Tingimused universaalse õppetegevuse kujunemiseks tunnitegevustes GEF IEO-le ülemineku ajal.

Burlakova M.V.

Föderaalse osariigi teise põlvkonna põhikooli haridusstandardid on välja töötatud, testitud ja heaks kiidetud.

Alates 2011-12 õppeaastast olen algklasside õpetajana püüdnud oma töös rakendada föderaalse osariigi haridusstandardi nõudeid, selleks on vaja ümber mõelda eesmärgid ja väärtused. Kaasaegne algharidus uute alghariduse standardite seisukohast.

Milline on praegu põhikooli roll? Uute teadmiste lõimimine, üldistamine, mõistmine, nende sidumine lapse elukogemusega lähtuvalt õppimisvõime kujunemisest. Iseenda õpetamine on ülesanne, milles täna kooli ei asenda miski!

Selle asemel, et lihtsalt teadmisi, oskusi ja vilumusi õpetajalt õpilasele üle anda, on koolihariduse esmatähtis eesmärk arendada õpilase oskust iseseisvalt seada õpieesmärke, kavandada nende saavutamiseks viise, jälgida ja hinnata oma saavutusi ehk teisisõnu kujundada õppimisvõimest. Õpilane ise peab saama õppeprotsessi "arhitektiks ja ehitajaks".

Selle eesmärgi saavutamine saab võimalikuks tänu moodustamisele universaalse õppetegevuse süsteem (UUD) . Universaalse õppetegevuse valdamine annab õpilastele võimaluse iseseisvalt edukalt omandada uusi teadmisi, oskusi ja pädevusi lähtuvalt õpivõime kujunemisest. Selle võimaluse tagab asjaolu, et UUD on üldistatud tegevused, mis genereerivad õppimismotivatsiooni ja võimaldavad õpilastel orienteeruda erinevates ainevaldkondades.

Tänapäeval on UUD suur tähtsus. See on õpilase tegevusviiside kogum, mis tagab tema võime iseseisvalt uusi teadmisi omastada, sealhulgas assimilatsiooniprotsessi enda korraldamise. Universaalsed õppetegevused on oskused, mida tuleb algkoolis kõigis tundides paika panna. Laias tähenduses tähendavad sõnad "universaalne õppetegevus". eneseareng ja enesetäiendamine läbi teadliku ja aktiivse uue sotsiaalse kogemuse omastamine.

EMC "Venemaa kool" kallal töötades pean oma pedagoogilise tegevuse peamiseks eesmärgiks iseareneva isiksuse, st õppida tahtva ja oskava isiksuse kujunemist.

Universaalsete kasvatustoimingute valdamine õpilaste poolt toimub erinevate õppeainete kontekstis. On üsna ilmne, et teatud tüüpi UUD kujunemisel konkreetse õppeaine õppimise protsessis ei ole ega saagi olla ranget gradatsiooni. Siiski on rõhuasetuse nihe võimalik. Mõnes teemas võidakse suurt tähelepanu pöörata teatud tüüpi ULD-de tekkele, teistes - teiste ULD-de tekkele. Kuid üldiselt moodustuvad tänapäevases tunnis kõik nelja tüüpi universaalsed õppetegevused.

Alates tunni esimesest minutist püüan kaasata õpilasi nende õppetegevuse korraldamisse (regulatiivne UUD). Nende hulka kuuluvad:

Eesmärkide seadmine kui õppeülesande püstitamine (Kuidas teie tundi näeksite? Milliseid omadusi peate sellise tunni saamiseks üles näitama?) Edasi sõnastavad õpilased, lahendanud mõistatusi, iseseisvalt õppetunni teema. õppetund.

Õpitud materjali kordamisel püstitan õpilastele uue probleemi (moodustuvad kommunikatiivsed UUD-d). Kõik rühmad peavad valima õiged väited, näiteks Kuu kohta, misjärel nad peavad vastama küsimustele: Kas teie arvates võib Kuul sadada? Pärast õpilaste oletusi algab ühine uue avastamine.

Miks Maal sajab vihma? Iga poiss mõtleb erinevalt, kuid kogemus aitas meil õige vastuse valida (käimas on kommenteerimise eksperiment).

Seega tegid poisid iseseisvalt järelduse ja võrdlesid seda teadlaste järeldustega (lugedes järeldust õpikust). Lapsed võtsid katses aktiivselt osa. Selles tunni etapis arenes UUD kõigis valdkondades:

Isiklik (huvi kujunemine)

Reguleeriv (õpieesmärkide seadmine, nende lahendamise viiside leidmine, enesehindamine)

Kognitiivne (vaatles ja tegi järeldusi, töötas õpikuga, kasutas katse läbiviimiseks lihtsaid objekte)

Kommunikatiivne (osales dialoogis, vastas küsimustele, kuulas ja mõistis teiste kõnet)

Oluline on märkida sellist regulatiivset universaalset haridustegevust nagu peegeldus.Õpilaste oma tegevuse kajastamine eeldab, et nad on teadlikud kõigist õppetegevuse komponentidest.

Haridusdialoogi kasutamine on UUD kujunemisel väga tõhus. Õppedialoog –õppeaine - õpetaja ja õpilaste, aga ka õpilaste endi subjektiivne suhtlus, mis areneb produktiivseks koostööks rühmasisese või klassiülese arutelu käigus kasvatusprobleemide püstitamisel ja lahendamisel.

Haridusdialoog toimub ainult õppetegevuse protsessis, mida suunab ja stimuleerib vajadus näitleja enesemuutuse järele. See vajadus realiseerub haridusprobleemide lahendamisel, kui üldised tegevusmeetodid assimileeritakse objektide ja kontseptuaalsete teadmiste alustega (mitte erinevad määratlused, faktid, valemid jne). Haridusprobleemide lahendamine toimub konkreetsete haridusaktsioonide abil.

Õppetegevus nõuab selle elluviimise erivormi – laste ja täiskasvanute haridusalast koostööd arutelude vormis, mis julgustab selles osalejaid mõistma ja kooskõlastama erinevaid seisukohti, põhjendama ja kontrollima oma hüpoteese ja järeldusi.

Seega on haridusdialoogil ulatuslik hariduspotentsiaal, kuna see aitab kaasa UUD kujunemisele.
Minu kogemus põhikoolis näitab, et UUD kujunemise teemaliste tundide modelleerimine ei ole lihtne ülesanne, kuid tänapäeval on see ajanõue. Matemaatikatundides võib universaalne kasvatustegevus olla kognitiivne tegevus(ühendades loogilisi ja märgi-sümboolseid tegevusi), mis määrab õpilase võime tuvastada probleemi tüüpi ja selle lahendamise viisi. Selleks pakun õpilastele rida ülesandeid, milles on vaja leida diagramm, mis kuvab teadaolevate andmete ja soovitud loogilise seose. Orienteerumise teema ja matemaatilise ülesande lahendamise eesmärk ei ole siin mitte konkreetne tulemus, vaid loogiliste seoste loomine andmete ja soovitud vahel. Sel juhul lahendavad õpilased tegeliku õppimisprobleemi, loogilise mudeli loomise probleemi, mis loob seose andmete ja tundmatu vahel. Ja see on õpilaste jaoks oluline samm probleemide lahendamise üldise viisi edukaks valdamiseks, olenemata sellest, millisel ainematerjalil neid esitatakse - matemaatiline, füüsikaline, keemiline ja muu.

Tihti pakun õpilastele paarisülesandeid, kus on universaalne õppetegevus teenindab suhtlustegevus, mis peab pakkuda õpilastele koostöövõimalusi: oskust kuulata ja mõista partnerit, planeerida ja koordineerida ühistegevusi, jaotada rolle, vastastikku kontrollida üksteise tegevust ja oskust pidada läbirääkimisi.

Selleks, et moodustada regulatiivne universaalne hariv tegevus - kontrolli toimingud, Praktiseerin sageli enesekontrolli ja teksti vastastikuse kontrollimise meetodeid. Pakun õpilastele kontrollimiseks tekste, mis sisaldavad erinevat tüüpi vigu (graafilised, kirjavahemärgid, stilistilised, leksikaalsed, õigekirjavigu). Ja selle haridusprobleemi lahendamiseks koostan koos lastega teksti valideerimise reeglid, tegevusalgoritmi määramine.

Üheks tõhusaks UUD moodustamise meetodiks on projektipõhine õpe, mis hõlmab õpilaste kõrget iseseisvust, initsiatiivi, kujundab kooliõpilaste sotsiaalsete oskuste arengut rühmas suhtlemise protsessis.

Selles osas on õpilaste rühmatöö korraldamine minu jaoks pedagoogiline eriülesanne. Interaktsioon "õpetaja – koos tegutsev lasterühm" on klassiruumis toimuva hariduse koostöö esialgne vorm.

Tingimused universaalse õppetegevuse edukaks kujunemiseks noorematel õpilastel.

Erinevatel vanuseastmetel UUD kujunemisel spetsiifiline eesmärgid. Nooremad õpilased alles omandavad õppimisvõimet, just nende jaoks on edasiõppimise motivatsiooni kujundamine esmatähtis. Lõppude lõpuks pole asjata arvamust: mida lapsele algkoolis õpetati, nii ta läheb kaugemale ja sellest sõltub tema edu tulevikus. Niisiis, millised on tingimused, mis pakuvad noorematele õpilastele õppimisvõime aluste kujunemine ja oskus oma tegevust korraldada?

