgitamise etapp	kontrolli etapp
Madal tase
Keskmine tase
Kõrge tase

Jaotuse dünaamika kontrollrühmas näitab eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste arengutaseme mõningast tõusu.

Joonis 26. Eakaaslastega kultuurisuhtlemisoskuste arengutasemete jaotumise dünaamika. Kontrollgrupp.

Tabel 3

Eksperimentaalne rühm	Selgitamise etapp	kontrolli etapp
üldine positiivne suhtumine, kaastunne
kaaslaste oskused või teadmised
eakaaslase moraalsed omadused ning käitumis- ja tegevusreeglite järgimine
sõbralikud suhted
ei oska seletada

Suhtluspartneri valimise kriteeriumide parameetrite andmete dünaamika katserühmas pärast katse kujunemisfaasi rollimänge (joonis 27) näitab, et lapsed eelistavad selliseid kriteeriume üldise positiivsena. suhtumine, kaastunne ja sõprus.

Joonis 27. Suhtluspartneri valiku kriteeriumide parameetrite andmete dünaamika. Eksperimentaalne rühm.

Tabel 4

Kontrollgrupp	Selgitamise etapp	Kontrolli etapp
üldine seisukoht suhtumine, kiindumus
välised omadused või täiskasvanute hinnang
kaaslaste oskused või teadmised
eakaaslase moraalsed omadused ning käitumis- ja tegevusreeglite järgimine
sõbralikud suhted
ei oska seletada

Suhtlemispartneri valiku kriteeriumide parameetrite andmete dünaamika (tabel 4) kontrollrühmas näitab üldist positiivse suhtumise, sümpaatia, sõpruse, moraalsete omaduste kriteeriume eelistavate laste arvu mõningast kasvu. eakaaslasest ning käitumis- ja tegevusreeglite järgimisest.

Joonis 28. Suhtluspartneri valiku kriteeriumide parameetrite andmete dünaamika. Kontrollgrupp.

Tabel 5

Eakaaslastega kultuurilise suhtlemisoskuse arengutasemete andmete dünaamika.

Kultuuriline suhtlemisoskus eakaaslastega, % laste koguarvust
Eksperimentaalne rühm
	Madal tase	Keskmine tase	Kõrge tase
Selgitamise etapp
kontrolli etapp
Kontrollgrupp
	Madal tase	Keskmine tase	Kõrge tase
Selgitamise etapp
kontrolli etapp

Joonis 29a. Eakaaslastega kultuurilise suhtlemisoskuse arengutasemete andmete dünaamika. Eksperimentaalne rühm

Suhtluspartneri valiku kriteeriumide parameetrite andmete dünaamika näitab, et lapsed valivad partnerit omaduste järgi: üldine positiivne suhtumine, kaastunne ja sõprus.

Joonis 29b. Eakaaslastega kultuurilise suhtlemisoskuse arengutasemete andmete dünaamika. Kontrollgrupp

Tabel 6

Andmete dünaamika suhtluspartneri valimise kriteeriumide parameetrite kohta. Eksperimentaalne rühm.

	üldine positiivne suhtumine, kaastunne	välised omadused või täiskasvanute hinnang	kaaslaste oskused või teadmised	eakaaslase moraalsed omadused ning käitumis- ja tegevusreeglite järgimine	Sõbralikud suhted	ei oska seletada
Selgitamise etapp
kontrolli etapp

Diagramm näitab selgelt andmete dünaamikat eksperimentaalses rühmas suhtluspartneri valimise kriteeriumide parameetrite kohta.

Joonis 30. Suhtluspartneri valiku kriteeriumide parameetrite andmete dünaamika. Eksperimentaalne rühm.

Tabel 7

Andmete dünaamika suhtluspartneri valimise kriteeriumide parameetrite kohta. Kontrollgrupp.

Suhtluspartneri valiku kriteeriumid, % laste koguarvust
	üldine positiivne suhtumine, kaastunne	välised omadused või täiskasvanute hinnang	kaaslaste oskused või teadmised	eakaaslase moraalsed omadused ning käitumis- ja tegevusreeglite järgimine	sõbralikud suhted	ei oska seletada
Selgitamise etapp
kontrolli etapp

Suhtlemispartneri valimise kriteeriumide parameetrite andmete dünaamika näitab laste arvu suurenemist, kes valivad partnerit omaduste põhjal: üldine positiivne suhtumine, eakaaslase moraalsed omadused ning käitumis- ja tegevusreeglite järgimine, kaastunne, sõprussuhted.

Joonis 31. Suhtluspartneri valiku kriteeriumide parameetrite andmete dünaamika. Kontrollgrupp.

Diagramm näitab selgelt kontrollrühma suhtluspartneri valimise kriteeriumide parameetrite andmete dünaamikat.

Suhtluspartneri valiku kriteeriumide parameetrite andmete dünaamika näitab katserühma lastel võrreldes kontrollrühma lastega teadlikumat suhtluspartneri valikut, mis põhineb sõprusel, sümpaatial, stabiilsetel enda eelistustel.

Eksperimentaalsete andmete analüüsimiseks ja üldistamiseks integratiivse kvaliteedi „Olles omandanud suhtlusvahendid ja suhtlemisviisid täiskasvanute ja eakaaslastega” kujunemise tasemete kohta algkooliealistel lastel pärast mängutehnoloogiate kasutamist koostasime eksperimentaalseks koondtabelid. ja kontrollrühmad.

Tabel 8

Andmete dünaamika integreeriva kvaliteedi kujunemise tasemete kohta "Olles omandanud suhtlusvahendid ja suhtlemisviisid täiskasvanute ja eakaaslastega". Eksperimentaalne rühm.

Eksperimentaalne rühm	Selgitamise etapp	kontrolli etapp
vaja spetsialisti tähelepanu
vajalik on õpetaja korrigeeriv töö
keskmine arengutase
keskmisest kõrgem arengutase
kõrge arengutase

Tabel 9

Andmete dünaamika integreeriva kvaliteedi kujunemise tasemete kohta "Olles omandanud suhtlusvahendid ja suhtlemisviisid täiskasvanute ja eakaaslastega". Kontrollgrupp.

Kontrollgrupp	Selgitamise etapp	kontrolli etapp
vaja spetsialisti tähelepanu
vajalik on õpetaja korrigeeriv töö
keskmine arengutase
keskmisest kõrgem arengutase
kõrge arengutase

Joonis 32. Andmete dünaamika lõimumiskvaliteedi kujunemise tasemete kohta "Suhtlusvahendite ja suhtlemisviiside valdamine täiskasvanute ja eakaaslastega." Eksperimentaalne rühm.

Andmete dünaamika lõimumiskvaliteedi kujunemise tasemete kohta "Täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemisvahendite ja suhtlemisviiside valdamine" on katserühmas palju selgem kui kontrollrühmas. Seega on arengutase kõrge ja üle keskmise katserühmas oli katse kontrollfaasis 46,15% võrreldes 15,38% määramisfaasis.

Joonis 33. Andmete dünaamika lõimumiskvaliteedi kujunemise tasemete kohta "Suhtlusvahendite ja suhtlemisviiside valdamine täiskasvanute ja eakaaslastega." Kontrollgrupp.

Kontrollrühmas oli see näitaja katse kontrollfaasis 19,23% võrreldes 15,38% määramisetapis.

Joonis 34. Andmete dünaamika kvaliteedi kujunemise taseme kohta "Ta teab, kuidas luua kontakte ja suhelda eakaaslastega kõne kaudu igapäevaelus, iseseisvates mängudes."

Joonis 35. Kvaliteedi kujunemise taseme andmete dünaamika „Suudab isiklike sümpaatiate põhjal 2-3-liikmelises grupis kaaslastega koos mängida, valida rollimängus rolli; näitab oskust suhelda ja kaaslastega läbi saada lühikeses ühismängus.

Joonis 36. Andmete dünaamika kvaliteedi kujunemise taseme kohta "Ta teab, kuidas jagada oma muljeid kasvatajate ja vanematega."

Joonis 37. Kvaliteedi kujunemise taseme andmete dünaamika "Probleemsituatsiooni korral oskab ta pöörduda tuttava täiskasvanu poole, reageerib adekvaatselt täiskasvanu kommentaaridele ja ettepanekutele."

Joonis 38. Andmete dünaamika kvaliteedi kujunemise taseme kohta "Pöördub õpetaja nime ja isanime järgi."

Kvaliteedi kujunemise taseme andmete dünaamika “Pöördub õpetaja nime ja isanime järgi” näitab näitajates vähem olulist muutust kui varasemates diagnostilistes parameetrites.

Joonis 39. Keskmiste näitajate dünaamika lõimumiskvaliteedi hinnangu moodustavate parameetrite kujunemistasemete järgi "Suhtlusvahendite ja suhtlemisviiside valdamine täiskasvanute ja eakaaslastega."

Seega täheldame katserühmas selgelt väljendunud positiivset dünaamikat nii üldises näitajas kui ka integratiivse kvaliteedi hinnangu moodustavate parameetrite kujunemistasemete keskmistes näitajates „Olles omandanud suhtlusvahendid ja suhtlemisviisid. täiskasvanute ja eakaaslastega”. Kontrollrühmas on indikaatori enda väga kerge positiivne dünaamika ja keskmised näitajad parameetrite kujunemise tasemete jaoks, mis moodustavad integratiivse kvaliteedi hinnangu "Olles omandanud suhtlusvahendid ja suhtlemisviisid täiskasvanutega ja eakaaslased."

2. peatükk Järeldused

Andmete dünaamika lõimumiskvaliteedi "Suhtlemisvahendite ja suhtlemisviiside valdamine täiskasvanute ja eakaaslastega" kujunemise tasemete kohta oli positiivne nii katse- kui ka kontrollrühmas. Kuid katserühmas oli see rohkem väljendunud (parameetrite keskmine hinne tõusis 2,0-lt 2,4-le) kui kontrollrühmas (parameetrite keskmine skoor tõusis 2,0-lt 2,1-le).

Järeldus

Viisime läbi teoreetilise analüüsi lähenemiste kohta mängutehnoloogiate kasutamiseks koolieelses eas laste suhtlemisoskuste arendamisel. Oleme uurinud mängutehnoloogiate kasutamise spetsiifikat koolieelses eas laste suhtlemisoskuste arendamisel.

Uurisime eelkooliealiste suhtlemisoskuste teema uurimise ajalugu, kaaslastega suhtlemise arendamise probleeme koolieelses eas.

Leidsime, et parimad võimalused lastevaheliste kontaktide tekkeks loob mängutegevus: lapsed õpivad tegutsema koos, õpivad järele andma, üksteist aitama, rõõme jagama. Mäng lapsele ei ole lihtsalt huvitav ajaviide, vaid viis välise, täiskasvanute maailma modelleerimiseks, selle suhete modelleerimise viis, mille käigus laps kujundab suhete skeemi eakaaslastega.

Vajadus suhelda omasugustega on seletatav inimese sotsiaalse olemusega. Rollimäng on oma olemuselt sotsiaalne. Rollimäng on täiskasvanute ühiskonna eeskuju, kuid lastevahelised sidemed selles on tõsised. Lapsed õpivad sotsiaalseid suhteid mängu kaudu. Sotsialiseerumisprotsess on märgatavalt sujuvam, lapsed liituvad järk-järgult meeskonnaga.

Oleme leidnud, et koolieelses eas kaaslastega suhtlemise arendamise probleem on suhteliselt noor, kuid kiiresti arenev arengupsühholoogia valdkond. Suhtlemist ennast analüüsitakse aga reeglina puhtalt kvantitatiivsest ja käitumuslikust küljest: selgub kontaktide sagedus, üksikute suhtlusaktide edukus, aktiivsete ja reaktiivsete suhtlusvormide suhe jne, mis määrasid meie selle uurimisteema valik.

Töö käigus viisime läbi eksperimentaalse uuringu, mis viidi läbi Moskvas, Zelenogradis asuva GBOU keskkooli nr 852 baasil koolieelses osakonnas nr 3 (hoone 1127). Rühmad nr 10 ja nr 7. Lapsed on 3-4 aastased.

Oma töös kasutasime diagnostikat G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina ja N. E. Veraksa, T. S. Komarova, M. A. Vassiljeva toimetatud üldharidusprogrammi "Sünnist kooli" omandamise tulemuste hindamine integratiivse kvaliteedi kohta "Olles omandanud suhtlusvahendid ja suhtlemisviisid täiskasvanute ja eakaaslastega".

Eksperimendi kindlaksmääramise etapi andmed näitasid kõigil lastel eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste valdavalt keskmist arengutaset.

Suhtlemispartneri valiku kriteeriumiteks olid katserühmas peamiselt "üldine positiivne suhtumine, meeldimine" ja "täiskasvanute välised omadused või hinnang" ning "täiskasvanute välised omadused või hinnang" ja selgituste puudumine ("ei oska seletada") kontrollrühm.

Katseandmete analüüsiks ja üldistamiseks töödeldi olemasolevaid diagnostikaid. Analüüs näitas erinevalt kontrollrühmast eksperimentaalrühma eakaaslastega kultuurilise suhtlemise oskuste arengutasemete andmete väljendunud positiivset dünaamikat.

Muutunud on laste eelistuste jaotumise muster suhtluspartneri valikul. Valdav enamus katserühma lastest eelistati kriteeriumi "üldine positiivne suhtumine, kaastunne". Kontrollrühmas olukord tervikuna ei muutunud.

Andmete dünaamika lõimumiskvaliteedi "Suhtlusvahendite ja suhtlemisviiside valdamine täiskasvanute ja eakaaslastega" kujunemise tasemete kohta oli positiivne nii katse- kui ka kontrollrühmas. Siiski oli see katserühmas rohkem väljendunud kui kontrollrühmas.