Esimene tingimus UUD edukaks kujunemiseks - õpetaja pedagoogiline pädevus.

Kuidas õppida ise eesmärke seadma, tegevusi planeerima, tulemusi ennustama, oma tegevusi kontrollima, kohandama ja hindama? Ja mis kõige tähtsam, kuidas veenda end vajaduses ikka ja jälle naasta omaenda pedagoogilise kogemuse teadvustamise, mõistmise ja hindamise juurde? Kahtlemata saab seda õppida vaid kolleegidega suheldes: olla valmis tajuma uuenduslikku kogemust, mõista eneseharimise ja enesetäiendamise vajadust, suutma teha koostööd kolleegidega, jagades oma kogemusi ja omaks võttes teiste kogemusi. õpetajad.

Teine tingimus UUD edukaks kujunemiseks - kaasamine õppetegevusse , mille õige korraldamine seisneb selles, et õpetaja, tuginedes kooliõpilaste teadmiste omandamise vajadusele ja valmisolekule, suudab neile teatud materjalil õppeülesande püstitada, oskuslikult korraldab õpilaste õppetoimingute protsessi ( eesmärgi seadmine, planeerimine, prognoosimine, kontroll, korrigeerimine, hindamine ). Sel moel muudan õppeprotsessi oma õpilaste jaoks atraktiivseks:

Ma ei esita uusi teadmisi õpilastele valmis kujul, vaid korraldan õppeprotsessi nii, et nad omandaksid need teadmised omaette hariv ja kognitiivne tegevus selle normide süsteemi mõistmine ja aktsepteerimine;

ma täidan järjepidevus alushariduse ja hariduse algfaasi vahel, võttes arvesse laste arengu ealisi psühholoogilisi iseärasusi;

Valin õppevahendeid, mis kujunevad õpilastes üldistatud süsteemivaade maailma kohta (loodus, ühiskond, iseennast);

ma loon sõbralik õhkkond haridusliku suhtluse korraldamisel;

Suurendada õpilaste oskusi analüütiline valik ja adekvaatne otsuste tegemine valikuolukorras;

Looge õpilastele tingimused kogemuste saamiseks loominguline tegevus;

- ma pakunõpilasel võimalus omandada hariduse sisu maksimaalselt tase tema jaoks ja pakkuda samas kui selle assimilatsioon tasemel osariigi teadmiste standard.

VIISID kuidas ma seda tingimust rakendan, on järgmine:

Neljas tingimus UUD edukaks moodustamiseks - diagnostika.

Algklassiõpetajate koolimetoodilise ühenduse koosolekul määrasime algklasside lõpetaja mudeli. See pani just kõigi nelja UUD tüüpi moodustumise. Alates teisest õppeaastast diagnoosin oma klassis õppetegevuse komponentide kujunemise taset, mis võimaldab rääkida regulatiivse UUD kujunemise tasemest uute föderaalsete osariikide haridusstandardite valguses. Seda tüüpi UUD areneb siis, kui õpilasest saab õppetegevuse subjekt; Õppetegevuse kõrgest kujunemise tasemest võib öelda, kui õpilane rakendab teadlikult ja iseseisvalt selle komponente: motivatsiooni, eesmärgi, soorituse ning kontrolli ja hindamise. Diagnostika tulemused moodustavad osa õpilaste portfooliost, kus igaühel on võimalus jälgida oma isiklikku kasvu.

Mina, algklasside õpetaja, ei saa muidugi öelda, et minu õpilastel on kõik õppetegevuse komponendid täielikult välja kujunenud. Kuid sellise õppeprotsessi korraldusega panevad nad tugeva aluse selle edukaks kujunemiseks põhikoolis: sisemine vajadus ja motivatsioon õppida uusi asju, oskus õppida meeskonnakeskkonnas ja enesekindlus. Lapsel on võimalus oma võimeid realiseerida, ta õpib ühiskonnas elama. Olen kindel, et mu õpilasel on põhikoolis huvi, mugav ja hea olla. Ta on kindlasti edukas ja seetõttu õnnelik.

Keeleoskus (keelevahendite oskus)

1.2.3.8. Venemaa ajalugu. Üldine ajalugu

1.2.3.9. Sotsioloogia

1.2.3.10. Geograafia

1.2.3.11. matemaatika. Algebra. Geomeetria

1.2.3.12. Informaatika

1.2.3.13. Füüsika

1.2.3.14. Bioloogia

1.2.3.15. Keemia

1.2.3.16. art

1.2.3.17. Muusika

1.2.3.18. Tehnoloogia

1.2.3.19. Kehaline kultuur

1.2.3.20. Eluohutuse alused Ühiskonna ja riigi isikliku turvalisuse alused

Meditsiiniliste teadmiste ja tervisliku eluviisi alused

1.3. Üldhariduse põhiõppekava omandamise kavandatud tulemuste saavutamise hindamise süsteem

1.3.1. Üldsätted

1.3.2. Isiklike tulemuste hindamise tunnused

1.3.3. Metaainete tulemuste hindamise tunnused

Iga kriteeriumi ligikaudne sisukas kirjeldus

1.3.4. Ainetulemuste hindamise tunnused

1.3.5. Õppesaavutuste koolisisese jälgimise süsteem ja saavutuste portfoolio kui õppeedukuse dünaamika vahendid

1.3.6. Lõpetaja lõpphinnang ja selle kasutamine üleminekul põhihariduselt keskharidusele (täielikule) üldharidusele

1.3.7. Õppeasutuse tulemuslikkuse hindamine

2. Sisu jaotis

2.1. Universaalse õppetegevuse arendamise programm üldhariduse tasemel

Universaalse õppetegevuse valdamise planeeritud tulemused õpilaste poolt

Universaalse õppetegevuse arendamise tehnoloogiad

Projekti- ja õppe- ja teadustegevuse eripärad (erinevused).

Universaalse õppetegevuse kujundamise tingimused ja vahendid

2.2. Üksikainete programmid, kursused

2.2.1. Üldsätted

2.2.2.1. vene keel

2.2.2.2. Kirjandus

2.2.2.3. Võõrkeel. Teine võõrkeel

2.2.2.4. Venemaa ajalugu. Üldine ajalugu Venemaa ajalugu

Üldine ajalugu

2.2.2.5. Sotsiaalteadus Isiksuse sotsiaalne olemus

Kaasaegne ühiskond

sotsiaalsed normid

Majandus ja sotsiaalsed suhted

Poliitika. kultuur

2.2.2.6. Geograafia Maa geograafia

Venemaa geograafia

2.2.2.7. matemaatika. Algebra. Geomeetria

2.2.2.8. Informaatika

2.2.2.9. Füüsika

2.2.2.10. Bioloogia

2.2.2.11. Keemia Keemia põhimõisted (aatomite ja molekulide esitusviiside tase)

2.2.2.12. art

2.2.2.13. Muusika

2.2.2.14. Tehnoloogia

2.2.2.1 5. Kehakultuur

2.2.2.16. Eluohutuse alused Üksikisiku, ühiskonna ja riigi turvalisuse alused

Meditsiiniliste teadmiste ja tervisliku eluviisi alused

2.3. Õpilaste kasvatuse ja sotsialiseerimise programm põhiüldhariduse tasemel

2.3.1. Õpilaste kasvatuse ja sotsialiseerimise eesmärk ja eesmärgid

2.3.3. Õppesisu korralduse ja õpilaste sotsialiseerimise põhimõtted ja tunnused

2.3.4. Hariduse põhisisu ja õpilaste sotsialiseerimine

2.3.5. Tegevuste liigid ja õpilastega tundide vormid

2.3.6. Haridusasutuse ühistegevus ettevõtetega, avalik-õiguslike organisatsioonidega, õpilaste sotsialiseerimiseks mõeldud lisahariduse süsteem

2.3.7. Õpilaste sotsialiseerumise pedagoogilise toe korraldamise peamised vormid

2.3.9. Õppeasutuse tegevus õpilaste pideva keskkonnaterviseõpetuse alal

Töövaldkonnad

Sisu funktsioon

Programmi rakendamise mehhanismid

Nõuded programmi elluviimise tingimustele

3. Organisatsiooniline osa

3.1. Üldhariduse põhiõppekava

3.2. Põhiharidusprogrammi elluviimise tingimuste süsteem

3.2.1. Põhiüldhariduse põhiharidusprogrammi elluviimise personalitingimuste kirjeldus sisaldab:

Õppejõudude professionaalne areng ja täiendõpe

Haridusasutuse töötajate täiendõppe ajakava standardi kasutuselevõtu kontekstis

Analüütiline tabelimudel õpetajate põhipädevuste hindamiseks1

Haridusprotsessis osalejate psühholoogilise ja pedagoogilise toe mudel üldhariduse põhietapil

Põhiharidusprogrammi elluviimise materiaalsete ja tehniliste tingimuste hindamine

Standardi nõuetele vastava teabe- ja hariduskeskkonna loomine õppeasutuses

3.2.6. Võrgustiku ajakava (teekaardi) mudel põhiüldhariduse põhiõppekava elluviimiseks vajaliku tingimuste süsteemi kujundamiseks

1. Lepingu ese

2. Kooli kohustused ja õigused

3. Valla kohustused ja õigused

4. Lapsevanemate kohustused ja õigused

5. Lepingu ja muude tingimuste muutmise ja lõpetamise alused

6. Poolte allkirjad ja andmed

1. Sihtlõik

1.2. Planeeritud õpitulemused õpilastele

1.3. Planeeritud saavutamise hindamise süsteem

2. Sisu jaotis

2.1. Programm universaalse hariduse arendamiseks

2.2. üksikute ainete programmid,

2.3. Haridus- ja sotsialiseerumisprogramm

3. Organisatsiooniline osa

3.1. Üldaine põhiõppekava

3.2. Põhilise rakendamise tingimuste süsteem

Õppeasutuse orienteeruv põhiharidusprogramm Põhikool

Universaalse õppetegevuse kujundamise tingimused ja vahendid

Akadeemiline koostöö

Põhiüldhariduse tasemel kaasatakse lapsed aktiivselt ühistegevusse. Kuigi õppetegevused oma olemuselt jäävad valdavalt individuaalne, sellest hoolimata ümber see (näiteks vahetundidel, rühmamängudel, spordivõistlustel, kodus jne) toimub sageli õpilaste tegelik koostöö: lapsed abiüksteist, teostama vastastikune kontroll jne.

Tingimustes spetsiaalselt korraldatud hariduskoostöö kommunikatiivsete toimingute kujunemine toimub intensiivsemalt (st varasemal ajal), suurema kiirusega ja laiemas ulatuses. Ühistegevuse korraldamise peamised komponendid on järgmised:

Esialgsete tegevuste ja operatsioonide jaotus, mis on antud ühise töö subjekti tingimuse järgi;

Tegevusviiside vahetus, mis tuleneb vajadusest kaasata osalejate jaoks erinevaid tegevusmudeleid kui vahendit ühise töö tulemuse saamiseks;

Vastastikune mõistmine, mis määrab osalejate jaoks erinevate tegevusmudelite üldisesse tegevusviisi kaasamise olemuse (vastastikune mõistmine võimaldab teil tuvastada teie enda tegevuse ja selle produkti ning teise tegevuses osaleva osaleja tegevuse vastavuse );

Suhtlemine (kommunikatsioon), mis tagab levitamise, vahetamise ja vastastikuse mõistmise protsesside elluviimise;

Üldiste töömeetodite kavandamine, mis põhineb ettenägelikkusel ja osalejate poolt ülesandele vastavate tegevustingimuste kindlaksmääramisel ning vastavate skeemide (tööplaanide) koostamisel;

Refleksioon, mis tagab oma tegevuse piirangute ületamise üldise tegevusskeemi suhtes.

Meeskonnatöö

Ühistegevuse all mõistetakse tegevuste ja toimingute, aga ka verbaalsete ja mitteverbaalsete vahendite vahetamist õpetaja ja õpilaste vahel ning õpilaste endi vahel teadmiste ja oskuste kujundamise protsessis.

Ühistegevuse ühiseks jooneks on indiviidi positsiooni ümberkujundamine, ümberstruktureerimine nii õpitava sisu kui ka enda interaktsioonide suhtes, mis väljendub väärtushoiakute, semantiliste juhiste, õpieesmärkide ja õppeprotsessis osalejate vahelised suhtlemisviisid ja suhted.

Ühist õppetegevust iseloomustab iga osaleja oskus seada ühiseks tööks eesmärke, määrata ühiselt ülesannete täitmise viise ja kontrollivahendeid, oma tegevusi ümberstruktureerida vastavalt nende ühiseks elluviimise muutunud tingimustele, mõista ja arvestada seisukohti. teistest osalejatest ülesande täitmisel.

Õpetaja tegevus tunnis hõlmab laste ühistegevuse korraldamist nii sama rühma sees kui ka rühmade vahel: õpetaja suunab õpilasi ülesannet ühiselt täitma.

Grupitöö korraldamise eesmärgid:

Haridusmotivatsiooni loomine;

Kognitiivse huvi äratamine õpilastes;

Edu ja heakskiidu soovi arendamine;

Enesekahtluse eemaldamine, hirm eksida ja saada selle eest noomitust;

Oma töö enesehindamise oskuse arendamine;

Teiste õpilastega suhtlemise ja suhtlemise oskuse arendamine.

Rühmatöö korraldamiseks jagatakse klass 3-6-liikmelisteks rühmadeks, enamasti 4-liikmelisteks. Ülesanne antakse rühmale, mitte üksikule õpilasele. Tunnid võivad toimuda kahe võistkonna vahelise võistluse vormis. Võistkondlikud võistlused võimaldavad õpilastel realiseerida võidumotiivi ja äratada seeläbi huvi sooritatavate tegevuste vastu.

Ühistegevuse korraldamisel on kolm põhimõtet:

1) individuaalse sissemakse põhimõte;

2) positsiooniprintsiip, mille puhul on oluline rühmaliikmete erinevate seisukohtade põrkumine ja kooskõlastamine;

3) tegude mõtestatud jaotamise põhimõte, mille puhul määratakse õpilastele teatud tegevusmudelid.

Rühma võib moodustada kõrge intellektuaalse arengutasemega õpilane, õpitavas aines ebapiisava pädevusega õpilane ja madala tunnetusliku aktiivsusega õpilane. Lisaks saab gruppe luua lähtuvalt õpilaste endi soovidest: sarnaste huvide, tööstiilide, sõprussidemete jms järgi.

Õpilaste rolle rühmas töötamisel saab jaotada erinevalt:

Kõik rollid määrab eelnevalt õpetaja;

Osalejate rollid on segatud: osa õpilaste jaoks on need rangelt seatud ja muutumatud kogu probleemi lahendamise protsessi vältel, teine ​​osa rühmast määrab rollid iseseisvalt, lähtuvalt oma soovist;

Rühmaliikmed valivad oma rollid ise.

Õpilaste rühmades töötamise ajal võib õpetaja asuda järgmistele ametikohtadele - rühma juht, "direktor"; tegutseda rühma ühe liikmena; olla ekspert, kes jälgib ja hindab rühmatöö kulgu ja tulemusi, rühma töö vaatleja.

Õpilaste rühma ühistegevuse erijuhtum on paaristöö. Seda õppetegevuse vormi saab kasutada nii eelorienteerumise etapis, kui kooliõpilased tuvastavad (õpetaja abiga või iseseisvalt) neile uue teadmiste sisu, kui ka materjali väljatöötamise ja assimilatsiooni jälgimise etapis. protsessi.

Sidumisvõimalused hõlmavad järgmist:

1) ühe laua taga istuvad õpilased saavad sama ülesande; algul täidab igaüks ülesande ise, seejärel vahetatakse vihikuid, kontrollitakse saadud tulemuse õigsust ja osutatakse üksteisele vigadele nende leidmisel;

2) õpilased täidavad kordamööda ühist ülesannet, kasutades igaühel omaseid spetsiifilisi teadmisi ja vahendeid;

3) ülesannete vahetus: iga lauanaaber saab lehe teiste õpilaste koostatud ülesannetega. Nad täidavad ülesandeid üksteisega nõu pidades. Kui mõlemad ei suuda ülesandeid täita, võivad nad abi saamiseks pöörduda ülesannete autorite poole. Pärast ülesannete täitmist tagastavad õpilased töö autoritele kontrollimiseks. Kui autorid leiavad vea, peaksid nad seda õpilastele näitama, arutlema ja paluma parandada. Õpilased saavad omakorda hinnata ka pakutud ülesannete kvaliteeti (keerukus, originaalsus jne).

Õpetaja saab võimaluse reaalselt rakendada diferentseeritud ja individuaalset lähenemist õpilastele: arvestada klassi rühmadesse jagamisel nende võimeid, töötempot, vastastikust kallakut, anda rühmadele erineva raskusastmega ülesandeid, pöörata rohkem tähelepanu nõrkadele õpilastele. .

Mitmeealine koostöö

Eriline koht koolinoorte suhtlemis- ja koostööpädevuste arendamisel võib olla sellisel õppekorraldusvormil nagu eri vanuses koostöö. Et õppida ennast õpetama, s.t õpitegevust valdama, on õpilasel vaja töötada õpetaja positsioonil teise (püüan teisi õpetada) või iseenda (õpetan ise) suhtes. Eri vanuses hariduskoostöö viitab sellele, et nooremad noorukid saavad haridussuhete süsteemis uue koha (näiteks õpetaja roll 1.-2. klassis).

See õpilaste töö õpetaja ametikohal on motivatsiooni poolest soodsalt võrreldav nende tööga õpilase ametikohal. Eri vanuses hariduskoostöö olukord on võimas reserv haridusmotivatsiooni tõstmiseks õpilaste arengu kriitilisel perioodil. See loob tingimused nende omandatud õppetegevuse vahendite ja meetodite testimiseks, analüüsimiseks ja kokkuvõtete tegemiseks, aitab neil iseseisvalt (mitte ainult enda, vaid ka teiste jaoks) koostada õppetegevuse algoritmi, valida nende jaoks vajalikud vahendid. rakendamine.

Õpilaste projektitegevused kui koostöövorm

Koolihariduse keskaste on erakordselt soodne periood suhtlemisoskuste arendamiseks ja koostöö, koostöö laste vahel, samuti projekti (produktiivsesse) tegevusse sisenemiseks. Esialgsed oskused võivad siin olla: suhtlemisreeglite kokkuleppest kinnipidamine (üks vastab - ülejäänud kuulavad); sõbra vastuse hindamine alles pärast tema kõne lõpetamist; rühmas, paaris töötamise reeglid; õpilaste tegevused etteantud standardi alusel jne.