Seega kinnitasid eksperimentaaluuringu andmed hüpoteesi, et algkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamine toimub tingimusel, et kasutatakse mänge, mis on suunatud suhtlemisoskuste arendamisele, erinevate mängude integreerimisele pedagoogilisse protsessi. kasvataja aktiivne mängupositsioon.

Bibliograafia

1. Ananiev, B.G. Inimese elutsükli vanuseline periodiseerimine [Tekst] / B.G. Ananijev. - Moskva, 2005 // Arengupsühholoogia: lugeja / Toim. A.K. Bolotova, O.N. Moltšanov. - Moskva: CheRo: Omega-L, 2005. - S. 115-121. - ISBN 5-88711-216-6
2. Ananiev, B.G. Pedagoogilise hindamise psühholoogia [Tekst] /B.G. Ananiev Valitud psühholoogilised teosed: 2 köites T. P / Toim. A.A. Bodaleva ja teised - M .: Pedagoogika, 1980. - 288 lk, Il - (NSVL APS-i liikme ja korrespondentliikme toimetised). - Alapealkirjas: NSV Liidu APN. lk.168-267. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
3. Antsyferova, L.I. Isiklik areng ja gerontopsühholoogia probleemid. [Tekst] / L.I. Antsyferova, 2. väljaanne, rev. ja täiendavad M:. Venemaa Teaduste Akadeemia kirjastus, 2006.
4. Batrakova, S.N. Pedagoogiline suhtlus kui dialoog kultuuris [Tekst] / S.N. Batrakova. // Pedagoogika. - 2002, nr 4, lk. 27-33.
5. Bahtin M.M. Autor ja kangelane: Humanitaarteaduste filosoofilistest alustest. [Tekst] / M.M. Bahtin. - Peterburi: Azbuka, 2000. - / [Elektrooniline allikas]. Saadaval:=
6. Bekhterev, V.M. Objektiivne psühholoogia [Tekst] / V.M. Bekhterev / toimetus A. V. Brushlinsky [ja teised]; toim. ette valmistatud V. A. Koltsova; resp. toim. E. A. Budilova, E. I. Stepanova köited; NSVL Teaduste Akadeemia, Psühholoogia Instituut. - M.: Nauka, 1991. - 475, lk. : l. portree - (Psühholoogilise mõtte mälestusmärgid). - / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
7. Bodalev, A.A. Inimese tajumine ja mõistmine inimese poolt [Tekst] / A.A. Bodalev - M .: Moskva kirjastus. un-ta, 1982. - 200 lk. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
8. Bronfenbrenner, U. Lapsepõlve kaks maailma. Lapsed USA-s ja NSV Liidus. [Tekst] / Uri Bronfenbrenner. M.: Progress, 1976. - 168s. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
9. Bruner, J. Õppeprotsess [Tekst] / J. Bruner; Ed. A.R. Luria. - Moskva: APN RSFSR, 1962. - 82 lk. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
10. Brushlinsky, A.V. Mõtlemine ja ennustamine / A.V. Brushlinsky. - Moskva, 2008 // Mõtlemise psühholoogia: lugeja / [ja teised]; toim. Yu.B. Gippenreiter, V.F. Spiridonov, M.V. Falikman. - 2. trükk, muudetud ja suurendatud. - Moskva: AST: Astrel, 2008. - S. 117-125.
11. Bure, R.S. Haridus lasteaias klassiruumis õppimise protsessis [Tekst] / R.S. Bure - M.: Pedagoogika, 1999. - 96 lk. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
12. Haridustehnoloogiate ja -keskkondade uurimise küsimused // Haridustehnoloogiate ja -keskkondade uurimise töötoa metoodiline juhend / Autor-koostaja V.A. Guružapov. - M., 1999. - 88 lk. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
13. Vygotsky, L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves [Tekst] / L.S. Võgotski // Psühh. essee: Raamat. õpetaja jaoks. - 3. väljaanne - M.: Haridus, 1991. - 93 lk.: ill. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
14. Vygotsky, L.S. Konkreetne inimpsühholoogia [Tekst] / L.S. Võgotski / Vestn. Moskva ülikool Ser. 14. Psühholoogia. 1986. nr 1. S. 52-65. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
15. Davõdov, V.V. Loengud üldpsühholoogiast [Tekst] / V.V. Davidov. - Moskva: Akadeemia, 2005. - 176 lk. - (kõrgharidus). - ISBN 5-7695-1603-8.
16. Družinin, V.N. Perepsühholoogia: Proc. toetus ülikoolidele eri. ja nt. "Psühholoogia". [Tekst] / V. N. Družinin – 3. väljaanne, parandatud. ja täiendavad - Jekaterinburg: Äriraamat, 2000. - 199 lk. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
17. Endovitskaja T. V. jt Eelkooliealiste laste psühholoogia. Kognitiivsete protsesside areng / T. V. Endovitskaja, A. V. Zaporožets, V. P. Zinchenko, M. I. Lisina, Ja. Z. Neverovitš, G. A. Repina, L. G. Ruzskaja, D. B. Elkonin; toim. A. V. Zaporožets ja D. B. Elkonin; Acad. ped. RSFSRi teadused, Psühholoogia Instituut. - M.: Haridus, 1964. - 350, lk. : vahekaart. - / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
18. Ermakov, P.N. Isiksuse psühholoogia. Õpik [tekst] / P.N. Ermakov, V.A. Labunskaja (toim.). - M.: Eksmo, 2007 - 653s. - (Haridusstandard). - ISBN: 5-699-19994-2
19. Žukovskaja R.I. Raamatu lugemine lasteaias [Tekst] / R.I. Žukovskaja Teine trükk. - Metoodilised juhised. - M.: olek. oh.-ped. RSFSR Haridusministeeriumi kirjastus, 1955 - 104 lk. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
20. Zaporožets, A.V. Lugeja lastepsühholoogiast: beebist teismeliseni: õpik [Tekst] / A.V. Zaporožets / toim. G.V. Burmenskaja. - 2. trükk, laiendatud. - Moskva: MPSI, 2005. - ISBN puudub
21. Zvorygina E.V. Esimesed jutumängud lastele: juhend lasteõpetajale. aed [Tekst] / E.V. Zvorygina. - M.: Valgustus 1988, 96s. - ISBN: 5-09-000729-8. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
22. Kolbasina T.V., Lobureva I.P., Ogurtsova G.A. Mängud koolieelikutele - 2. [Tekst] / T.V. Kolbasina, I.P. Lobureva, G.A. Ogurtsova / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
23. Kravtsova, E.E. Ärata lapses võlur. [Tekst] / E.E. Kravtsova. - M.: Valgustus, 1996. - 160. aastad. - ISBN: 5-09-004631-X. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
24. Krupskaja, N.K. Pedagoogilised esseed: 6 köites. 1. köide - M .: RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia. - 1959. - 472 lk. - ISBN puudub. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
25. Leontjev, A.N. Tegevus. Teadvus. Iseloom. 2. väljaanne [Tekst] / A.N. Leontjev. - M:. Politizdat, 1977. - 304 lk. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
26. Lisina, M.I. Kommunikatsiooni ontogeensuse probleemid [Tekst] / M.I. Lisina - M.: Valgustus, 1986. - 393 lk. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
27. Litvinova, S.N. 5. eluaasta laste mängulise suhtluse kujunemine rollimängudes.: [Tekst] / S.N. Litvinova. - Abstraktne. .cand. psühholoogia - M., 1997. / [Elektrooniline allikas]. Saadaval:=
28. Mendzheritskaya, D.V. Loovmäng lasteaia pedagoogilises protsessis//Laste kasvatamine mängus. [Tekst] / D.V.Mendžeritskaja. - M.: 1979. S. 5-18.
29. Metoodilised nõuanded programmile "Lapsepõlv" [Tekst] / - Peterburi: Childhood-Press, 2010 - 304 lk. - ISBN: 5-89814-074-3.
30. Mead J.G. Lemmikud: laup. tõlked [Tekst] / Mead J.G. (Toim.). / RAN. INION. Sotsiaalne keskus teaduslik-teave. Uurimus, 2009.- 290 lk. - ISBN 978-5-248-00476-8
31. Mihhailenko N. Ya., Korotkova N.A. Süžeemängu korraldamine lasteaias: Juhend õpetajale. - M.: Kirjastus "Linka-Press", 2009. - 96 lk. - ISBN: 978-5-8252-0064-4.
32. Mihhailenko, N. Ya., Korotkova H.A. Täiskasvanud, lapsed, mäng. [Tekst] / N.Ja.Mihhailenko, N.A.Korotkova. // Koolieelne kasvatus. 1984. nr 8. lk.38-40.
33. Mihhailenko, N. Ya., Korotkova H.A. Kaasaegse koolieeliku portree juurde [Tekst] / N.Ya.Mihhailenko, H.A.Korotkova. //Alusharidus. 1993. nr 1. lk.27-36.
34. Mihhailenko, N.Ya. Vanemate eelkooliealiste laste mängulise interaktsiooni reguleerimise iseärasused // Eelkooliealiste laste kõlbelise kasvatuse psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid. [Tekst] / N.Ya.Mihhailenko. - M., 1983. S. 111-122.
35. Mukhina, V.S. Isiksuse müütide ja tegelikkuse fenomenoloogiline olemus [Tekst] / V.S. Mukhina // Isiksuse areng. - №3 - 2005
36. Myasishchev, V.N. Isiksuse mõiste normi ja patoloogia aspektides [Tekst] / V.N. Myasishchev // Suhete psühholoogia. - Moskva - Voronež, 1995. - lk. 48-53.
37. Nadežina, R.G. Küsimusele laste suhetest. [Tekst] / R.G. Nadezhina // Koolieelne haridus. 1967. nr 12. S. 27-30.
38. Nikitin, B.P. Õppemängud [Tekst] / B.P. Nikitin. - 5. väljaanne lisaks -M.: Pedagoogika, 2006. - 256s. - ISBN: 5-07-002702-6.
39. Obuhhov, L.F. Proksimaalse arengu tsoon: ruumilis-ajaline mudel / L. F. Obukhova, I. Korepanov // Psühholoogia küsimused. - 11/2005 . - N6. - P.13-26.
40. Ožegov S.I. Vene keele seletav sõnaraamat. [Tekst] / S.I. Ožegov. - M.: Mir i Obrazovanie, Oniks, 2011. - 736 lk. - ISBN: 978-5-488-02733-6, 978-5-488-2732-9.
41. Sünnist koolini. Koolieelse kasvatuse üldhariduslik põhiprogramm [Tekst] / Toim. N. E. Veraksy, T. S. Komarova, M. A. Vassiljeva. - M.: MOSAIK-SÜNTEES, 2010. - 304 lk. - ISBN: 978-5-86775-813-4.
42. Panfilova, M. A. Suhtlemise mänguteraapia: testid ja korrigeerivad mängud [Tekst] / M. A. Panfilova // Praktiline juhend psühholoogidele, õpetajatele ja lapsevanematele. - M.: "Kirjastus GNOMID", 2005. - 160 lk. - ISBN: 5-296-00037-4
43. Piaget, J. Kuidas lapsed matemaatilisi mõisteid kujundavad [Tekst] / J. Piaget // Lugeja lastepsühholoogiast: beebist teismeliseni: õpik / toim. G.V. Burmenskaja. - 2. trükk, laiendatud. - Moskva: MPSI, 2005. - lk. 611-621. - ISBN puudub
44. Podlasy, I.P. Pedagoogika. Uus kursus. [Tekst] / I.P. Podlasy. - M.: Humanitaarabi, toim. Keskus Vlados, 2007. - 576 lk. : haige. — (Pedagoogika ja haridus). - ISBN: 5-07-000097-7.
45. Koolieelse laste mänguprobleemid: psühholoogiline ja pedagoogiline aspekt / Toim. N. N. Poddjakova, N. Ya Mihhailenko. - m., 1987. -lk. 192. / [Elektrooniline allikas]. Saadaval:=
46. Moskva linna koolieelse hariduse arendamise programm 10 aastaks (2008-2017) // Kättesaadav Internetis aadressil: (10.03.2012).
47. Suhtlemise areng koolieelikutel [Tekst] / Toim. A.V. Zaporožets, M.I. Lisina. - M.: Pedagoogika, 1974. - 288 lk.
48. Repina T.A. Laste soorolli sotsialiseerimise probleem. [Tekst] / T.A. Repin - M .: Moskva Psühholoogilise ja Sotsiaalse Instituudi kirjastus; Voronež: kirjastus MTÜ "MODEK", 2004. - 288 lk, L. ill., + App. (4 p.) - (sari "Õpetaja-praktiku raamatukogu"). ISBN 5-89502-465-3
49. Repina, T.A. Eakaaslastevahelised suhted lasteaiarühmas. [Tekst] / T.A. Repina - M .: Pedagoogika, 1988. - 148 lk.
50. Rosenblum, M.R. Mina, sina, meie laps – kasvame koos [Tekst] / M.R. Rosenblum. - Moskva: Sfera, 2007. - 352 lk. : haige. - ISBN 978-5-98227-322-2.
51. Royak, A.A. Mõne eelkooliealise lapse eakaaslastega suhtlemise raskuste psühholoogilised omadused. [Tekst] / A.A.Royak //Psühholoogia küsimused. 1974. nr 4. S. 71-83.
52. Rubinshtein, S. L. Olemine ja teadvus [Tekst] / S. L. Rubinshtein. - M., 1957. - 280 lk.
53. Rubinstein, S.L. Üldpsühholoogia alused [Tekst] / S.L. Rubinštein, K.A. Abulkhanova-Slavskaja, A.V. Brushlinsky. // Ühend. Brushlinsky, K.A. Abulkhanova-Slavskaja. - Peterburi: Kirjastus: Piter, 2007. Sari: Masters of Psychology. - 720ndad. - ISBN 5-314-00016-8.
54. Rudik, P.A. Lastemängud ja nende pedagoogiline tähendus [Tekst] / P.A. Rudik.- M .: ANP RSFSR, 1948.-626s. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
55. Smirnova, E.O. Koolieelikute inimestevahelised suhted. Diagnostika, probleemid, parandus [Tekst] / E.O. Smirnova, V.M. Kholmogorova - M.: Vlados, 2003. - 160. aastad. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
56. Smirnova, E.O. Eelkooliealiste lastega suhtlemise tunnused // Õpik [tekst] / E.O. Smirnova - M.: Akadeemia, 2000. - 400 lk. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
57. Smirnova, E.O. Lapse agressiivsuse psühholoogilised tunnused ja variandid [Tekst] / E.O. Smirnova, G.R. Khuzeeva // Psühholoogia küsimused.- 2002.- Nr 1.- lk. 17-26.
58. Smirnova, E.O. Lastepsühholoogia [Tekst] / E.O. Smirnova - M.: Vlados, 1997. - 290 lk. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
59. Sorokin, P.A. Revolutsioonisotsioloogia [Tekst] / P.A. Sorokin. - M.: Toim. ROSSPEN, 2005. - 704lk. - ISBN: 5-8243-0617-6
60. Sorokin, P.A. Isik. Tsivilisatsioon. Ühiskond. [Tekst] / P.A. Sorokin // Üldine. toim., koost. ja eessõna. A.Yu. Sogomonov; Per. inglise keelest. M:. Vabariik. / M.: Poliitilise kirjanduse kirjastus, 2005. - 54lk. - ISBN: 5-250-01297-3
61. Spock, B. Dr Spocki raamat vanematele. [Tekst] / B. Spock / tlk. inglise keelest. S. E. BORICH - M.: Kirjastus. Popurrii, 2008. - 415s. - ISBN: 978-985-15-0209-3
62. Uruntaeva, G.A. Koolieeliku psühholoogia töötuba: õpik. toetus õpilastele. kõrgemad institutsioonid prof. haridust. - 2. väljaanne, parandatud. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2012. - 368 lk. - (Sir. Küpsustunnistus). - ISBN 978-5-7695-9063-4
63. Usova, A.P. Lapse sotsiaalsete omaduste kasvatamine mängus. [Tekst] / A.P. Usova //Eelkooliealise mängu psühholoogia ja pedagoogika. M, 1966. S. 38-48.
64. Usova, A.P. Mängu roll laste kasvatamisel. [Tekst] / A.P. Usova M.: 1976. - 96ndad. - ISBN puudub. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
65. Ushinsky K. D. Kogutud teosed: 11 köites [Tekst] / K. D. Ushinsky / toimetuskolleegium: A. M. Egolin (peatoimetaja), E. N. Medynsky ja V. Ya. Struminsky; [komp. ja valmistada ette. ajakirjandusele V. Ya. Struminsky]; Acad. ped. RSFSRi teadused, Pedagoogika teooria ja ajaloo instituut. - M.; L .: Kirjastus Acad. ped. RSFSRi teadused, 1948 - 1952. - Zagl. piirkond : Töötab. Vol. 1: Varased teosed ja artiklid, 1846-1856. - 1948. - 738s. - ISBN puudub. / [Elektrooniline ressurss]. Saadaval:=
66. Fedosova, E.S. Käpikute maal // Raamat koolieelsete ja algkooliealiste laste võimete arendamiseks [Tekst] / E.S. Fedosova, G.S. Fedosov - Peterburi: Sojuz, 2006. - 63 lk.
67. S.L. filosoofiline ja psühholoogiline pärand Rubinštein: [artiklite kogumik] / [toim.-koost. S.V. Tihhomirov] ; resp. toim. K.A. Abulhanov. - Moskva: Psühholoogia Instituut RAS, 2011. - 429. - ISBN: 978-5-9270-0217-7.
68. Frebel F. Me elame oma lastele [Tekst] / F. Frebel - M .: Kirjastus: U-Factoria, 2005. - 248. Sari: Lapsepõlve psühholoogia: klassikaline pärand. - ISBN: 5-9709-0147-4, 5-9709-0148-2
69. Štšedrovitski, G.P. Kahest tüüpi juhtimissuhetest laste rühmategevuses. [Tekst] / G.P. Shchedrovitsky, R.G. Nadezhina // Psühholoogia küsimused. 1973. nr 5. S. 74-84.
70. Elkonin, D.B. Mäng: selle koht ja roll laste elus ja arengus. [Tekst] / D.B. Elkonin // Koolieelne haridus. 1976. nr 5. lk.41-46.
71. Elkonin, D.B. Mängu psühholoogia. - Teine väljaanne. [Tekst] / D.B. Elkonin. - M.: Inimlik. toim. keskus VLADOS, 1999. - 360 lk. - ISBN 5-691-00256-2. [Elektrooniline ressurss]. Saadaval: psyinst.ru/