Kasulik on eri tüüpi koostöösituatsioonid eraldada.

1. Olukord koostöö kaaslastega funktsioonide jaotamisel. Oskus sõnastada küsimust, mis aitab saada edukaks tegevuseks puuduvat infot, on õpilase haridusalgatuse, õpilase positsioonilt ülemineku positsioonile, kus ta ise teiste inimeste abiga iseseisvalt õpetab, oluline näitaja.

2. Olukord koostöö täiskasvanuga funktsioonide jaotamisel. See olukord erineb eelmisest selle poolest, et õpilase partner ei ole eakaaslane, vaid täiskasvanu. See eeldab õpilase initsiatiivivõimet ebamäärase ülesande olukorras: saada küsimuste abil puuduv info.

3. Olukord suhtlemine kaaslastega ilma selge funktsioonijaotuseta.

4. Olukord konfliktne suhtlus eakaaslastega. Kaks viimast olukorda võimaldavad välja tuua lastele iseloomulikud individuaalsed koostööstiilid: kalduvus juhiks, alluvus, agressiivsus, individualistlikud kalduvused jne.

On kindlaks tehtud, et projektitegevusse kaasatud õpilastel on kõrgem haridusmotivatsioon õppimiseks tervikuna. Lisaks saab projektitegevuste abil kooliärevust oluliselt vähendada.

Arutelu

Õpilaste dialoog võib toimuda mitte ainult suuliselt, vaid ka kirjalikult. Teatud etapis võib õpilaste jaoks olla tõhus vahend enda ja teiste inimeste seisukohtadega töötamiseks kirjalik arutelu. Põhikoolis ehitatakse enam kui kolm aastat õpilaste ühistegevust üles peamiselt läbi haridusdialoogide suulised vormid klassikaaslaste ja õpetajaga.

Suuline arutelu aitab lapsel kujundada oma vaatenurka, eristada seda teistest vaatenurkadest ja kooskõlastada erinevaid seisukohti ühise eesmärgi saavutamiseks. Samas on eneseharimise võime kujunemiseks väga oluline kujundada kirjalik vorm dialoogiliseks suhtlemiseks teistega ja iseendaga. Kõige mugavam aeg selleks on kooli põhilüli (5.-9. klass), kus saab toimuda järgmine samm hariduskoostöö arendamisel - üleminek kirjalikele aruteluvormidele.

Järgnev kirjaliku arutelu funktsioonid:

Teiste inimeste kirjaliku vaatenurga lugemine ja mõistmine kui hariduse algstaadiumile omane üleminekuvorm suulisest arutelust vaimse dialoogini teaduslike ja populaarteaduslike tekstide autoritega, kust vanemad noorukid saavad teavet vaadete kohta probleemid, mis eksisteerivad erinevates teadmiste valdkondades;

Kirjaliku mõttevormi tugevdamine nooremate noorukite kõne arendamise kaudu, oskus sõnastada oma arvamust nii, et see oleks teistele arusaadav;

Kirjalik kõne kui õpilase teoreetilise mõtlemise arendamise vahend aitab fikseerida õpitava teksti olulisemad punktid (uue probleemi määratlemine, vastuolu püstitamine, hüpoteeside püstitamine, nende kontrollimise viiside väljaselgitamine, järelduste fikseerimine jne). ;

Tunnis kirjaliku arutelu korraldamisel võimaluse pakkumine kõigile, ka neile lastele, kes erinevatel põhjustel (ebakindlus, häbelikkus, aeglane tegevustempo, kuulaja rolli eelistamine) suulises vestluses ei osale. arutelud, samuti lisavõimalus koondada laste tähelepanu tunnis .

Koolitused

Kõige tõhusam viis refleksiivsete võimete kognitiivsete ja emotsionaalsete-isiklike komponentide psühholoogiliseks korrigeerimiseks võivad olla erinevad vormid ja programmid. koolitused teismelistele. Treeningprogrammid võimaldavad teil seada ja saavutada järgmised konkreetsed eesmärgid:

Kujundada positiivset suhtumist üksteisesse ja oskust suhelda nii, et teiega suhtlemine pakuks teistele rõõmu;

Arendada meeskonnatöö oskusi;

Loo positiivne meeleolu edasiseks pikaajaliseks suhtlemiseks treeningrühmas;

Arendada mitteverbaalset suhtlemisoskust;

Arendada enesetundmise oskusi;

Arendada oskusi teiste inimeste tajumiseks ja mõistmiseks;

Õppige tundma ennast läbi teise tajumise;

Saa aimu "valest suhtlusvahendist";

Arendage positiivset enesehinnangut;

Kujundada enesekindlustunnet ja eneseteadlikkust uues kvaliteedis;

Võtta kasutusele mõiste "konflikt";

Määrake konfliktsituatsioonis käitumise tunnused;

Õpetada viise, kuidas konfliktsituatsioonist välja tulla;

Töötada välja konfliktide ennetamise olukordi;

Kinnitada konfliktsituatsioonis käitumisoskusi;

Vähendage teismeliste konfliktide taset.

Rühmamäng ja muud ühistegevused

koolitusel arendavad nad sotsiaalseks suhtlemiseks vajalikke oskusi, oskust alluda kollektiivsele distsipliinile ja samal ajal kaitsta oma õigusi. Koolitus loob teatud tüüpi emotsionaalse kontakti. Rühmakuuluvuse teadvus, solidaarsus, seltsimehelik vastastikune abi annab teismelisele heaolu- ja stabiilsustunde.

Noorukite suhtlemispädevuse treenimisel tuleb tähelepanu pöörata ka suhtlemiskultuuri küsimustele ning elementaarsete viisakusreeglite - argiketi kujundamisele. On väga oluline, et kaasaegsed teismelised mõistaksid, et käitumiskultuur on inimestevahelise suhtluse süsteemi lahutamatu osa. Läbi rollimängude arendatakse edukalt suhtlemiskultuuri oskusi, omandatakse etiketialaseid teadmisi.

Tõendite üldine aktsepteerimine

Tõendid võivad õppeprotsessis täita mitmesuguseid funktsioone: õpilaste loogilise mõtlemise arendamise vahendina; vaimse tegevuse aktiveerimise meetodina; teadmiste assimilatsiooni korraldamise eriviisina; mõnikord ainsa võimaliku vormina teatud sisu adekvaatseks edastamiseks, tagades järelduste järjepidevuse ja järjepidevuse; vahendina õpilaste otsingute, loominguliste oskuste ja võimete kujundamiseks ja avaldumiseks.

Tõestuse mõistet ja selle struktuurielemente käsitletakse kahest vaatenurgast: tulemusest ja protsessist. Tõenduse õpetamine koolis hõlmab oskuste kujundamist järgmiste probleemide lahendamiseks:

Valmistõendite analüüs ja reprodutseerimine;

Kavandatud tõendite ümberlükkamine;

Sõltumatu tõestuse otsing, ehitamine ja rakendamine.

Õpilaste vajadus tõendeid kasutada tekib olukordades, kus:

Õpetaja ise sõnastab selle või teise seisukoha ja kutsub õpilasi seda tõestama;

Õpetaja püstitab ülesande, mille lahendamise käigus on õpilastel vaja tõestada valitud lahendustee õigsust (tõdet).

Nendel juhtudel peab õpilane kavandatud ülesannete täitmiseks valdama tõestamistegevust kui üht universaalset loogilist mõtlemismeetodit.

Tõestus laiemas tähenduses on protseduur, mille abil tehakse kindlaks propositsiooni tõesus. Tõestuse olemus seisneb selles, et väide, mille õigsust tõestatakse, korreleerida kas asjade tegeliku seisuga või muude väidetega, mille tõesus on vaieldamatu või on juba tõestatud.

Kõik tõendid hõlmavad järgmist:

lõputöö- kohtuotsus (väide), mille õigsus on tõendatud;

argumendid(põhjused, argumendid) - tõestuses kasutatud juba teada kontrollitud faktid, algmõistete definitsioonid, aksioomid, väited, millest järeldub tingimata tõestatava teesi tõesus;

demonstratsioon- järelduste jada - arutluskäik, mille käigus ühest või mitmest argumendist (põhjusest) tuletatakse uus otsus, mis loogiliselt tuleneb argumentidest ja mida nimetatakse järelduseks; see on tõestatav tees.

Tagamaks, et õpilased valdaksid õpetajatöös tõestamistegevust ja õpetaksid õpilastele teatud teoreemide konkreetset tõestamist, tuleks erilist tähelepanu pöörata õpilaste üldistatud tõestamisvõime varustamisele.

Peegeldus

Kõige laiemas mõttes refleksiooni nähakse spetsiifiliselt inimese võimena, mis võimaldab katsealusel ise mõelda, emotsionaalseid seisundeid, tegevusi ja inimestevahelisi suhteid kujundada erilist tähelepanu pööratakse (analüüs ja hindamine) ja praktiline ümberkujundamine. Refleksiooni ülesandeks on subjekti välise ja sisemise kogemuse teadvustamine ja selle peegeldamine ühel või teisel kujul.

välja paistma kolm peamist valdkonda peegelduse olemasolu. Esiteks see suhtlus- ja koostöövaldkond, kus refleksioon on mehhanism jõudmiseks positsioonile "üleval" ja positsioonile "väljaspool" - positsioonid, mis tagavad tegevuste koordineerimise ja partnerite vastastikuse mõistmise korraldamise. Selles kontekstis on refleksiivsed tegevused vajalikud, et probleemi uudsena ära tunda, teada saada, millised vahendid selle lahendamiseks puuduvad ja vastata esimesele iseõppimise küsimusele: mida õppida?

Teiseks see mõtteprotsesside valdkond, suunatud probleemide lahendamisele: siin on vaja refleksiooni, et subjekt mõistaks tehtud toiminguid ja tõstaks esile nende põhjused. Selle valdkonna uurimistöö raames kujunes laialt levinud arusaam refleksiooni fenomenist kui mõtlemise fookusest iseendale, oma protsessidele ja oma toodetele.

Kolmandaks, see teadvuse valdkond vajab refleksiooni sisemiste juhiste ja viiside enesemääramisel Ise ja mitte-Mina eristamiseks. Konkreetselt ja praktiliselt eeldab õpilaste arenenud võime oma tegevust kajastada, et nad on teadlikud kõigist õppetegevuse komponentidest:

Kasvatusülesande teadvustamine (mis on ülesanne? milliseid samme tuleb astuda mis tahes probleemi lahendamiseks? mida on vaja selle konkreetse probleemi lahendamiseks?);

Õppetegevuse eesmärgi mõistmine (mida ma tunnis õppisin? Milliseid eesmärke saavutasin? Mida võiksin veel õppida?);

Õpilaste hinnang tegevusmeetoditele, mis on spetsiifilised ja muutumatud erinevate õppeainete suhtes (levinud tegevusmeetodite tuvastamine ja teadvustamine, ühise invariandi tuvastamine erinevates õppeainetes, erinevate ülesannete täitmisel; teadlikkus konkreetsetest lahendamiseks vajalikest operatsioonidest kognitiivsed probleemid).

Sellest lähtuvalt hõlbustab refleksiooni arendamist õppetegevuse korraldamine, mis vastab järgmistele kriteeriumidele:

Iga uue ülesande avaldus puuduvate andmetega ülesandena;

Ülesande täitmise meetodite ja vahendite olemasolu analüüs;

Oma valmisoleku hindamine probleemi lahendamiseks;

Iseseisev puuduva teabe otsimine mis tahes "hoidlast" (õpik, teatmeteos, raamat, õpetaja);

Puuduva tegevusviisi iseseisev leiutamine (praktiliselt on see õppeülesande tõlkimine loominguliseks).

Harjumuste kujundamine õpilastes süstemaatiline kasutuselevõtt- et suuline selgitus kõigi tehtud toimingute kohta(ja see on võimalik ainult ühistegevuse või hariduskoostöö tingimustes) aitab esilekerkimisele kaasa peegeldus, teisisõnu võime oma tegusid arvestada ja hinnata, oskus analüüsida oma vaimse tegevuse sisu ja protsessi. "Mida ma teen? Kuidas mul läheb? Miks ma teen seda ja mitte teisiti? - vastustes sellistele küsimustele enda tegude kohta ja sünnib peegeldus. Lõppkokkuvõttes võimaldab peegeldus inimesel kindlaks teha tõe põhjustel enda tegevus probleemide lahendamisel.

AT ühise kollektiivse hajutatud tegevuse protsess koos õpetajaga ja eriti klassikaaslastega saavad lapsed üle oma egotsentrilisest positsioonist ja arendavad detsentratsiooni, mida mõistetakse kui oskust oma tegevust partneri tegevust arvesse võttes üles ehitada, mõista konkreetse eraarvamuse suhtelisust ja subjektiivsust.

Koostöö eakaaslastega mitte ainult ei loo tingimusi egotsentrismi kui kognitiivse positsiooni ületamiseks, vaid aitab kaasa ka isiklikule detsentratsioonile. Detsentratsioonimehhanismide õigeaegne omandamine takistab võimsalt indiviidi egotsentrilist orientatsiooni, s.o. inimese soovi rahuldada oma soove ja kaitsta oma eesmärke, plaane, vaateid ilma neid püüdlusi teiste inimestega nõuetekohaselt kooskõlastamata.

Suhtlustegevus spetsiaalselt korraldatud hariduskoostöö raamesõpilasi koos täiskasvanute ja eakaaslastega saadavad säravad emotsionaalne kogemused, põhjustab emotsionaalsete hinnangute keerukust intellektuaalsete emotsioonide ilmnemise tõttu (huvi, keskendumine, peegeldus) ja aitab selle tulemusena kaasa nende kujunemisele. empaatiline suhe üksteisega.

Pedagoogiline suhtlus

Koos hariduskoostööga eakaaslastega on kommunikatiivse tegevuse arendamisel oluline roll koostööl õpetajaga, mis toob kaasa kõrged nõuded pedagoogilise suhtluse kvaliteedile. Kuigi programmi sisu ja õppeprotsessi vormid on viimase 10-15 aasta jooksul oluliselt muutunud, ei ole õpetaja-õpilase suhtlusstiil nii olulisi muutusi läbi teinud. Teatud määral on selle põhjuseks pedagoogiliste hoiakute jäikus, mis määravad õpetaja autoritaarse suhtumise õpilasesse.

Pedagoogilise suhtluse analüüs võimaldab välja tuua sellised pedagoogilise stiili tüübid nagu autoritaarne (direktiiv), demokraatlik ja liberaalne (lubav). Pange tähele, et pedagoogilise stiili mõistet peetakse üsna laialdaselt kogu pedagoogilise tegevuse strateegiaks, kus tegelik suhtlusstiil õpilasega on vaid üks pedagoogilise stiili komponentidest.

Õpetaja põhipositsioone on kaks – autoritaarne ja partner. Teismelise eapsühholoogilistele iseärasustele vastavaks võib tunnistada partneri positsiooni, arenguülesandeid, eelkõige eneseteadvuse ja täiskasvanulikkuse tunde kujundamise ülesandeid.

Universaalse õppetegevuse kujundamine õppeprotsessis (praktilised nõuanded).

Kaasaegse haridussüsteemi põhiülesanne on "universaalse haridustegevuse" (edaspidi UUD) kujundamine. UUD - katsealuse enesearengu ja enesetäiendamise võime uue sotsiaalse kogemuse teadliku ja aktiivse omastamise kaudu; õpilase tegevuste kogum, mis tagab tema kultuurilise identiteedi, sotsiaalse pädevuse, sallivuse, võime iseseisvalt omandada uusi teadmisi ja oskusi, sealhulgas selle protsessi korraldamise.

UUD peamised tüübid võib jagada nelja plokki:

1. Kommunikatiivsed tegevused - annavad õpilastele sotsiaalse kompetentsuse ja teadliku orienteerumise teiste inimeste (eelkõige suhtlus- või tegevusepartneri) positsioonidele, oskuse kuulata ja astuda dialoogi, osaleda kollektiivses probleemide arutelus, integreeruda kaaslasega. grupeerida ja luua produktiivne suhtlus ja koostöö eakaaslaste ja täiskasvanutega.

2. Isiklikud tegevused - annavad õpilaste väärtussemantilise orientatsiooni (oskus korreleerida tegevusi ja sündmusi aktsepteeritud eetiliste põhimõtetega, moraalinormide tundmist ja oskust esile tuua käitumise moraalset aspekti) ning orientatsiooni sotsiaalsetes rollides ja inimestevahelistes suhetes. Õppetegevuse osas tuleks eristada kahte tüüpi tegevusi: 1) tähenduse kujundamise tegevus; 2) assimileeritava sisu moraalse ja eetilise hinnangu tegevus.

3. Reguleerivad toimingud – pakkuda õpilastele õppetegevuse korraldust. Nende hulka kuuluvad: eesmärgi seadmine, planeerimine, prognoosimine, kontroll tegevusmeetodi ja selle tulemuse võrdlemise vormis, korrigeerimine, hindamine, tahtlik eneseregulatsioon.

4. Kognitiivsed tegevused hõlmavad üldharivaid, loogilisi tegevusi, aga ka probleemide püstitamise ja lahendamise toiminguid.

Õppeprotsess määrab lapse õppetegevuse sisu ja omadused ning määrab seeläbi nende universaalsete õppetegevuste proksimaalse arengu tsooni ja nende omadused. Universaalsed haridustegevused kujutavad endast terviklikku süsteemi, milles igat tüüpi haridustegevuse päritolu ja areng määratakse kindlaks selle seose ja teist tüüpi õppetegevusega ning vanusega seotud arengu üldise loogikaga.

UUD arendamise tingimused:

UUD kujunemine haridusprotsessis määratakse järgmise kolme täiendava sättega:

UUD kujundamine eesmärgina määrab õppeprotsessi sisu ja korralduse;

· UUD kujunemine toimub erinevate ainedistsipliinide assimilatsiooni ja klassivälise tegevuse kontekstis;

· universaalset õppetegevust saab kujundada ainult siis, kui õpilased teevad teatud tüüpi õppetööd, mis põhinevad õpetajate õppetegevuse korraldamise tehnoloogiate, meetodite ja võtete kasutamisel, mis on vastavuses õpilaste vanusega.