Tagasi | |

Mironenko M.A.

pedagoog-psühholoog MAOU keskus "Perekond"

Kommunikatiivsete oskuste arendamise probleem õpetamise teoorias ja praktikas

Tänaseks on standardkool suunatud kahe põhiülesande lahendamisele. Esiteks peaks see varustama õpilasi kindlate teadmistega ja teiseks valmistama nad ette eluks, arendades kõige olulisemaid oskusi ja võimeid.

Suhtlemisoskuste arendamise probleem teeb murelikuks nii psühholooge kui ka õpetajaid, kes teavad, kui raske on tänapäeva õpilastel, eriti esimese klassi õpilastel kooliga kohaneda, õpetaja ja kaaslastega ühist keelt leida. Vahepeal seisavad õpilaste ja õpetaja ees keerulised ülesanded, mille lahendamine ei sõltu ainult õppimise edukusest, klassikaaslastega suhtlemisest, vaid ka emotsionaalsest suhtumisest kooliellu, esimesse klassi astujate psühholoogilisest ja füüsilisest seisundist.

Kommunikatiivsete oskuste olemuse väljaselgitamiseks on vaja viidata suhtluse ja suhtlemise mõistetele. Suures entsüklopeedilises sõnaraamatus tõlgendatakse suhtlemist suhtlusena, teabe edastamine inimeselt inimesele on suhtluse spetsiifiline vorm. Mõisted "suhtlemine" ja "suhtlus" on identifitseeritud ka pedagoogilistes ja filosoofilistes entsüklopeedilistes sõnaraamatutes "... sotsiaalse suhtluse protsessid nende märgilises aspektis".

Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on mõistete "kommunikatsioon" ja "suhtlus" vahelise seose probleemi lahendamiseks kaks lähenemisviisi: Vastavalt ühele neist tuvastatakse mõlemad mõisted. Seega on võõrsõnade sõnastikus kommunikatsioon (communicatio) määratletud kui „suhtlusakt, kahe või enama indiviidi vaheline side, mis põhineb vastastikusel mõistmisel“.

R. S. Nemov defineerib suhtlemist kui inimestevahelist infovahetust, nende suhtlemist. See hõlmab ka järgmist suhtlemisoskust:

1) oskus teiste inimestega edukalt suhelda;

2) oskus teisi veenda;

3) oskus teisi inimesi mõjutada.

Kõik oskused kujunevad tegevuses jasuhtlemisoskusedmoodustuvad ja täiustatakse suhtlusprotsessis (kõnesubjektide interaktsioonis). Seega, allsuhtlemisoskusedmõistame - subjekti õpitud kommunikatiivsete toimingute sooritamise viise, mis määravad tema suhtlemisvalmiduse.

Nooremate õpilaste suhtlemisoskuste arendamine toimub täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise protsessis. Suhtlemisoskuste kujunemise eelduseks on kõrge suhtlemisvajaduse olemasolu, soov teistega kontakti luua.

Silmapaistvad kodumaised psühholoogid B. G. Ananiev ja V. N. Myasishchev tõid oma töödes, mis on pühendatud inimeste poolt üksteise tundmisele, selgelt välja toonud kolm komponenti, mida iga uurija peab suhtlemisprobleemide väljatöötamisel silmas pidama: 1) inimeste teadmised üksteisest; 2) nende emotsionaalne suhtumine üksteisesse; 3) suhtluspartnerite teineteisemõistmine. Nende kommunikatsiooniprobleemide teoreetiliste seisukohtade väljatöötamist jätkasid nende õpilased ja järgijad (A. A. Bodalev, G. M. Andreeva, A. V. Petrovski jt).

Suhtlemisoskuste ulatuse kindlaksmääramiseks võtke arvesse nende tuntud klassifikatsioone. Suurimat huvi pakub psühholoogia- ja pedagoogikateadustes antud suhtlusoskuste definitsioon.

Välisteadlaste kasutatavat suhtlusoskuste struktuuri peab Yu. M. Žukov. Eelkõige märgib ta, et "... mõned inimesed peavad oskuste all silmas eelkõige käitumisoskusi, teised oskust mõista suhtlusolukorda, teised - oskust hinnata oma ressursse ja kasutada neid suhtlusprobleemide lahendamisel." Kõige sagedamini kasutatakse järgmist suhtlusoskuste klassifikatsiooni. Suhtlemisoskused koosnevad üldoskuste plokist ja erioskuste plokist. Üldoskused jagunevad omakorda rääkimisoskusteks ja kuulamisoskusteks. Mõlemas plokis eristatakse nii verbaalseid kui ka mitteverbaalseid komponente. Pealegi pööratakse enim tähelepanu kuulamisoskuse ja mitteverbaalse suhtlemisoskuse kujundamisele. Seda põhjendab asjaolu, et seda oskuste rühma ei moodustata traditsioonilise koolitussüsteemi raames, lisaks tekivad alateadvuse tasandil mitteverbaalsed reaktsioonid, mis nõuab täiendavaid pingutusi teadlike oskuste kujundamiseks nende reaktsioonide kasutamiseks. Spetsiaalsed suhtlemisoskused hõlmavad peamiselt kutsetegevuses vajalikke oskusi (oskus läbi viia ettekannet, ärivestlust, korraldada tootmiskoosolekut, juhendada alluvaid).

Samuti on olemas täpsem suhtlusoskuste klassifikatsioon. Eristatakse näiteks nõustamisoskust, grupiga töötamise oskust, kirjutamisoskust, telefonivestluste pidamise oskust, oskust hinnata ennast, teisi, rühma, protsessi, sündmusi, positiivse tagasiside organiseerimise oskust. , oskus end teise asemele seada, sobiva eneseteenindamise oskused ja teised. Antud klassifikatsioonide eripäraks on see, et nende autoritel on erinevused sotsiaalses positsioonis, teoreetilises baasis ja praktilistes eesmärkides.

Venemaal arvestasid metoodiliste ideede väljatöötamise alguses sellised teadlased nagu K. D. Ushinsky isiksuse mõningaid kommunikatiivseid omadusi. Hariduse oluliseks eesmärgiks pidas ta õpilaste ettevalmistamist praktiliseks tegevuseks, mis eeldab reaalseid rakenduslikke teadmisi; sõnastati terminit ennast kasutamata üks olulisi suhtlemisoskusi - oskus rääkida lihtsalt, selgelt, kaunilt oma keelt.

Analüüsides suhtlemist kui kommunikatiivset vahetust, toob L. A. Petrovskaja esile terve rea suhtlemisoskusi ja nimetab eelkõige oskust vestluspartnerit kuulata. Oluline on ka partnerite oskus üksteise kohta infot vahetada – seda nähtust nimetatakse inimestevaheliseks tagasisideks. Tagasiside kasutamise oskus on vajalik suhtlemisoskus. L. A. Petrovskaja toob välja tõhusa tagasiside kujunemise tingimused: 1) kirjeldav iseloom, kuna hinnangulisel kujul tagasiside on ebaefektiivne; 2) mitte hilinemist, sest tagasiside on vajalik suhtlemise hetkel; 3) tagasiside peaks viitama konkreetsele ilmingule, eraldiseisvale teole, mitte käitumisele üldiselt, konkreetsele inimesele, mitte inimestele üldiselt ning tulema konkreetsest allikast.

R. S. Nemovi sõnul tuleb pöörata tähelepanu sellele, mida ja kuidas õpilased räägivad, kuidas nad inimeste tegudele reageerivad, selgitada välja mõtted ja tunded, mis kaasnevad kooliõpilaste suhtlemisaktidega teiste inimestega, raskused, millega nad kokku puutuvad teistega kontaktide loomisel. . Autor eristab kommunikatsiooni käitumuslikud (välised) ja psühholoogilised (sisemised) komponendid. Käitumiskomponent koosneb verbaalsest (verbaalne lausung) ja ekspressiivsetest käitumisvormidest (hääletoon, kõne kiirus, miimika, miimika, žestid). Psühholoogilised komponendid on mõtted, tunded, ootused ja hoiakud, mis kaasnevad suhtlustoimingutega. Suhtlemiseks psühholoogiliselt ettevalmistatud inimene on see, kes on õppinud, mida, kus, millal ja mis eesmärgil tohib ja peaks rääkima ja tegema, et jätta endast hea mulje ja avaldada vajalikku mõju teistele suhtluses osalejatele.

Seega on suhtlemisoskus meie arvates oskus püstitada ja lahendada teatud tüüpi suhtlusülesandeid: määrata kindlaks suhtluseesmärgid, hinnata olukorda, arvestada partneri (partnerite) kavatsusi ja suhtlemisviise, valida adekvaatne. suhtlemisstrateegiaid, hindama suhtlemise edukust, olema valmis oma kõnekäitumise muutmiseks. Kõik eelnev pole muud kui edukaks suhtlemiseks vajalikud tingimused. Teisisõnu, suhtlemisoskus on valmisolek ja oskus edukalt suhelda. Ilmselt võib edukaks lugeda suhtlust, milles osalejad kas saavutasid oma eesmärgid või toimusid positsioonides muutused, mida nad peavad positiivseks. Selle tulemusena teadlasedYu. V. Kasatkina, T. A. Ladyzhenskaya, R.V. Ovtšarov)esitada suhtlusoskustele nõuded, mis näevad ette, kuidas suuline (arutelud, aruanded, ettekanded) ja kirjutatud (erinevat tüüpi tekstide lugemine, mõistmine ja kirjutamine) suhtlusvormid.

1. Suuline suhtlus

Võimalus osaleda arutelus ja/või arutelus üksi või rühmas tähendab, et õpilane on esimene tase teab, kuidas: a) saada teavet arutlusobjekti kohta, et öelda, mis sellega seostub; b) väljendada end olukorras selgelt ja adekvaatselt; c) kuulata ja mõista osalejate kõnet, seostada nende ütlusi nendega.

Teisel tasandil õpilane oskab: a) toetada lihtsatel teemadel, eesmärgi ja olukorraga adekvaatset arutelu, argumenteerides, arvamusi ja ideid avaldades; b) muuhulgas mitteverbaalsete suhtlusvahendite omamine: viis, žestid, hääle tugevus jne.

Kolmandal tasandil õpilane oskab: a) toetada selle eesmärkidele ja olukorrale adekvaatset arutelu keerulistel teemadel, st otsustada, millal ja mil määral arutelus osaleda eesmärgi saavutamiseks; b) julgustada teisi arutelus tõhusalt osalema, luues võimaluse neid arutelusse kaasata.

2. Kirjalik suhtlus

Esimesel tasandil õpilane peaks oskama: a) saada nõu, mida etteantud teemal lugeda, näiteks selleks, et koguda infot - fakte, ideid, arvamusi ja juhiseid; b) määrata põhiidee suhteliselt lihtsates tekstides, näiteks kirjades, märkmetes, ajalehe- ja ajakirjaartiklites jne; c) kasutada teatmeteost ja sõnaraamatut; d) loetud teksti suhtes kahtluse korral pöörduda kõrvalise abi poole.

Teisel tasandil Õpilane peaks suutma: a) kasutada teabe hankimiseks erinevaid allikaid, näiteks leida ja edastada fakte, ideid, arvamusi ja juhiseid; b) sirvige materjal läbi ja määrake suhteliselt lihtsa teksti põhiidee - aruanded, õpikud, artiklid; c) võtab saadud teabe kokku näiteks kirjaliku ettekande vormis või suuliselt.

Kolmandal tasandil õpilane peaks suutma töötada keerukama materjaliga: a) vajaliku teabe eraldamiseks sirvida läbi mahukaid materjale - õpikuid, sekundaarseid teabeallikaid, artikleid ja aruandeid; b) kasutada põhjuslike seoste mõistmiseks ja tekstist või pildist informatsiooni hankimiseks lisakirjandust; c) sünteesida saadud infot näiteks aruannetes ja ettekannetes, anda teemast oma tõlgendus.

Kõik oskused on rühmitatud ja suhtlemisoskused koosnevad neist. Need on teabe analüüsi ja sünteesiga seotud oskused, aruteludes osalemine ja avalik esinemine, erinevate tekstide (äridokumendid, esseed, programmid, kirjad jne) koostamine.

On väga tõenäoline, et igal inimesel on teatud tüüpi oskused, mida oleme loetletud isiklikult oluliste eesmärkide saavutamiseks. Nii et teatud mõttes teavad kõik, kuidas olla tõhus. Selle tulemusel on inimestel, kes oskavad oma eesmärke sõnastada, saada liidriteks ainuüksi seepärast, et kui eesmärgid on väljendatud, saavad ka teised inimesed nende eesmärkide saavutamises kaasa lüüa, ilma et oleks vaja erijuhiseid või abi erioskuste omandamiseks.

Seega väljenduvad suhtlemisoskused edukas suhtlemises teiste inimestega, oskuses teisi veenda, saavutada vastastikust mõistmist ja neid mõjutada. Õpetaja ülesanne on aidata lastel arendada suhtlemisoskusi, õpetada suhtlema, omavahel suhtlema ja arendama selleks vajalikke oskusi.

Lapse vaimse elu mis tahes aspekti arengu uurimine ja kirjeldamine tekitab alati olulisi raskusi. Suhtlemine ja enesetundmine on kaks suurt probleemi, mis on inimkonna meeli juba pikka aega muret teinud. Veel 17. sajandil pidas inglise filosoof John Locke last tühjaks leheks (“Tabula rasa”), millele keskkond ja ühiskond, mida esindavad nende esindajad, kirjutavad, mida nad vajavad. Kui vanematel ja keskkonnal on lapsele õige mõju, õpib ta positiivseid käitumisvorme ja temast saab hea ühiskonna liige. Sellel põhinev vaimne areng seisneb sotsiaalselt vastuvõetavate käitumisvormide kogumises ning kasulike harjumuste ja oskuste kujundamises.

Teine suund lähtub 18. sajandi prantsuse filosoofi Jean-Jacques Rousseau vaadetest, kes nägi juba vastsündinud lapses kaasasündinud võimete ja positiivsete kalduvustega inimisiksust. Kasvatajate põhiülesanne on mitte häirida nende kalduvuste loomulikku küpsemist ja mitte muuta lapse kaasasündinud olemust. Vaimset arengut nähakse kui loomulike kalduvuste küpsemist ja nende rakendamist. Praegu järgivad vähesed psühholoogid neid seisukohti puhtal kujul. Tavaliselt teadvustatakse nii pärilikkuse kui ka keskkonna rolli lapse vaimses arengus, kuid esile tuleb kas üks või teine ​​tegur.

Üks esimesi, kes suhtlemise tekkeprobleemi arendas, oli inglise psühholoog John Bowlby. Ta rääkis lapse ja ema suhte tähtsusest. Ka tema loomingulistel ametikohtadel lähedased Rene Spitz Prantsusmaal ja Anna Freud Austrias arvasid, et vähene suhtlemine emaga seab ohtu lapse elu, takistab tema füüsilist ja vaimset arengut.

Suhtlemise puudumine varases eas jätab saatusliku pitseri indiviidi edasisele saatusele, määrates tema agressiivsuse, antisotsiaalsete kalduvuste ja vaimse tühjuse kujunemise. "Jäljendamise" - imprintingu - teooria toetajad omistavad esmase rolli ka lapse varasele kogemusele tema suhte kujundamisel teistega. Selle olemus seisneb "jäljendamise" mehhanismi (mida esimest korda kirjeldas K. Lorenz tibude kohta tehtud vaatluste põhjal) ilma korraliku põhjuseta ülekandmises lapse käitumisse. "Jäljendamise" hüpoteesi kohaselt on väikelastele kinnistunud nende eest hoolitsevale täiskasvanule iseloomulikud tunnused - välimus, hääl, riided, lõhn. Need moodustavad kuvandi, mis tekitab lapses kiindumust, analoogselt ema või teise teda asendava täiskasvanu kuvandiga.

50ndatel. USA teadlased on "sotsiaalse õppimise" teooria raames teinud palju tööd, mille eesmärk on analüüsida lapse kokkupuuteid täiskasvanute ja teiste lastega erinevatel lapsepõlveetappidel. Lapse suhtlemist emaga ja eakaaslastega tõlgendati nende teostes omamoodi nähtustena, mis alluvad “stiimul-reaktsiooni” seadusele.

60ndate alguses. laialdane uurimus kommunikatsiooni tekkeloost NSV Liidus. N. M. Shchelovanov, tema kolleegid ja õpilased: N. M. Askarina [Laste haridus ..., 1955], M. Yu. Kistyakovskaya, R. V. Tonkova-Jampolskaja [Sotsiaalne kohanemine ..., 1980] uurisid laste suhtlemist ümbritsevate täiskasvanutega. Nõukogude lastepsühholoogias rakendatakse arengukäsitlust kui järk-järgult kuhjuvate kvantitatiivsete muutuste muutmist fundamentaalseteks kvalitatiivseteks muutusteks, mis põhinevad dialektilise materialismi põhimõtetel [D. B. Elkonin, 1960; A. V. Zaporožets, D. B. Elkonin - raamatus: Laste psühholoogia ..., 1964; Isiksuse psühholoogia ..., 1965; A. N. Leontjev, 1972].

Suure panuse laste suhtluse kujunemise uurimisse andsid kodune psühholoog M. I. Lisina ja tema õpilased. Maya Ivanovna Lisina tutvustas vene psühholoogiasse uut ainet - lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse - ning töötas välja selle kontseptsiooni, milles suhtlemist käsitletakse kui erilist tüüpi tegevust (kommunikatiivne tegevus), millel on oma spetsiifilised struktuurikomponendid: vajadus, motiivid ja vahendid [M. I. Lisina Kommunikatsiooni ontogeneesi probleem. - M.: Pedagoogika, 1986].

Ainult täiskasvanu väikese lapse jaoks on inimkultuuri kandja ja ainult tema saab seda lapsele edasi anda. See seisukoht on vene psühholoogias traditsiooniline ja üldtunnustatud. Vene psühholoogid on korduvalt uurinud väliste materiaalsete vahendite, millest saavad lapse sisemised vahendid, interjööristamise protsessi erinevate vaimsete protsesside – mõtlemise, taju, mälu, tähelepanu jne põhjal. kandus lapsele suhtlusprotsessis ja lapse suhetes täiskasvanuga väljaspool nende uuringute ulatust kui midagi teisejärgulist ega ole otseselt seotud kultuurimustrite assimilatsiooniga.

Suhtlemisoskused võimaldavad lapsel lahendada erinevaid suhtlemisel tekkivaid ülesandeid: ületada egotsentrismi (st mõista teise inimese asendit ja olekut, mis ei kattu tema omaga), ära tunda erinevaid suhtlusolukordi ja tegevusreegleid. neis üles ehitada oma käitumist adekvaatselt suhtlemissituatsioonis ja loovalt. Kaasaegses alushariduses toimub kommunikatiivse sfääri areng spontaanselt, see ei ole erilise kujunemise teema. Samas on just täpselt piiritletud suhtlusvormide (eakaaslastega „koostöö-konkurentsivõimeline“ ja täiskasvanutega „kontekstuaalne“) kujunemine koolivalmiduse hädavajalikuks eelduseks (vt E. E. Kravtsova uurimusi).

Suhtlemisoskuste edukas arendamine on osa sotsiaalsest pädevusest, mis tähendab, et laps on valmis ka uutele sotsiaalsetele olukordadele vastu astuma.

KURSUSETÖÖ

"KOOLIEALISTE LASTE SUHTLEMISVÕIMETE ARENDAMINE"

Vladivostok 2011

Sissejuhatus

Suhtlemine on inimeste kui ühiskonnaliikmetega suhtlemise spetsiifiline vorm, suhtluses realiseeruvad inimeste sotsiaalsed suhted.

Üks vajalikke nõudeid selleks on paindlikkus, ebastandardsus, mõtlemise originaalsus, oskus leida mittetriviaalseid lahendusi.

Ühe inimese teise inimese tajumise protsess toimib suhtluse kohustusliku komponendina ja moodustab nn taju. Kuna inimene astub suhtlemisse alati inimesena, siis sel määral tajub teine ​​inimene teda inimesena. Lähtudes käitumise välisest küljest, oleme S.L. Rubinstein justkui "lugeks" teist inimest, dešifreerides tema väliste andmete tähendust.

Sel juhul tekkivad muljed mängivad suhtlusprotsessis olulist reguleerivat rolli.

Üksteise mõistmise protsessi muudab "keeruliseks" refleksiooni fenomen. Peegeldust mõistetakse kui tegutseva indiviidi teadlikkust sellest, kuidas suhtluspartner teda tajub. See ei ole enam pelgalt teadmine või teise mõistmine, vaid teadmine, kuidas teine ​​mind mõistab, omamoodi kahekordistunud üksteise peegelpeegelduste protsess, sügav, järjekindel vastastikune peegeldus, mille sisuks on sisemise taastootmine. partneri maailm ja selles sisemaailmas peegeldub omakorda minu sisemaailm.rahu.

Õpetada õpilast psühholoogiliselt õigesti ja situatsiooniliselt konditsioneeritud suhtlema, suhtlema, ennustama partnerite reaktsioone nende enda tegudele, häälestuda psühholoogiliselt vestluspartnerite emotsionaalsele toonile, haarama ja hoidma suhtlemisel initsiatiivi, ületama psühholoogilisi barjääre. suhtlemine, liigsete pingete maandamine, emotsionaalne häälestumine suhtlusolukorrale , psühholoogiliselt ja füüsiliselt "kinnituda" vestluspartneriga, adekvaatselt žeste, asendite, käitumise rütmi valimine, seatud suhtlemisülesande täitmiseks mobiliseerumine - need on vaid mõned probleeme, mille lahendamine võimaldab valmistada ette tõhusa professionaali.

Seega on uurimisprobleemiks indiviidi vajalike suhtlemisoskuste ja nende arengu väljaselgitamine.

Õppetöö eesmärgiks on indiviidi vajalike suhtlemisoskuste psühholoogiline analüüs ja väljaselgitamine ning nende arendamine.

Uuringu objektiks on gümnaasiumiõpilased.

Uurimistöö teemaks on suhtlemisoskuste kujunemine vanematel õpilastel.

Uuringu hüpotees on, et arendavate võtete abil on võimalik saavutada kooliealiste laste suhtlemisoskuste areng.

Ülesanded: Viia läbi teoreetiline uurimus indiviidi suhtlemisoskuste parandamise probleemist.

Viia läbi koolinoorte suhtlemisoskuste arengu psühholoogiline analüüs.