Hariduse sisu valik ja struktureerimine, õpetamisvormide ja -meetodite määratlemine – see kõik peaks arvestama konkreetsete UUD tüüpide kujunemise eesmärke.

Näited õppetegevuse vormidest UUD moodustamise tingimusena:

Akadeemiline koostöö	Hariduskoostöö võimaldab kujundada kommunikatiivseid, regulatiivseid, tunnetuslikke ja personaalseid universaalseid õppetegevusi. Õpetaja tajub last kui võrdväärset partnerit, aktiivset, mõjukat osalejat õppeprotsessis, korraldab suhtlemist, dialoogi. Protsessis osalejad on oma väljaütlemistes emotsionaalselt avatud ja vabad. Laps kasutab vabalt õpetaja või kaaslaste abi. Sellise koostööga Õpetaja tegutseb juhendajana mis tegutseb pigem kaudselt kui otsesed juhised. Selline suhtlus on lapsele võimalikult lähedane. Töö korraldamine paaris, rühmas, iseseisev töö kasutades täiendavaid infoallikaid.
Loominguline, disain, haridus-uuringud tegevust	Kunstiline, muusikaline, teatraalne loovus, ühiskondlikult oluliste algatuste kavandamine, kontseptsioon ja elluviimine jne. Millegi kallal töötama projektid täiendab harmooniliselt klassitunni tegevusi õppeprotsessis ja võimaldab teil töötada isiklike ja metaaineliste hariduse tulemuste saamiseks selleks mugavamates tingimustes, mis ei ole piiratud üksikute tundide ajaraamiga. Projektide keskendumine esialgsele lõpptulemusele piiratud aja jooksul loob eeldused ja tingimused selle saavutamiseks regulatiivsed metasubjekti tulemused. Õpilaste ühine loominguline tegevus rühmas projektidega töötades ja mis tahes projektiga töötamise vajalik viimane etapp - projekti esitlemine (kaitsmine) - aitavad kaasa metaainete suhtlemisoskuste kujunemisele.. Isiklik tulemusi projektidega töötamisel saab projektide teemat valides.
Kontroll ja hindamine ning peegeldav tegevus	Enesehinnang on inimese eneseteadvuse tuum, mis toimib hinnangute ja ettekujutuste süsteemina iseenda, oma omaduste ja võimete, oma koha kohta maailmas ja suhetes teiste inimestega. Enesehindamise keskne funktsioon on regulatiivsed funktsiooni. Enesehinnangu teke on seotud lapse suhtlemise ja tegevusega. Enesehinnangu kujunemist mõjutab oluliselt spetsiaalselt korraldatud õpetlik hindamistegevus. Tingimused õppetegevuse hindamistegevuse väljatöötamiseks: õpilasele ülesande andmine oma tegevust hinnata (see ei ole õpetaja, kes hindab, lapse ülesandeks on hinnata oma tegevuse tulemusi); Hindamisaineks on õpitegevused ja nende tulemused; interaktsioonimeetodid, enda võimalused tegevuste läbiviimiseks; kasvatustegevuse muutuste objektistamise korraldamine lapse jaoks, tuginedes tema varasemate ja järgnevate saavutuste võrdlusele; õpilase hoiaku kujundamine oma tegevuse tulemuste parandamiseks (hindamine aitab mõista, mida ja kuidas saaks parandada); õpilase oskuse kujundamine õpetajaga koostööks ning õppetegevuses diferentseeritud hindamise kriteeriumide iseseisvaks väljatöötamiseks ja rakendamiseks, sh suutlikkus analüüsida ebaõnnestumiste põhjuseid ning tuua välja puudulikud toimingud ja tingimused, mis tagaksid õppetöö eduka läbimise. haridusülesanne; õppetöö korraldamine õpetaja ja õpilaste vahel, mis põhineb vastastikusel austusel, aktsepteerimisel, usaldusel ja iga lapse individuaalsuse tunnustamisel.
Tööalane tegevus	Iseteenindus, osalemine ühiskondlikult kasulikus töös, ühiskondlikult olulistes tööaktsioonides. Süstemaatiline töö arendab inimese positiivseid omadusi: organiseeritust, distsipliini, tähelepanelikkust, tähelepanelikkust. Töö nooremate kooliõpilaste puhul võimaldab õpetajal paremini tundma õppida nende individuaalseid iseärasusi, välja selgitada nende loomingulised võimalused, arendada teatud võimeid. Töötegevus võimaldab kujundada personaalseid universaalseid õppetegevusi.
sportlikud tegevused	Kujuneda aitab kehakultuuri aluste valdamine, erinevate spordialade tundmine, spordivõistlustel osalemise kogemus tahtlikud isiksuseomadused, kommunikatiivsed tegevused, regulatiivsed tegevused.

Haridusruumi korraldusvormid, mis aitavad kaasa UUD kujunemisele.

probleemne olukord; vastastikune õppimine; Tasuta õppetund; Erinevas vanuses õppetund koostöö jne.	Õppetegevuse vorm kasvatusprobleemide püstitamiseks ja lahendamiseks
treeningsessioon	Erinevate rühma- ja individuaalsete praktikate koht
Konsultatiivne seanss	Noorema õpilase probleemide lahendamise vorm tema palvel õpetajale
loominguline töötuba	Korraldada loomingulise kollektiivse tegevuse oskusi
Konverents, seminar	Loomingulise tegevuse tulemuste summeerimise vorm
Individuaaltund	Individuaalsete haridustrajektooride ehitamise tegevuste korraldamise vorm
koolivälised vormid	Nooremate õpilaste isiklike ülesannete ja huvide elluviimise koht. Õpetaja kui kasvataja ülesanne on toetada laste häid algatusi ja pakkuda võimalusi nende elluviimiseks.

UUD genereerimine (UUD moodustamise tehnoloogiate loend)

1. Oma töö hindamise oskuse arendamiseks õpivad lapsed ise vastavalt pakutud algoritmile oma ülesannet hindama

2. Õpetaja pöörab tähelepanu mis tahes ülesande arendavale väärtusele

3. Õpetaja ei võrdle lapsi omavahel

4. Õpetaja näitab, miks seda või teist teadmist vaja on, kuidas need elus kasuks tulevad

5. Õpetaja jutustab tunnis uut materjali, kaasates lapsi uute teadmiste avastamisse

6. Õpetaja õpetab lastele rühmatööd

7. Õpetaja näitab, kuidas rühmatöös ühise lahenduseni jõuda.

8. Õpetaja sekkub kasvatuslikesse konfliktidesse näidise hääldamisega (juhendamisega, näitamisega)

9. Õpetaja pöörab tunnis suurt tähelepanu laste eneseanalüüsile, õpetades neile, kuidas viga leida ja parandada.

10. Õpetaja seab tunnis eesmärgid ja töötab koos lastega eesmärkide suunas.

11. Õpetaja õpetab lastele oskusi, mis neile infoga töötamisel kasuks tulevad - ümberjutustamist, plaani koostamist, tutvustab erinevaid allikaid

12. Õpetaja pöörab tähelepanu mälu arendamisele ja mõtlemise loogilistele operatsioonidele

13. Õpetaja juhib tähelepanu levinud tegutsemisviisidele antud olukorras.

14. Õpetaja kasutab klassiruumis ja klassivälises tegevuses projekttöö vorme

15. Õpetaja eelistab kujundada vajalikke väärtushinnanguid, kasutades dialoogilist suhtlust ja laste kaasamist protsessi.

16. Väärtusliku materjaliga töötamise ja selle analüüsi raames õpetab õpetaja lapsi tegema moraalseid valikuid.

17. Õpetaja leiab viisi, kuidas lapsi teadmistega köita

18. Õpetaja näitab õpetuse mõtet, teeb seda “õiges” vormis

19. Õpetaja kaasab lapsi konstruktiivsesse tegevusse, kollektiivsesse loovtegevusse

20. Õpetaja annab võimaluse viga parandada

21. Õpetaja näitab ja selgitab, miks see või teine ​​hinde pandi, õpetab lapsi hindama tööd vastavalt kriteeriumidele

22. Õpetaja lubab hindamisprotsessis osaleda ka teistel lastel.

23. Õpetaja aitab lapsel ennast leida, tehes individuaalse marsruudi.

24. Õpetaja õpetab last seadma eesmärke ja otsima võimalusi nende saavutamiseks

25. Õpetaja õpetab lapsi koostama tegevusplaani, enne kui midagi tegema hakkavad.

26. Õpetaja edastab lastele peenelt positiivseid väärtusi, võimaldades neil neid eeskuju järgides elada.

27. Õpetaja õpetab erinevaid oma mõtete väljendamise viise, vaidlemiskunsti, oma arvamuse kaitsmist, teiste arvamuste austamist.

28. Õpetaja korraldab tegevusvorme, milles lapsed saaksid kaasa elada ja vajalikke teadmisi omandada

29. Õpetaja õpetab lastele, kuidas tõhusalt pähe õppida ja tegevusi organiseerida.

30. Õpetaja annab lastele märkamatult edasi õpetuse mõtte

31. Õpetaja näitab rollide ja vastutuse jaotamist, töötades meeskonnas

32. Ülesande lõpus, tunni lõpus hindab õpetaja koos lastega, mida lapsed on õppinud, mis õnnestus ja mis mitte.