Töös kasutati Petrusinsky V. V. isiksuse suhtlemisoskuste arendamise meetodeid.

suhtlemisoskuse isiksuse üliõpilane

1. Isiku suhtlemisoskuste parandamise probleemi uurimise teoreetilised aspektid

1.1 Peamised lähenemised suhtlemisoskuste uurimisele kodu- ja välispsühholoogias

Suhtlemisoskused ja suhtlemine kui selline on mitmetahuline protsess, mis on vajalik inimestevaheliste kontaktide korraldamiseks ühistegevuse käigus. Ja selles mõttes viitab see materiaalsetele nähtustele. Kuid suhtluse käigus vahetavad selle osalejad mõtteid, kavatsusi, ideid, kogemusi, mitte ainult oma füüsilisi tegusid või tooteid, mateerias fikseeritud töö tulemusi. Järelikult aitab kommunikatsioon kaasa indiviidis ideede, taju, mõtlemise jms kujul eksisteerivate ideaalmoodustiste edasiandmisele, vahetamisele, koordineerimisele.

Suhtlusfunktsioonid on mitmekesised. Neid saab tuvastada võrdleval analüüsil inimese suhtlemisest erinevate partneritega, erinevates tingimustes, olenevalt kasutatud vahenditest ning mõjust suhtluses osalejate käitumisele ja psüühikale.

Inimese ja teiste inimestega suhtlemise süsteemis eristatakse selliseid suhtlusfunktsioone nagu info-kommunikatiivne, regulatiivne-kommunikatiivne ja afektiivne-kommunikatiivne.

Suhtlemise info- ja suhtlusfunktsioon on tegelikult teabe edastamine ja vastuvõtmine omamoodi sõnumina. Sellel on kaks koostisosa: tekst (sõnumi sisu) ja inimese (suhtleja) suhtumine sellesse. Muutused nende komponentide osakaalus ja olemuses, s.o. tekst ja kõneleja suhtumine sellesse võivad oluliselt mõjutada sõnumi tajumise olemust, selle mõistmise ja aktsepteerimise astet ning sellest tulenevalt mõjutada inimestevahelise suhtluse protsessi. Kommunikatsiooni info- ja kommunikatsioonifunktsioon on hästi esindatud tuntud G. Lasswelli mudelis, kus sellised lingid nagu suhtleja (kes edastab sõnumeid), sõnumi sisu (mida edastatakse), kanal (kuidas edastatakse), vastuvõtja (kuni keda edastatakse) eristatakse struktuuriüksustena. Teabeedastuse tõhusust saab väljendada inimese poolt edastatava sõnumi mõistmise, selle vastuvõtmise (tagasilükkamise), sealhulgas saaja teabe uudsuse ja asjakohasuse kaudu.

Suhtlemise regulatiivne ja kommunikatiivne funktsioon on suunatud inimestevahelise suhtluse korraldamisele, samuti inimese tegevuse või seisundi korrigeerimisele. Seda funktsiooni peetakse suhtluses osalejate motiivide, vajaduste, kavatsuste, eesmärkide, ülesannete, kavandatud tegevusmeetodite korreleerimiseks, kavandatud programmide rakendamise edenemise korrigeerimiseks, tegevuse reguleerimiseks. Suhtlemise afektiivne-kommunikatiivne funktsioon on inimeste seisundis muutuste tegemise protsess, mis on võimalik nii erilise (eesmärgipärase) kui ka tahtmatu mõjuga. Esimesel juhul muutuvad teadvus ja emotsioonid infektsiooni (emotsionaalse seisundi edastamise protsess teiste inimeste poolt), ettepaneku või veenmise mõjul. Inimese vajadus oma seisundit muuta avaldub temas soovina välja rääkida, hinge välja valada jne. Tänu suhtlemisele muutub inimese üldine meeleolu, mis vastab infosüsteemide teooriale. Suhtlemine ise võib nii suurendada kui ka vähendada psühholoogilise stressi taset.

Suhtlemise käigus toimivad sotsiaalse taju mehhanismid, koolinoored õpivad üksteist paremini tundma. Muljeid vahetades hakkavad nad iseennast paremini mõistma, õpivad mõistma oma tugevaid ja nõrku külgi. Nagu varem mainitud, saab tõelise partneriga suhelda, kasutades erinevaid teabeedastusviise: keelt, žeste, näoilmeid, pantomiime jne. Sageli on vestluses sõnad vähem tähtsad kui intonatsioon, millega neid kasutatakse. on hääldatud. Sama võib öelda ka žestide kohta: mõnikord võib ainult üks liigutus väljaöeldud sõnade tähendust täielikult muuta.

Psühholoogiliselt optimaalne suhtlemine on juhul, kui suhtluses osalejate eesmärgid realiseeruvad vastavalt motiividele, mis neid eesmärke määravad, ja selliste meetodite abil, mis ei tekita partnerites rahulolematust.

Kuna suhtlemine on vähemalt kahe inimese suhtlus, võib selle kulgemise raskusi (see tähendab subjektiivset) tekitada üks osaleja või mõlemad korraga. Ja nende tagajärjeks on tavaliselt eesmärgi täielik või osaline mittesaavutamine, rahulolematus motiveeriva motiiviga või suutmatus saavutada soovitud tulemust tegevuses, mida suhtlus teenis.

Selle psühholoogilised põhjused võivad olla: ebarealistlikud eesmärgid, partneri, tema võimete ja huvide ebaadekvaatne hindamine, enda võimete väär kujutamine ning hinnangu olemuse ja partneri suhtumise väärarusaamine, partneri kohtlemise meetodite kasutamine, mis ei sobi. sobib selleks puhuks.

Suhtlemisraskuste uurimisel on oht, et nende mitmekesisus väheneb ainult ebamugavustele, mis on seotud suhtlemistehnika halva valdamisega, või raskusteni, mis tulenevad sotsiaalselt paljutõotavate funktsioonide halvast arengust. Tegelikkuses muutub see probleem globaalseks ja hõlmab peaaegu kõiki suhtluse aspekte.

Suhtlemisraskused võivad tekkida ka osalejate kuuluvuse tõttu erinevatesse vanuserühmadesse. Selle tagajärjeks on nende elukogemuse lahknevus, mis jätab jälje mitte ainult nende maailmapildile – loodusele, ühiskonnale, inimesele, suhtumisele neisse, vaid ka konkreetsele käitumisele põhilistes elusituatsioonides. Erinevate vanuserühmade esindajate elukogemuse lahknevus suhtlemisel väljendub kognitiivsete protsesside ebavõrdses arengutasemes ja avaldumises kokkupuutel teise inimesega, kogemuste ebavõrdses pakkumises ja olemuses, käitumisvormide ebavõrdses rikkuses. Kõik see korreleerub erineval viisil motivatsiooni-vajaduse sfääriga, mis on igas vanuserühmas erinev oma spetsiifilisuselt.

Analüüsides suhtlejate vanusega seotud raskusi, on vaja arvestada iga vanuserühma psühholoogilisi iseärasusi ja teha kohandusi selle järgi, kuidas need avalduvad lapsel, noorukil, noormehel, tüdrukul, tüdrukul, täiskasvanud mehel ja naisel. ja eakatel vanuritel. Erilist tähelepanu tuleks pöörata psüühiliste protsesside arengutaseme ja igale vanusele omaste isiksuseomaduste vahelisele seosele suhtlevale inimesele omaste omadustega, nagu nende võime empaatiavõimet, detsentrilisust, reflekteerimist, samastumist, teise inimese mõistmise võimet. intuitsioon.

1.2 Raskused pedagoogilises suhtluses

Pedagoogilise psühholoogia seisukohast eristatakse muid suhtlemisraskusi. Pedagoogikas on seisukoht ammu välja kujunenud: "Ilma nõudmiseta pole haridust." Kuid millegipärast otsustasid paljud õpetajad, et selle lõputöö elluviimine eeldab tingimata autoritaarset (aine-objekti) õpilaste juhtimisstiili.

Õpetajate tegevuse vaatlused näitavad reeglina, et nad kasutavad koolis kinnistunud spontaanseid, laenatud suhtlemisviise lastega. Üheks sellise laenamise negatiivseks tagajärjeks on “eesõigus”, s.o. pinge tekkimine õpetaja ja õpilase vahel, õpetaja suutmatus kontrollida oma tegevust, tegusid, hinnanguid, suhteid õppimise käigus õpilase tõeliselt positiivse kasvatuse huvides. Teadlaste sõnul on 60–70% õpetajate juures õppivatest lastest, kellega suhetes on "taandumine", eelneuroosi tunnused. Reeglina ei kohane need lapsed õppetegevusega hästi, koolis viibimine muutub neile koormaks, nende lähedus suureneb, väheneb nii füüsiline kui ka intellektuaalne aktiivsus, täheldatakse emotsionaalset eraldatust. Sõltuvalt professionaalse suhtlustehnika rikkumistest tuvastasid teadlased järgmised õpetajate rühmad:

nad ei teadvusta õpilase suhtes tekkinud võõrandumist, domineerib õpilase tõrjumine, käitumine on situatsiooniline;

realiseeritakse võõrandumist, tuuakse esile tagasilükkamise märke, domineerivad negatiivsed hinnangud ja sihilikult otsitakse positiivseid;

võõrandumine toimib õpetaja isiksuse kaitsmise viisina, õpilaste tegevust peetakse tahtlikuks, mis toob kaasa kehtestatud korra ja õpetaja ootuste rikkumise. Seda õpetajate rühma iseloomustab suurenenud ärevus oma staatuse pärast, soov vältida administratsiooni kommentaare, rangete nõuete kehtestamine lapse isiksuse, tema lähikeskkonna negatiivsete hinnangute kaudu.

Õpetaja tajub "võõrandustsooni" kui professionaalset märki, mis pole kaugeltki üheselt mõistetav. Peaaegu 60% õpetajatest peab seda vahendiks distsipliini ja sõnakuulelikkuse saavutamiseks esimestest päevadest, 20-25% - oma teadmiste paremuse näitamiseks, millele tuleks tähelepanu pöörata, ja ainult 15-25% on korrelatsioonis kontseptsiooniga. "armastan lapsi", aktsepteerige neid sellisena, nagu nad on. nad tulevad õpetaja juurde, märkavad individuaalsust ja originaalsust, tagavad aktiivsuse arengu ning normide ja reeglite vaba omaksvõtmise, nende muutumise kogu koolielu kirevuse käigus.

Loomulikult muutub psühholoogiliste suhtlemisraskuste olemus koos õpetaja pedagoogiliste oskuste suurenemisega.

Pedagoogilise suhtlemise raskused võib jagada kolme põhirühma: informatiivsed, reguleerivad ja afektiivsed.

Inforaskused väljenduvad võimetuses midagi edastada, arvamust avaldada, täpsustada, lisada, vastust jätkata, mõtet lõpetada, lause algust anda, vestlust alustada, "tooni anda", "kitsaid" küsimusi sõnastada. mis nõuavad ühesilbilisi etteaimatavaid vastuseid ja "laia", probleemseid loovaid küsimusi.

Reguleerimisraskused on seotud võimetusega stimuleerida õpilaste aktiivsust.

Raskused afektiivsete funktsioonide rakendamisel väljenduvad võimetuses õpilaste väiteid heaks kiita, nendega nõustuda, rõhutada keelekujunduse õigsust, väidete eksimatust, kiita hea käitumise, aktiivse töö eest, väljendada mittenõustumist omaette arvamusega. , rahulolematus tehtud veaga, reageerida distsipliini rikkumisele negatiivselt.

Selgus nende raskuste raskusastme sõltuvus sellest, kui suur on õpetaja kalduvus projitseerida õpilastele oma seisundeid ja vaimseid omadusi. Kui õpetajal puuduvad empaatia, keskendumise, samastumise, refleksiooni omadused, siis temaga suhtlemine toimub formaalsete kontaktide vormis ning õpilastel tekib emotsionaalse sfääri arengus deformatsioon. On kindlaks tehtud, et täiskasvanute rahulolematus isikliku ja konfidentsiaalse suhtlemise kõige olulisema põhivajadusega on üks põhjusi, miks lapsed reageerivad emotsionaalsele tasakaalustamatusele teiste atraktiivsusele, ilmneb kalduvus agressiivsele, destruktiivsele käitumisele. See kehtib ka perekonna kohta, kui see jätab lapse ilma suhtlemisest intiimselt kiinduval, intiimselt usalduslikul tasandil. TEMA. Pronin ja A.S. Spivakovskaja tõestas, et perekondliku suhtluse rikkumise mitmesugused vormid väljenduvad lapse koolis valesti kohanemise spetsiifilistes sümptomites, eriti tema suhtlemises õpetajate ja eakaaslastega. Samal ajal rõhutavad teadlased, et liigne suhtlemine lapsega intiimsel ja konfidentsiaalsel alusel viib infantilismi. Eraldi rühmas saab eristada suhtlemisraskusi, mille puhul domineerib sotsiaalpsühholoogiline tegur.

Samuti on leitud spetsiifilisi psühholoogilisi suhtlusraskusi, mis tekivad sageli grupi formaalsete ja mitteformaalsete juhtide vahel, mille taga ei ole alati teadlik kadedus ja rivaalitsemine.

Sotsiaalpsühholoogilise päritoluga raskuste hulka kuuluvad ka barjäärid, mis tekivad erinevate sotsiaalsete ja etniliste kuuluvustega suhtlevate inimeste vahel, kuulumine sõdivatesse gruppidesse või gruppidesse, mille orientatsioon on oluliselt erinev.

Üks vaadeldava tüübi raskustest võib tuleneda kogukonnale, mille esindajaga tuleb kontakte luua, spetsiifilise keele kehv valdamine. See ei tähenda kõnekeelt, vaid pikka aega koos suhelnud õpilaste keelt või antud kogukonnas välja kujunenud keelt vms.

Suhtlemisraskuste eritüüpi saab analüüsida tööpsühholoogia seisukohast. Nagu teate, ei saa te paljudes tegevustes hakkama ilma inimestevahelise suhtlemiseta. Ja selleks, et need tegevused oleksid edukad, peavad nende esinejad tegema tõelist koostööd. Ja selleks peavad nad teadma üksteise õigusi ja kohustusi ning ühe osaleja käsutuses olevad teadmised ei tohiks liigselt erineda teiste tegevuses osalejate teadmistest.

Kui näiteks õpetaja ja õpilane suhtlevad, käituvad nad nii reeglina vastavalt neile kummalegi omistatavatele õigustele ja kohustustele. Elus see aga alati nii ei ole. Näiteks ei pruugi õpetaja käitumine vastata õpilase kujundatud standardile. Õpetaja ebapiisav professionaalne pädevus õpilase silmis, formaalne suhtumine protsessi ja tema töö tulemustesse võivad olla aluseks psühholoogiliste raskuste tekkimisele nende suhtlemisel.

Konkreetne suhtlusraskuste grupp tekib inimeste vahel olukordades, mille käsitlemine on õiguspsühholoogia pädevuses.

Õiguspsühholoogias pööratakse erilist tähelepanu alaealiste õigusrikkujate suhtlemisprotsessis tekkivate suhtlemisraskuste uurimisele. Nagu näitavad kodumaiste ja välismaiste autorite teosed, on raskete noorukite käitumises esinevate häirete kaks peamist avaldumisvormi. Esimene on antisotsiaalse käitumise sotsialiseeritud vorm. Sellistele noorukitele ei ole inimestega kokkupuutel emotsionaalsed häired tüüpilised, väliselt kohanevad nad kergesti mis tahes sotsiaalsete normidega, vormid on seltskondlikud ja reageerivad suhtlusele positiivselt. See aga võimaldab neil sooritada kuritegusid teiste inimeste vastu. Omades sotsiaalselt normaalsetele inimestele omast suhtlustehnikat, ei käsitle nad samas teist inimest kui väärtust.

Teine vorm on halvasti sotsialiseeritud. Sellised teismelised on pidevas konfliktis teistega, nad on agressiivsed teiste suhtes, mitte ainult eakaaslaste, vaid ka eakaaslaste suhtes. See väljendub kas otseses agressioonis suhtlusprotsessis või suhtlemise vältimises. Selliste teismeliste kuriteod eristavad julmus, sadism, ahnus.

Eriti huvitavad on raskused, mida vaadeldakse individuaalsete ja isiklike erinevuste valguses.

Uuringud on näidanud, et suhtlust moonutavad selles osalejate isikuomadused erinevalt. Nende isiksuseomaduste hulka kuulub eelkõige egotsentrism. Tugeva keskendumise tõttu iseendale, oma isikule, vaatenurgale, mõtetele, eesmärkidele, kogemustele ei suuda indiviid tajuda teist subjekti, oma arvamust ja esindust. Isiksuse egotsentriline orientatsioon avaldub nii emotsionaalselt kui ka käitumuslikult.

Emotsionaalselt väljendub see oma tunnetega tegelemises ja tundetuses teiste inimeste kogemuste suhtes. Käitumuslikus mõttes – partneriga kooskõlastamata tegude näol.

Egotsentrilist orientatsiooni on tuvastatud kahte tüüpi: egotsentrism kui soov arutleda enda vaatenurgast ja egotism kui kalduvus endast rääkida.

On kindlaks tehtud, et suhtlemisraskustega laste tegelaskujudes leitakse labiilsete, tundlike, astenoneurootiliste tunnuste kompleks, mis viitab neile omasele liigsele muljetavaldavusele. Kuna neil on vajadus sõbraliku suhtlemise järele, ei suuda nad seda oma erakordse pelglikkuse ja häbelikkuse tõttu realiseerida. Esialgu jätavad nad mulje, et nad on äärmiselt vaoshoitud, külmad ja piiratud, mistõttu on neil raske ka teistega suhelda. Isiklikul tasandil on neil inimestel suurenenud ärevuse tase, emotsionaalne ebastabiilsus, kõrge käitumise enesekontroll ja välismõju. Lisaks täheldati kõrget enesesalgamise ja enesealandamise taset. Küsitlustes räägivad nad oma eraldatusest, introvertsusest, häbelikkusest, sõltuvusest, konformsusest. Nende kuvand "minast" sisaldab selliseid parameetreid nagu madal individuaalne ja sotsiaalne enesehinnang. Koos vähese aktiivsuse ja "mina" muutumisvõimega viib selline "mina"-kujutise struktuur selleni, et inimene muutub suletuks uute kogemuste tajumisele, mis võivad muuta tema käitumist ja suhtlusstiili. ja tekitab jätkuvalt ebatõhusaid suhtlustegevuse vorme.

Teist tüüpi suhtlemisraskused on seotud häbelikkusega - isikliku omadusega, mis ilmneb inimestevahelise mitteametliku suhtluse teatud olukordades ja väljendub neuropsüühilises stressis ja psühholoogilises ebamugavuses.

Häbelikud lapsed ei ole oma isiklike ja suhtlemisomaduste poolest homogeenne rühm. Nende hulgast paistavad silma kohanematud (eriti häbelikud ja skisoidsed isiksused) ja kohanenud (häbelikud).

Logoneuroosi põdevatel inimestel on teistega suhtlemisel eriline raskus. Uuringud on näidanud, et igaühel neist on oma alaväärsuskompleks, mis alates sügavast rahulolematusest kommunikatsioonivaldkonna väidetega moonutab logoneurootilise isiksuse suhtumist tema olemuse teistesse aspektidesse.

Oma spetsiifilised suhtlemisraskused on ka teiste psüühikahäiretega patsientidel, aga ka erinevate somaatiliste haiguste all kannatajatel.

1.3 Isikliku suhtlemisoskuse arendamise võimalused koolieas

Pärast suhtlemisraskuste kaalumist tekib loomulikult küsimus ennetamise ja korrigeerimise viiside ja vahendite kohta.

Spetsialistid süstematiseerisid sotsiaal-psühholoogilise koolituse individuaalsed tehnikad. Käitumiskoolituses on mõttekas kasutada rollimängu, psühhokorrektsioonitreeningus peamiselt rühmaarutelu. Rollimäng võib aidata:

koostöö raames tõhusate suhtlemisvormide otsimine, puuduste demonstreerimine, käitumise stereotüübid;

eduni viiva käitumismudeli kinnistamine, mille eesmärgiks on psühholoogiliselt normaalsete kontaktide loomine teiste inimestega;

Rühmaarutelu eesmärgid:

välistama probleemi sisu ja teatud isiku isiklike suhete vastuolusid;

koostöö raames tõhusate suhtlusvormide otsimine;

anda tagasisidet rollimängus käitumise kohta.

See tähendab, et see võib olla ka lagunemise, integratsiooni vahend ja olla lisatud muudele meetoditele.

Uuenduslike mängude psühholoogilised tehnikad avaldavad positiivset mõju parandusrühmades osalejatele. Seda tüüpi psühhokorrektsioonitöö inimestega peaks võtma arvesse koolitusrühmades osalejate vanust, sugu, elukutset ja muid eripärasid. Seega kiirendab õpetajatele näitlemise elementide ja võtete õpetamine nende isiklikku kasvu, võimaldab realiseerida oma isiksuse kommunikatiivseid omadusi ja neid oskuslikult kasutada õpilastega suhtlemisel ning ühtlustab nende suhteid teiste inimestega üldiselt.

Spetsiaalselt õpetajatele on välja töötatud terviklik programm, mis hõlmab nii individuaalse ekspressiivse repertuaari olulisemate tunnuste valdamist kui ka väljendusvormide ja mitteverbaalse suhtluse vormide enesetäiendamist.

Programm sisaldab tehnikaid ja harjutusi, mis aktiveerivad suunatud teadlikkust mitteverbaalse tegevuse erinevatest vormidest, arendavad “kehatunnet”, spetsiaalseid enesemassaaživõtteid pingete maandamiseks “isiklike klambrite” piirkonnas, samuti harjutusi selle parandamiseks. näoilmete, žestide, hääle jne väljendusvõime.

Praegu praktiseeritakse laialdaselt erinevaid sotsiaal-psühholoogilisi koolitusi, mille eesmärk on õpetada psühholoogiliselt kompetentset suhtlemist vanematele, erineva tasemega juhtidele, näitlejatele, sportlastele, erinevate neurooside all kannatavatele ja suhtlemisraskustega inimestele.

Üheks peamiseks töövaldkonnaks psühholoogiliste raskuste kõrvaldamiseks suhtlemisel on individuaalne psühholoogiline nõustamine, konfidentsiaalne dialoogiline suhtlus õpilastega, kellel ei ole häid suhteid kaaslastega.

Suhtlustehnikad on viisid, kuidas eelhäälestada inimene inimestega suhtlema, tema käitumist suhtlusprotsessis ning tehnikad on eelistatud suhtlusvahendid, sealhulgas verbaalne ja mitteverbaalne.

Suhtlemise algstaadiumis sisaldab tema tehnika selliseid elemente nagu teatud näoilme omandamine, kehahoiak, algsõnade ja väljendustoonide valik, liigutused ja žestid, mis köidavad partneri tähelepanu tema esialgsele seadistusele suunatud tegevustele. , teatud sõnumi sisu tajumisel.

Esimesed žestid, mis tõmbavad suhtluspartneri tähelepanu, aga ka näoilmed (näoilmed) on sageli tahtmatud, mistõttu suhtlevad inimesed, et varjata oma seisundit või suhtumist partnerisse, pööravad pilgu kõrvale või varjavad oma. käed. Tihti tekivad neis olukordades raskused esimeste sõnade valikul, libiseb keel, esineb kõnevigu ja sageli tuleb ette raskusi, mille olemusest Freud palju ja huvitavalt rääkis.

Suhtlemisprotsessis kasutatakse mõnda muud tüüpi võtteid ja vestlustehnikaid, mis põhinevad nn tagasiside kasutamisel. Suhtlemisel mõistetakse seda kui suhtluspartneri kohta teabe hankimise tehnikat ja meetodeid, mida vestluskaaslased kasutavad oma käitumise korrigeerimiseks suhtlusprotsessis.

Tagasiside sisaldab kommunikatiivse tegevuse teadlikku kontrolli, partneri jälgimist ja tema reaktsioonide hindamist, hilisemat muutumist vastavalt sellele enda käitumisele. Tagasiside hõlmab oskust näha ennast kõrvalt ja õigesti hinnata, kuidas partner ennast suhtluses tajub. Kogenematud vestluskaaslased unustavad enamasti tagasiside ega tea, kuidas seda kasutada.

Suhtlemisoskused on suhtlemisoskused ja -oskused. Erinevas vanuses, kultuuris, erineva psühholoogilise arengutasemega, erineva elukogemusega lapsed erinevad üksteisest suhtlemisoskustelt. Haritud ja kultuursetel lastel on rohkem väljendunud suhtlemisoskusi kui harimatutel ja vähekultuurilistel. Õpilase elukogemuse rikkus ja mitmekesisus on reeglina positiivses korrelatsioonis tema suhtlemisoskuste arenguga.

Praktikas kasutatavatel suhtlemisvõtetel ja -meetoditel on vanusele iseloomulikud tunnused. Niisiis erinevad nad algkooliealiste laste puhul keskkooliõpilastest ning koolieelikud suhtlevad ümbritsevate täiskasvanute ja eakaaslastega erinevalt kui vanemad õpilased. Vanemate inimeste vastuvõtud ja suhtlemistehnikad erinevad reeglina noorte omast.

Lapsed on suhtlemisel impulsiivsemad ja vahetumad, nende tehnikas domineerivad mitteverbaalsed vahendid. Tagasiside on lastel halvasti arenenud ja suhtlemine ise on sageli liiga emotsionaalne. Vanusega need suhtlemisomadused järk-järgult kaovad ja see muutub tasakaalukamaks, verbaalsemaks, ratsionaalsemaks, ilmekalt ökonoomsemaks. Ka tagasiside paraneb.

Suhtlemisvõime avaldub esialgse kohanemise etapis väite tooni valikus ja konkreetsetes reaktsioonides suhtluspartneri tegevusele. Õpetajaid ja juhte iseloomustab äri- ja pedagoogilises suhtluses väljakujunenud ebademokraatlike traditsioonide tõttu sageli üleolev, juhendav toon. Arstid, eriti psühhoterapeudid, näitavad inimestega suheldes tavaliselt üles kõrgendatud tähelepanu ja kaastunnet.

Sotsiaalpsühholoogilises kirjanduses kasutatakse tavaliselt mõistet "ärisuhtlus", mis on suunatud läbirääkimiste, koosolekute ja ametliku kirjavahetuse tagamisele ning avaliku esinemise kõrgele efektiivsusele.

Arengupsühholoogia seisukohalt eristatakse perioodi 16 kuni 25 aastat (inimese noorus), mis on periood, millele on iseloomulik kõrgeim taju. Just noorukieas on inimese intellekt alles arenev süsteem, mis toimib juba sihipäraselt, omades eriala omandamiseks vajalikke teadmisi ja oskusi ning kuna intellekti funktsionaalse baasi terviklikkus ei ole veel välja kujunenud, on kognitiivne võimekus. on kõrgel tasemel, mis aitab kaasa inimese edukamale professionaalsele ja intellektuaalsele arengule. Just sel perioodil on soovitatav arendada inimese suhtlemisoskusi.