33. Õpetaja kasutab tunnis spetsiifilisi arendavaid ülesandeid, küsimuste esitamist

34. Õpetaja ja laps suhtlevad "võrdsete" positsioonilt

35. Õpetaja kaasab kõiki aktiivselt õppeprotsessi, soodustades õppekoostööd õpilaste, õpilaste ja õpetaja vahel

36. Õpetaja koostab õppetunni tegevuse paradigmas

37. Õpetaja kasutab klassiruumis IKT interaktiivseid võimalusi

38. Õpetaja korraldab tööd paaris vahetuses

39. Õpetaja võimaldab lastel iseseisvalt valida pakutud ülesandeid

40. Õpetaja korraldab konstruktiivset ühistegevust

Valmistatud materjal,

ressursikeskuse metoodik

Kasutatud Raamatud :

· Kuidas kujundada universaalset õppetegevust algklassides. Teost mõttele. Juhend õpetajale, toimetatud, M .: "Prosveshchenie", 2010.

Interneti-ressursid:

GEF – põhikoolile tegevuses (http://www. wiki. vladimir. i-edu. ru/index. php? B4%D0%BB%D1%8F_%D0%BD%D0%B0%D1%87% D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B9_%D1%88% D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8B_-_%D0%B2_% D0%B4%D0%B5%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B8% D0%B8!)

riigieelarveline erialane õppeasutus

Rostovi oblast "Zernogradi pedagoogiline kolledž"

KURSUSETÖÖ

Teema: Pedagoogilised tingimused nooremate õpilaste personaalse universaalse õppetegevuse kujundamiseks

eriala: 050146 "Õpetamine algklassides"

Teostaja: Juht:

Õpilane 3 "A" rühm Kovaleva E. I.

Nurieva Filyura Zhiyanshaevna

Võeti kaitsesse

_____________________

Juhataja allkiri

SISSEJUHATUS................................ ……………………………..5 …………8 II PEATÜKK. PEDAGOOGILISED TINGIMUSED ISIKLIKU UNIVERSAALSE ÕPPETEGEVUSE KUJUNDAMISEKS NOOREMATE KOOLILASTEGA 2.1 Algkooliealiste laste personaalse universaalse kasvatustegevuse kujundamise tehnoloogiad………………………………..11 2.2 Õpetajate praktiseerimise kogemuse uurimine. uuritava probleemi kohta………………………………… ...................................................... ......19

KOKKUVÕTE………………………………………………………………………..26

VIITED………………………………………………………………………………………………..

RAKENDUSED

SISSEJUHATUS

Uue liidumaa alghariduse haridusstandardi jõustumisega 2011. aastal on hariduse eesmärgiks õpilaste üldine kultuuriline, isiksuslik ja kognitiivne areng, mis annab sellise pädevuse nagu õppimisvõime ning seetõttu on vajadust põhjalikult uurida ühiskonna ja aja poolt esitatud uusi nõudeid.

Föderaalne osariigi põhiharidusstandard (edaspidi Föderaalne osariigi haridusstandard) määratles peamiste tulemustena universaalse õppetegevuse (edaspidi UUD) kujunemise, mis annab õpilastele õppimisvõime, enesetäiendamise võime. areng ja enesetäiendamine. Kõik see saavutatakse õpilaste teadliku ja aktiivse sotsiaalse kogemuse omastamisega. Samas käsitletakse teadmisi, oskusi ja vilumusi (edaspidi KAS) vastavat tüüpi sihipäraste tegevuste tuletisteks, s.o. need kujunevad, rakendatakse ja säilitatakse tihedas seoses õpilaste endi aktiivse tegevusega.

Universaalsed õppetegevused, nende omadused ja omadused määravad haridusprotsessi tõhususe, eriti teadmiste omastamise, oskuste kujundamise, maailmapildi ja õpilaste põhitüüpide, sealhulgas sotsiaalse ja isikliku pädevuse. Isiklike universaalsete tegude arendamise tulemusena kujuneb õpilase isiklik positsioon, kasvatustegevuseks piisav motivatsioon, sealhulgas kasvatuslikud ja kognitiivsed motiivid, moraalinormidele ja nende rakendamisele orienteeritus ning moraalse kontsentratsiooni võime.

Sellest lähtuvalt on aktuaalne teema “Isiklike universaalsete haridusaktsioonide kujundamine nooremate õpilaste seas”.

objektiks uurimistöö on algkooliealiste isiklike UUD laste kujunemise protsess.

Teema uuringud on pedagoogilised tingimused personaalsete UUD nooremate kooliõpilaste kujunemiseks.

Uuringu eesmärk- selgitada välja pedagoogilised tingimused algkooliealiste laste isikliku UUD kujunemiseks.

Hüpotees: isikliku UUD moodustamise protsess on tõhusam järgmistel tingimustel:

Õpetaja mõistab lapse UUD valdamise vajalikkust, oskab õigesti kujundada UUD kujunemisele suunatud tunde ning teab, kuidas korraldada õpilaste tegevusi, mille käigus viiakse läbi UUD kujunemine;

Haridusprotsessi jaoks valitakse õpilaste vanusele iseloomulikud õppetegevuse korraldamise tehnoloogiad;

Süsteemi jäävad õpetaja tegevused algkooliealiste laste UUD kujundamisel.

Eesmärk ja hüpotees aitasid meil koostada järgmise ülesandeid:

Uurida mõistete "isiklik UUD", "UUD" olemust;

Uurida isikliku UUD kujunemise ealisi iseärasusi;

Uurida ja paljastada isikliku UUD moodustamise tehnoloogiaid;

Kirjeldage õpetajate-praktikute kogemusi isikliku UUD kujunemisel.

Oma töös kasutasime järgmist meetodid:

Teaduskirjanduse uurimine ja analüüs;

Praktiseerivate õpetajate kogemuste uurimine ja kokkuvõtete tegemine.

Kursusetöö koosneb sissejuhatusest, 2 peatükist (teoreetiline ja praktiline), järeldusest, kirjanduse loetelust, rakendustest.

PEATÜKKma. NOOREMATE KOOLILASTE ISIKLIKU UNIVERSAALSE ÕPPETEGEVUSE KUJUNDAMISE PROBLEEMI TEOREETILISED ALUSED

1. Mõistete "universaalne õppetegevus", "isiklik universaalne õppetegevus" olemus

Uurimistöös paljastame põhimõisted.

Võtmemõisted meie uurimistöös on mõisted "universaalne õppetegevus", "isiklik universaalne õppetegevus".

Nagu kirjutas A. G. Asmolov, tähendab universaalne õppetegevus laiemas tähenduses õppimisvõimet, s.o. subjekti enesearengu ja enesetäiendamise võime uue sotsiaalse kogemuse teadliku ja aktiivse omastamise kaudu.

Kitsas tähenduses on UUD õpilaste tegutsemisviiside (ja ka nendega seotud kasvatustöö oskuste) kogum, mis tagab uute teadmiste iseseisva omastamise, oskuste kujunemise, sealhulgas selle protsessi korraldamise.

T. V. Vasilenko, põhjendab kontseptsiooni järgmiselt: „Universaalne õppetegevus (UUD) on haridus- ja kasvatusprotsessi muutumatu alus. Universaalse õppetegevuse valdamine õpilaste poolt loob võimaluse uute teadmiste, oskuste ja pädevuste iseseisvaks edukaks omastamiseks, sh assimilatsiooni korraldamiseks, s.o. õppimisvõime."

Föderaalse osariigi haridusstandardi (edaspidi FSES) kohaselt on universaalsed õppetegevused (edaspidi UUD) üldistatud toimingud, mis loovad õpilaste laiapõhjalise orientatsiooni erinevates teadmiste ja õppimismotivatsiooni valdkondades.

A. V. Fedotova sõnul on UUD üldistatud toimingud, mis avavad võimaluse õpilaste laiaulatuslikuks orienteerumiseks nii erinevates ainevaldkondades kui ka õppetegevuse enda struktuuris, sealhulgas õpilaste teadlikkust selle sihtorientatsioonist, väärtussemantilisest ja operatiivsest. omadused".

A.G. Asmolov, T.V. Vasilenko, A.V. Fedotov eristab järgmist UUD funktsioonid:

Õpilase võimekuse tagamine õppetegevuste iseseisvaks läbiviimiseks, õppeeesmärkide seadmiseks, nende saavutamiseks vajalike vahendite ja viiside otsimiseks ja kasutamiseks, tegevuse protsessi ja tulemuste kontrollimiseks ja hindamiseks;

Tingimuste loomine isiksuse harmooniliseks arenguks ja eneseteostuseks pideva kasvatuse valmiduse alusel;

Teadmiste eduka omastamise, oskuste, vilumuste ja pädevuste kujunemise tagamine mis tahes ainevaldkonnas.

A. G. Asmolov osutab UUD 4 plokile: isiklik, tunnetuslik, reguleeriv, kommunikatiivne.

Regulatiivsed meetmed annavad õpilastele õppetegevuse korraldamise. Nende hulka kuuluvad: (eesmärkide seadmine, planeerimine, prognoosimine, kontroll, hindamine, eneseregulatsioon)

Kognitiivsed universaalsed tegevused hõlmavad järgmist: üldhariduslikud, loogilised, iseseisvad, valikulised, teabeotsingud, teadmiste struktureerimine.