2. Isiklike suhtlemisoskuste arendamise eksperimentaalne uuring

2.1 Isiklike suhtlemisoskuste uurimise ja arendamise meetodid

Ärisuhtlemise ja suhtlemise koolituse eesmärk on arendada järgmisi sotsiaalseid ja psühholoogilisi oskusi:

psühholoogiliselt korrektne ja situatsiooniliselt sihikindel suhtlemiseks;

säilitada suhtlust, stimuleerida partneri aktiivsust;

psühholoogiliselt täpselt kindlaks määrata suhtluse lõpuleviimise "punkt";

maksimaalselt ära kasutama suhtlusolukorra sotsiaalpsühholoogilisi omadusi oma strateegilise joone elluviimiseks;

ennustada võimalikke viise kommunikatsiooniolukorra arendamiseks, mille raames suhtlus areneb;

ennustada partnerite reaktsioone nende enda tegevusele;

häälestuda psühholoogiliselt vestluspartnerite emotsionaalsele toonile;

haarata ja hoida suhtlemisel initsiatiivi;

kutsuge esile suhtluspartneri "soovitud reaktsioon";

kujundada ja "juhtida" suhtluspartneri sotsiaal-psühholoogilist meeleolu;

Psühhotehnilised oskused, mis on seotud enesemobiliseerimise, enesekohastamise, eneseregulatsiooni protsesside valdamisega, võimaldavad teil:

ületada suhtlemisel psühholoogilised barjäärid;

leevendada liigset stressi;

häälestuda emotsionaalselt suhtlusolukorrale;

psühholoogiliselt ja füüsiliselt "kinnima" vestluspartnerisse;

olukorrale adekvaatselt valida žeste, asendeid, oma käitumise rütmi;

mobiliseeruma püstitatud kommunikatiivse ülesande saavutamiseks.

Suhtlemise psühhotehnika programm sisaldab harjutusi lihaste klambrite, lihaspingete leevendamiseks, harjutusi suhtlemisprotsessis lihasvabaduse kujundamiseks, psühhofüüsilise eneseregulatsiooni oskuste sugestiivseks valdamiseks; harjutused vaatlusoskuse ja suhtluspartnerite tähelepanu juhtimise oskuse arendamiseks.

Vestluspartneri tähelepanu köitvate oskuste kujundamise harjutused on mõeldud meisterlikkuse edendamiseks järgmiselt:

organiseeritus üllatuse mõju kommunikatsioonis, s.o. varem tundmatu teabe kasutamine või ootamatute suhtlusvahendite ligitõmbamine;

"kommunikatiivse provokatsiooni" korraldamine, s.o. lühiajaliselt tekitada partneris esitatud teabe, argumendi, argumendiga mittenõustumist ning seejärel stimuleerida oma positsiooni ja selle esitusviisi otsimist;

hüperboliseerimine kui vestluspartneri tähelepanu koondamise viis;

suhtluspartneri üle domineerivate väärtusargumentide tugevdamine;

"poolt" ja "vastu" kommunikatiivne võrdlemine võimaldab organiseerida ja seejärel hoida tähelepanu kõige mitmekesisemate ja sageli vastandlike seisukohtade esitamise kaudu;

situatsiooniline intervjueerimine otseste küsimuste sõnastamise kaudu seab vestluspartneri dialoogi kaasamise vajaduse ette;

empaatia organiseerimine emotsioonide maksimaalse kasutamise kaudu suhtlemisel, partnerite elulistele huvidele toetumine;

suhtlussituatsiooni dramatiseerimine suhtluspartnerite huvide kokkupõrkena.

probleem-temaatiline ümberlülitus;

sündmuste vahetamine;

assotsiatiivne ümberlülitamine;

tagasiulatuv ümberlülitamine;

intonatsiooni vahetamine jne.

Tähelepanu stimuleerimiseks kasutatakse tähelepanu emotsionaalse toetamise, tähelepanu intonatsiooni toetamise ja otsese verbaalse stimulatsiooni meetodeid.

Harjutus "Kummel".

5-6 tooli välimises ringis - "kroonlehed". Osalejad istuvad toolidel.

Ülesanne 1: vaata sõbrale silma, ära vaata hetkekski kõrvale. Seejärel vahetavad osalejad kohti.

Ülesanne 2: osalejad ütlevad üksteisele: "Mida ma sinus näen?" (riided, soeng, naeratus jne). Siis vahetavad nad kohta.

Ülesanne 3: osalejad proovivad paarikaupa ära arvata ja üksteisele rääkida, “kuidas sul lapsepõlves oli”, ning vastata, kui õige on oletus.

Ülesanne 4: osalejad vastavad paarides: "Mis on meil ühist?"

Ülesanne 5: Osalejad püüavad kindlaks teha, "kuidas me üksteisest erineme: huvide, iseloomu, käitumise jne poolest".

Harjutus "Jätka siiralt".

Kõik istuvad ringis. Peremees läheneb kordamööda igale erakauplejale ja palub kaardi välja tõmmata. Osaleja loeb kaardi teksti ette ja püüab kõhklemata jätkata tekstis alustatud mõtet, võimalikult siiralt. Ja ülejäänud otsustavad vaikselt, kui siiras ta on. Kui inimene on kõne lõpetanud, tõstavad vaikselt käe need, kes pidasid tema kõnet siiraks. Kui suurem osa avaldusest tunnistatakse siiraks, siis lubatakse kõnelejal oma tooli üks samm ringis sügavamale nihutada. See, kelle avaldust ei tunnistata siiraks, proovitakse uuesti. Arvamuste vahetamine on keelatud, kuid igaühelt on lubatud esitada esinejale üks küsimus. Kui kõik saavad siiralt rääkida, küsib juhendaja: „Iga väljahingamine, seejärel aeglaselt sügavalt väljahingamine ja kõne ajal hoidke hinge kinni. Nüüd peate väljahingamisel välja karjuma kõik sõnad, mis meelde tulevad, ja kui sõnu pole, tehke teravat heli, mis teile meeldib. Edasi!". Pärast sellist häälekat emotsionaalset "tühjenemist" muutuvad inimesed lõbusaks.

Kaartide-avalduste tekst:

Vastassoost inimeste seltskonnas tunnen...

Mul on palju puudujääke. Näiteks…

Juhtus, et lähedased inimesed tekitasid vihkamist. Kunagi ma mäletan...

Mul on olnud juhus olla arg. Kunagi ma mäletan...

Ma tean oma häid ja atraktiivseid jooni. Näiteks…

Mäletan aega, mil mul oli talumatult häbi. MA OLEN…

Mida ma tõesti tahan, on...

Ma tean seda tugevat üksindustunnet. Ma mäletan...

Kord sain haiget ja haiget, kui mu vanemad…

Kui ma esimest korda armusin, siis...

Ma tunnen end nagu mu ema...

Ma arvan, et seks minu elus...

Kui ma olen solvunud, olen valmis ...

Juhtub, et lähen vanematega tülli, kui ...

Ausalt öeldes minu jaoks instituudis õppimine ...

Tühi kaart. Suvalisel teemal on vaja midagi siiralt öelda.

Ülesanne "Vaatlus- ja suhtlemisoskuse arendamine."

Pahusest või üleolevast näoilmest vabanemiseks hommikul peegli ees “näita keelt”, naerata. Lõpeta! See on see, mitte "ametlik" näoilme, mis teil päeva jooksul peaks olema.

Vaadake delikaatselt juhuslike kaasreisijate nägusid transpordis, püüdes "lugeda" nende meeleolu; kujutage ette, kuidas nende näod muutuksid rõõmust, vihast.

Kui sa ei oska solvamata “ei” vastata ja lähed seetõttu vastu oma tahtmist, siis arenda endas näitlemisoskust, oskust veidi narrida, tekitades viivituse, mille käigus saavutatakse parim sõnastamine. vastus kujuneb. Tehke selgeks, et keeldumiseks on mõjuvad põhjused: "Uskuge mind, see pole minu kapriis, mul oleks hea meel, aga ma ei saa."

Harjutage süstemaatiliselt oma oskust võõrastega (eriti ebasõbralikega) kontakti luua, näiteks teed küsides. Samal ajal proovige küsimusi esitada sellisel toonil, et vestluskaaslasel oleks teile hea meel vastata.

Olles eelnevalt mõne ükskõikse teema läbi mõelnud, rääkige inimesega, kellega teil on pingeline suhe (kuid formaalselt säilinud). Suudage vestlust läbi viia nii, et teie poolt näidatakse üles head tahet. Proovige vaadata vestluskaaslase silmadesse.

Treenige peegli ees (dialoogid iseendaga, lugude ümberjutustamine, anekdoodid), et välistada liigsed žestid, harjumuspärased ebaesteetilised liigutused ja sünge ilme.

Harjutage teleri abil kõnereaktsiooni kiirust: proovige koheselt vaimukalt kommenteerida spordimatši (lülitage heli enne välja), üksikuid stseene.

Ülesanne "Maskide kontakt"

Kõik osalejad joonistavad oma maskid ise. See võib olla nii kummaline, naljakas, tume kui soovite. Kui kellelgi on väga raske maski välja mõelda, siis on lubatud teha lihtne must mask: kaks ringi väljalõigetega silmade jaoks. Pärast maskide tegemist istuvad kõik ringi. Saatejuht määrab, kellega koos maski demonstreerimine ja arutelu algab. Igaüks avaldab oma arvamust: kas mask on huvitav ja miks; kas see sobib sellele inimesele (kõneleja subjektiivsest vaatenurgast); millised arutluse all oleva isiku iseloomujooned selles maskis kajastuvad või selle abil peidetakse; milline mask kõneleja arvates sobiks paremini arutletavale (kirjanduskangelane, mõni loom, filmikangelane, ajalooline isik). Koolitaja peab tagama, et kõik räägivad. Pärast esimese maskiga inimese üle arutamist liikuge järgmise juurde. Tunni see etapp ei tohiks kesta kauem kui tund, pärast mida peatuvad vestlused maskide teemal. Seejärel ütleb juhendaja: “Igapäevases suhtluses kanname ka maske, ainult maskid pole paberist, vaid musklimeigist - erilisest näoilmest, poosist, toonist. Nüüd vaatame, mis see on." Osalejad istuvad ringis, ringi keskele asetatakse 7 kaarti (tekst alla) (kui osalejaid on rohkem, mõtleb juht välja täiendavad maskid):

Ükskõiksuse mask.

Jaheda viisakuse mask.

Üleoleva immutamatuse mask.

Agressiivsuse mask ("proovige, ärge kuulake mind").

Kuulekuse ja orjuse mask.

Sihikindluse mask; "vabatahtlik" inimene.

Ilmutusmask.

Lahkuse mask.

Mask "huvitav vestluskaaslane".

Teeseldud heatahtlikkuse või kaastunde mask.

Leidliku ekstsentrilise lõbususe mask.

Igaüks valib kaardi ja loeb oma teksti. Kaardinumbrite järjekorras peavad kõik demonstreerima saadud "maski"; peate välja mõtlema olukorra, kus pidite selle maski selga panema, ja mängima sellest olukorrast stseeni. Näiteks võib "ükskõiksuse maski" saanud inimene kujutada stseeni: "Ta oli tülitseva abielupaariga kupees, taktitunde pärast peab ta teesklema, et ta ei näe ega kuule midagi." Pärast seda hindab rühm, kuidas õnnestus inimesel kujutada näole vajalik “mask”. Seejärel liiguvad nad järgmise stseeni juurde. Kokkuvõtteks arutatakse: “Mis mulle selle ülesande andis? Kellel õnnestus "mask" suhtluse käigus ja miks on mõnel raske seda "maski" hoida? Milliseid kogemusi saite ülesande ajal?

2.2 Uurimistulemuste analüüs, töötlemine ja tõlgendamine

Uuringu tulemuste analüüsimise tõhususe ja mugavuse huvides jaotati uuringurühm kolme alarühma ja igale osalejale määrati numbrid:

Arenenud ärilise suhtlemisoskusega osalejad;

Osalejad arendavad ärisuhtlusoskusi;

Osalejad, kellel puuduvad ärilise suhtluse oskused.

Niisiis jaotati 18 inimesest koosnev õpperühm kolmeks alarühmaks (vt joonis 1), millest esimesse kuulusid nr 1, 2, 3, teise - nr 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, kolmandas - nr 15, 16, 17, 18.

Riis. 1 Suhtlemisoskuse arendamine %

Riis. 2 Osalejate suhe alarühmades enne tööd

Riis. 3. Erinevates alarühmades osalejate suhe pärast tööd

Esimene harjutus oli "Kummel" järgmistes koosseisudes: I - nr 1, 4, 5, 6, 7, 15; II – nr 2, 8, 9, 10, 16, 17; III – nr 3, 11, 12, 13, 14, 18.

Esimeses koosseisus alustas osaleja nr 15, seejärel nr 7 jne, laekus palju väiteid, mis oma väärtusargumentide poolest erinevad üksteisest. Selgus, kui erinevad osalejad üksteisest on.

Olles ära märkinud harjutuse tulemused esimeses meeskonnas, asusime tööle teise meeskonnaga. Nüüd oleks pidanud startima esimesest alagrupist nr 2 osaleja, siis nr 8, 9 jne. Teise rühma harjutuse tulemuseks olid väited, mis on väärtusargumentide poolest lähedased, kuigi teises ja kolmandas rühmas osalejate vahel erinevad. Ilmselt oli võistleja nr 2 maine ka teistele liikmetele väga hea. Harjutuse tulemused näitasid, et osaleja #2 selged ärisuhtlusoskused panid teised osalejad rääkima nagu tema.

Seega on esimese koosseisu osaliste väidete järsu erinevuse põhjus kergesti seletatav sellega, et osalejal nr 15 ei olnud teiste osalejate seas autoriteeti ning õige tulemuse saavutamiseks oli osaleja nr. 1 pidi alustama. Esimeses koosseisus osalejad, kellel ei olnud autoriteetset väidet, püüdsid end väljendada ja see seletab väidete argumenteerimise erinevust.

Viidi läbi õppetund kolmanda meeskonnaga, võttes arvesse esimese ja teise meeskonnaga tehtud töö tulemusi. Tulemused olid sarnased, erinedes vaid selles, mil määral osalejad nr 1, 2, 3 üksteisest erinesid.

Valiti tõhusama treeningu tee.

Järgmine harjutus oli "Jätka siiralt". Selleks, et see harjutus tooks tulemusi, oli vajalik, et osalejad tunneksid end kindlalt ja vabalt, mida kõik varem teha ei jõudnud.

Alguses tundsid osalejad ebamugavust, kui ühed pidid pakutud fraase siiralt jätkama, teised aga hindasid osaleja väidete siirust. Pärast mängu mitu kordamist, võimaldades osalejatel harjuda hetkeolukorraga, märgiti, kui palju nende käitumine on muutunud. Varem olid nad ebakindlad, nad ei tunne enam ebamugavust, nad said peaaegu kohe fraasi jätkata. Nüüd said nad aru, et kõik on võrdses olukorras. Võib öelda, et vastuste konstrueerimisel järgiti harjutuse “Kummel” eeskuju: samas sõltuvuses arenenud suhtlusoskustega osalejate vastustest.

Harjutus “Jätka siiralt” aitas osalejatel õppida nägema mitte ainult ümbritsevate, vaid ka enda tugevaid ja nõrku külgi. Nii õpiti oma puuduste ja voorustega ise hakkama saama, ühtede kohta infot andma ja teiste kohta infot varjama, panema kaaslast uskuma väite siirusesse. Harjutus sai teiseks sammuks oskuste arendamisel ja koolituse õnnestumist mõjutavate tegurite uurimisel, lisas uuringus osalejatele enesekindlust, õpetas olukorrale adekvaatselt välja rääkima.

Uuringus osalejatele anti ülesande "Vaatlus- ja suhtlemisoskuste arendamine" tingimused, et proovida neid tingimusi järgida vähemalt kahe nädala jooksul.

Selle tulemusel nägid uuringus osalejad enesekindlamad ja sõltumatumad. Nagu üks osalejatest ütles, muutusid need teiste jaoks huvitavamaks. Ka nende suhtlemisoskus arenes, kuid mitte kõikidel osalejatel võrdselt, mis on kergesti seletatav mõne osaleja huvipuudusega. Ülesande "Maskide kontakt" täitmiseks kutsuti osalejad samades koosseisudes. Psühholoogiliselt sarnanes ülesanne harjutusega "Jätka siiralt", erinedes ainult selle poolest, et nüüd töötas iga osaleja iseseisvalt, mõeldes oma ütlused läbi teiste osalejate kulul. Treeningu edukus seisneb harjutuste ja ülesannete järjestuses. Viimases ülesandes kasutasid osalejad oma vaatlusvõimet ja suhtlemisoskust, et rääkida õigesti ja adekvaatselt ning mitte solvata osalejaid vale väitega.

Seega võime järeldada, et käesolevas uurimistöös esitatud indiviidi suhtlemisoskuste arendamise meetodid on väga tõhusad ja kooliealistele lastele rakendatavad, nende kasutamine aitab inimesi, kes vajavad selliste sotsiaalpsühholoogiliste omaduste arendamist.

Harjutus 1. Mitteverbaalsed käitumisoskused

Proovige endale tähelepanu tõmmata ilma verbaalse suhtluseta - näoilmete, pantomiimi, nägemise abil. Kuulajad salvestavad teie žestid ja hindavad neid. Näoilme harjutustes jagatakse osalejad paaridesse ja annavad üksteisele näohooldusülesandeid – kummalegi vähemalt 10, seejärel vahetavad rollid.

Parem on teha harjutusi esmalt kodus peegli ees: kujutada üllatust, elevust, viha, naeru, irooniat jne. Need ülesanded on kasulikud oma tunnete edastamiseks vestluskaaslasele.

Püüdke leida endas tunde algeid, mida te praegu ei koge: rõõm, viha, ükskõiksus, lein, meeleheide, nördimus, nördimus jne; leida otstarbekaid, sobivaid vorme nende tunnete väljendamiseks erinevates olukordades, mängida olukorda.

Harjutus 2. "Ma ei kuule"

Kõik osalejad on jagatud paaridesse. Määratakse järgmine olukord. Partnerid on eraldatud paksu klaasiga (rongis, bussis ...), nad ei kuule üksteist, kuid ühel neist oli hädasti vaja teisele midagi öelda. Ilma partneriga vestluse sisus kokku leppimata on vaja püüda kõike vajalikku läbi klaasi edasi anda ja vastus saada.

Iga osalejate paar täpsustab selle olukorra enda jaoks ja sooritab harjutuse. Tulemusi arutatakse.

Harjutus 3: Virtuaalne mälu

Püüdke arendada harjumust meeles pidada teid ümbritsevate inimeste nägusid. Vaadake ümbritsevaid, sulgege silmad, proovige kõike nähtavalt, üksikasjalikult taastada. See ei tööta, te "ei näe" midagi - vaadake uuesti, et meeldejätmine oleks lõpetatud.

Seejärel proovige ette kujutada: „Kuidas see inimene naerab või nutab? Kuidas ta oma armastust kuulutab? Kui segaduses ta on? Kuidas ta kaval on, üritab välja pääseda? Kui ebaviisakas ta on? Vandumine? Mille peale ta solvunud on? Kuidas ta oli kolmeaastaselt (puht visuaalne - näete?) Kuidas ta saab olema vanaduses (näed?).

Harjutus 4. Fraas ringis

Koolitaja soovitab valida mõne lihtsa fraasi, näiteks: "Õunad kukkusid aeda." Osalejad, alustades esimesest mängijast, ütlevad selle fraasi kordamööda. Iga mängus osaleja peab ütlema mõne uue intonatsiooniga fraasi (küsiv, hüüdja, üllatunud, ükskõikne jne). Kui osaleja ei suuda midagi uut välja mõelda, siis ta langeb mängust välja ja seda jätkatakse seni, kuni on jäänud mitu (3–4) võitjat. Võib-olla lõpeb mäng varem, kui keegi osalejatest ei suuda midagi uut välja mõelda.

Harjutus 5. Vokaalsed näoilmed

Osalejad saavad ülesande: lugeda ajalehest mis tahes fraase, pannes loetavasse teksti teatud psühholoogilise tähenduse. Näiteks peate lugema teksti umbusklikult ("jätke maha"), tõrjuvalt ("milline jama!"), üllatusega ("see ei saa olla!"), mõnuga ("vau!"), ähvardus ("noh, noh sama!") jne. Kõik teised püüavad aimata inimese seisundit või suhtumist räägitavasse teksti, arutledes tema katsete õnnestumise või ebaõnnestumise üle.

Koolitaja peaks harjutuse käigus tekkivate konkreetsete olukordade näitel viima osalejad arusaamiseni intonatsiooniomaduste diagnostilistest võimalustest emotsionaalsete seisundite ja inimestevaheliste suhete kajastamisel. Käsitletakse teksti ja allteksti rolli, kõne lausumise tähendust ja tähendust.

Harjutus 6. Interaktsioon

Kõik rühma liikmed istuvad ringis. Peremees annab kellelegi edasi või viskab eseme (raamatu, tikutoosi vms) ja nimetab samal ajal mõnda muud elavat või elutut eset (nuga, koer, siil, tuli, vesi jne). See osaleja peab tegema selle üksuse käitlemisega seotud toimingud. Seejärel annab ta üksuse edasi järgmisele osalejale, nimetades seda uuel viisil.

Kõik rühma liikmed peaksid olema harjutuses kaasatud. Ekspressiivsuse ja adekvaatsuse analüüs on vabatahtlik. Oluline on, et mäng kutsuks esile fantaasia otsima sobivat mitteverbaalset "kohanemist", stimuleeriks motoorset aktiivsust, tähelepanu keskendumist ja aitaks kaasa soodsa keskkonna loomisele rühmas.

Harjutus 7. Rolli suhtlus

Rühm jaguneb osalejateks ja vaatlejateks. Osalejad (mitte rohkem kui 10 inimest) istuvad ringis, mille keskele asetatakse virn ülesannetega ümbrikke. Iga ülesande sisuks on demonstreerida inimestega teatud suhtlusstiili.

Peremees kutsub kõiki võtma ühe ümbriku. Keegi ei tohiks teistele oma ümbriku sisu enne arutelu ja analüüsi lõppu näidata.

Arutelu teema on paika pandud (näiteks “Kas koolis on vaja psühholoogi?”). Lisaks teatud teemal arutelus osalemisele peab iga osaleja täitma oma ümbrikus sisalduva individuaalse ülesande.

Vaatlejad püüavad tuvastada osalejate erinevaid suhtlusstiile, analüüsides igaühe konkreetset verbaalset ja mitteverbaalset käitumist.

Üksikud aruteluülesanded – üksikute ümbrike sisu – võivad olla järgmist laadi.

"Arutelu jooksul räägite vähemalt kaks korda. Iga kord, kui räägite arutataval teemal midagi, kuid teie sõnad ei tohiks olla absoluutselt seotud sellega, mida teised on öelnud. Te käitute nii, nagu ei oleks te üldse kuulnud, mida enne teid öeldi ... "

"Arutelu jooksul räägite vähemalt kaks korda. Te kuulate teisi vaid selleks, et leida kellegi sõnades ettekääne vestluse suuna muutmiseks ja asendada see eelnevalt visandatud küsimuse aruteluga. Püüdke hoida vestlust teie jaoks õiges suunas ... "

“Osaled aktiivselt vestluses ja käitud nii, et teistele jääb mulje, et tead palju ja oled palju kogenud...”

"Vähemalt viis korda proovite vestlusesse siseneda. Te kuulate teisi peamiselt selleks, et anda oma sõnadega hinnanguid konkreetsetele arutelus osalejatele (näiteks alustades sõnadega "Sa oled ..."). Põhimõtteliselt keskendute grupi liikmetele hinnangute andmisele.

„Rääkige arutelu jooksul vähemalt kolm korda. Kuulake tähelepanelikult teisi ja alustage iga oma sõnavõttu sellega, et jutustage oma sõnadega ümber eelkõneleja öeldu (näiteks "Kas ma sain teist õigesti aru, et ...").

"Teie vestluses osalemine peaks olema suunatud sellele, et aidata teistel võimalikult täielikult oma mõtteid väljendada, et edendada rühmaliikmete vastastikust mõistmist."

„Pidage meeles, kuidas teie käitumine arutelude ajal tavaliselt välja näeb, proovige seekord seda teistmoodi muuta. Proovige muuta oma tavapärast käitumist täiuslikuma vastu.

"Teile ei anta ühtegi ülesannet, käituge arutelu ajal nii, nagu tavaliselt rühmaarutelude ajal."

Harjutuse lõpus analüüsitakse arutelus osalejate käitumise spetsiifilisi jooni, mis vastavad erinevatele käitumisstiilidele. Järeldused tehakse tootlikkuse kohta.

Järeldus

Uuringu eesmärk oli läbi viia psühholoogiline analüüs ning selgitada välja indiviidi vajalikud suhtlemisoskused ja nende areng.

Meie oletust, milleks oli, et arendavate võtete abil on võimalik saavutada isiklike suhtlemisoskuste arendamine, kontrolliti teoreetiliste ja empiiriliste uuringute abil.

Teoreetilises osas käsitlesime kodu- ja välismaiste teadlaste erinevaid seisukohti isiklike suhtlemisoskuste arendamise probleemile.

Uuringu empiiriline osa oli suunatud indiviidi vajalike suhtlemisoskuste väljaselgitamisele ja nende arendamisele spetsiaalsete tehnikate abil.

Uuringu tulemuseks oli, et pärast koolitust hakkas suurem osa osalejatest märkama ärilise suhtluse oskuste arengut, kuid mitte kõik võrdselt. Teise grupi üheteistkümnest osalejast viis lähenesid oma võimete poolest esimese alagrupi osalejatele, kuid kolmanda alagrupi neljast osalejast suutis teise alagrupi osalejate tasemele jõuda vaid üks. Igal juhul vajavad osalejad ärilise suhtluse oskuste edasiarendamist, sealhulgas selleks, et saavutatut mitte kaotada. Nii või teisiti õnnestus kõigil osalejatel oma suhtlemisoskusi arendada.

Seega oleme tõestanud, et indiviidi suhtlemisoskuste arendamise meetodite abil on võimalik ületada suhtlemisprobleeme ja saavutada indiviidi suhtlemisoskuste areng.

Bibliograafia

1. Djatšenko M.I., Kandybevitš L.A. Lühike psühholoogiline sõnastik.

2. Kodzhaspirova G.M. Õpetaja professionaalse eneseharimise kultuur. - M., 1994.

3. Comenius Ya.A. Valitud pedagoogilised tööd: 2 köites - M., 1982.

4. Kornetov G.B. Maailma pedagoogika ajalugu. - M., 1994.

5. Kupisevitš Ch. Ülddidaktika alused. - M., 1986.

6. Kulagina I.Yu. Vanusega seotud psühholoogia. - M., 1996.

7. Liishn O.V. Kasvatuse pedagoogiline psühholoogia. - M., 1997.

8. Markova A.K. Õpetajatöö psühholoogia. - M., 1993.

9. Mitina L.M. Õpetaja kui inimene ja professionaal. - M., 1994.

10. Pedagoogika / Toim. Yu.K. Babansky. - M., 1988.

11. Pedagoogika / Toim. S.P. Baranova, V.A. Slastenin. - M., 1986.

12. Pedagoogika / Toim. G. Neuner. - M., 1978.

13. Pedagoogika / Toim. P.I. tuimalt. - M., 1997.

14. Pedagoogiline sõnaraamat. - M., 1999.

15. Pedagoogilised oskused ja pedagoogilised tehnoloogiad. - Rjazan, 1996.

16. Rozanova V.A. Juhtimise psühholoogia. - M., 1997.

17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Inimese psühholoogia. - M., 1995.

18. Sulimova T.O. Sotsiaaltöö ja konstruktiivne konfliktide lahendamine. - M., 1996.

19. Visuaalne psühhodiagnostika ja selle meetodid: Inimeste tundmine välimuse järgi. - Kiiev, 1990.

20. Mängud intensiivseks õppimiseks / Toim. V.V. Petrusinski. - M., 1991.