Kommunikatiivsed tegevused hõlmavad järgmist: (küsimuste püstitamine, konfliktide lahendamine, probleemi tuvastamine, tuvastamine, partneri käitumise juhtimine, tema tegevuse kontrollimine, korrigeerimine, hindamine, võime väljendada oma mõtteid.

Peatugem üksikasjalikumalt isiklikul UUD-l. A. G. Asmolov rõhutab, et need annavad väärtussemantilise orientatsiooni sotsiaalsetes rollides ja inimestevahelistes suhetes.

Väärtussemantiline orientatsioon - õpilase isiksus on subjektiivse käitumise ja valitud tegevusse suhtumise aluseks, on tundlik periood isiksuse komponentide kujunemisel, mis on seotud maailmavaate kujunemisega. Eelkõige on maailmapildi kujunemine omavahel seotud isiksuse väärtussemantilise sfääriga, mis on sel perioodil stabiilne. See väljendub noorema õpilase vanuseliste omaduste, iseloomuomaduste, tema huvide jms kujul.

Haridustegevuse osas tuleks eristada kolme tüüpi isiklikke tegevusi:

Isiklik, tööalane, eluline enesemääramine;

Meele kujundamine, s.o. õpilaste poolt seose loomine õppetegevuse eesmärgi ja selle motiivi vahel, teisisõnu õppimise tulemuse ja selle vahel, mis motiveerib tegevust, mille nimel seda tehakse. Õpilane peaks endalt küsima: mis on tähendus ja mille tähendus

mulle õpetada? - ja oskama sellele vastata;

Moraalne ja eetiline orienteeritus, sh omastatava sisu hindamine (sotsiaalsete ja isiklike väärtuste alusel), isikliku moraalse valiku pakkumine.

Niisiis, esimeses lõigus, olles uurinud teaduskirjandust, paljastasime ja analüüsisime järgmisi mõisteid: "universaalne õppetegevus" ja "isiklik universaalne õppetegevus", mille pakkusid välja sellised teadlased nagu A.G. Asmolov, T.V. Vasilenko, A.V. Fedotova ja avastas, et ELC all mõistetakse õpilaste tegevusmeetodite kogumit nendega seotud kasvatustöö oskuste osas, mis tagavad uute teadmiste iseseisva omastamise, oskuste kujunemise, sealhulgas selle protsessi korraldamise ja ka eristage 4 ELC tüüpi: kognitiivne, regulatiivne, kommunikatiivne ja isiklik. Olles lähemalt uurinud isiklikku UUD-d, võib öelda, et isikliku UUD kujunemiseks on vaja tagada väärtussemantiline orientatsioon sotsiaalsetes rollides ja inimestevahelistes suhetes.

UUD saab moodustada ainult õppetegevuse uute tingimuste valdkonnas. Sellega seoses tekkis vajadus uurida algkooliea ealisi iseärasusi.

1. Isikliku universaalse õppetegevuse kujunemise ealised iseärasused algklassiõpilastel

Seoses sellega, et arvestame isiklike UUD-de kujunemise vanusega seotud iseärasusi, tuleb just nooremate koolilaste puhul arvestada selles vanuses laste psühholoogiliste omadustega.

Nagu O. B. Darvish väitis, on algkooliiga lapsepõlve tipp. Kaasaegses psühholoogia periodiseerimises hõlmab areng 6-7 kuni 9-11 aastat. Selles vanuses toimub kujundite ja elustiili muutus: uued nõuded, õpilase uus sotsiaalne roll, põhimõtteliselt uut tüüpi tegevus - õppetegevus. Koolis omandab ta mitte ainult uute teadmiste ja oskuste, vaid ka teatud sotsiaalse staatuse.

V.S Mukhina usub, et algkooliea ei määra mitte ainult lapse elus oluline väline asjaolu - kooli astumine, vaid ka pidevad õppetegevusega seotud kohustused, kui laps siseneb uude suhete süsteemi teda ümbritsevate inimestega.

R.S. Nemov ütles, et algkooliiga on aeg kinnistada edu saavutamise motiiv kui inimese stabiilne isiklik vara. Enesekindlus ja avatus, kuulekus ja töökus on nooremate õpilaste olulised isikuomadused. Adekvaatse enesehinnangu ja normaalse nõuete taseme kujundamine lapsel. Arusaam, et edu sõltub pingutustest ja pingutustest, mitte olemasolevatest võimetest.

Sel perioodil ootab last ees suur elumuutus, juhtivaks tegevuseks saab õpetamine.

Noorema koolilapse isiksuse edasiseks arenguks on eriti oluline vajadus väliste muljete järele, kuna just selle vajaduse alusel tekivad kiiresti uued vaimsed vajadused, sealhulgas kognitiivsed: vajadus omandada teadmisi, oskusi, võimeid tungida nende olemusse.

IP Podlasy ütles, et õpilase isiksuse kujunemine toimub uute suhete mõjul täiskasvanutega, s.t. õpetajad ja eakaaslased (klassikaaslased), uued tegevused (õpetused) ja suhtlemine, kaasamine tervesse meeskondade süsteemi (ülekooliline, klassiruum). Algkooliiga annab suurepärased võimalused inimese kõlbeliste omaduste arendamiseks. Seda soodustab kooliõpilaste nõtkus ja üldtuntud sugestiivsus, kergeusklikkus, kalduvus matkida ja mis kõige tähtsam – õpetaja tohutu autoriteet.

Algkooliealiste laste psühholoogiliste tunnuste hulka kuulub õpilase sisemine positsioon, mis on vanemas koolieelses eas eakohane enesemääramise vorm. Üliõpilase sisemise positsiooni kujunemist uurisid sellised teadlased nagu M.R. Ginzburg, N.I. Gutkina, V.V. Davõdov, A.Z. Zack, T.A. Nežnova, K.N. Polivanova, D.B. Elkonin ja teised. Paljud uuringud on paljastanud õpilase sisepositsiooni kujunemise keerulist dünaamikat, mis peegeldub motivatsioonilis-semantilises sfääris ja seoses kooliainetega.

Interneti-allikaid analüüsides saime teada, et õpilase sisemine positsioon on lapse suhtumine õpilase tööülesannete täitmisega seotud tegevustesse, mis määrab õppimissituatsioonis sobiva käitumise ja on eakohane mina-vorm. -määratlus vanemas koolieelses eas.

V.S. Mukhina tuvastas õpilase sisemise positsiooni kujundamiseks järgmised kriteeriumid:

Positiivne suhtumine kooli, õppimisvajaduse tunnetus, s.t vabatahtliku kooliskäimise olukorras jätkab laps püüdlemist konkreetse koolisisuga tundide poole;

Erilise huvi ilmnemine klasside uue, korraliku koolisisu vastu, mis väljendub koolitüüpi tundide eelistamises koolieelsetele tundidele, piisava mõtestatud idee olemasolul kooliks valmistumisest;

Klassirühmatundide eelistamine kodustele individuaaltundidele, positiivne suhtumine koolidistsipliini, mille eesmärk on säilitada koolis üldtunnustatud käitumisnormid; sotsiaalse oma teadmiste hindamise viisi eelistamine - koolieelsete premeerimisviiside (maiustused, kingitused) hinded (D.B. Elkonin, A.L. Wenger, 1988).

Põhikooli piisavat motiivide süsteemi tuleks pidada kognitiivsete, hariduslike, sotsiaalsete motiivide ja saavutusmotivatsiooni kombinatsiooniks.

Hariduslike ja tunnetuslike motiivide arendamine algkoolis nõuab, et õpetaja korraldaks järgmised tingimused:

Probleemsituatsioonide loomine, õpilaste loomingulise õpihoiaku aktiveerimine;

Õpilase refleksiivse õpihoiaku ja õppimise isikliku tähenduse kujundamine (kasvatuseesmärgi teadvustamine ja ülesannete järjestuse seos lõppeesmärgiga);

Õpilaste varustamine probleemide lahendamiseks vajalike vahenditega, õpilase teadmiste hindamine, tema uute saavutuste arvestamine;

Õppetegevuse ühistegevuse vormide korraldamine, haridusalane koostöö.

A. V. Leontjevi uuringutes õppetegevuse rollist noorema õpilase enesehinnangu kujunemisel selgus, et reflektiivne enesehinnang areneb tänu sellele, et õpilane ise osaleb hindamises, hindamise arendamisel. kriteeriumid ja nende rakendamine erinevates olukordades. Sellega seoses peab õpetaja õpetama last oma muudatusi fikseerima ja neid kõnes adekvaatselt väljendama.

Autor A. G. Asmolovi sõnul tagab õpilase enesehinnangust lähtuva isikliku eneseregulatsiooni kaasamine isiksuse motivatsiooni- ja semantisfääri, refleksiivse hoiaku kujunemine iseendasse õppetegevuse käigus, õpilase enesehinnangust lähtuv eneseregulatsioon. lapse moraalne ja eetiline hinnang oma tegudele, mis põhineb moraalinormide süsteemi assimilatsioonil; mõtlemise arendamine, võimaldades eristada enesehinnangut.

Niisiis oleme uurinud nooremate kooliõpilaste ealisi iseärasusi ja võime öelda, et algkooliiga on koolilapseea kõige vastutusrikkam etapp ja kõige soodsam universaalse õppetegevuse kujunemiseks.

Järeldus: Esimeses peatükis paljastasime mõisted "universaalsed haridustoimingud" ja "isiklikud universaalsed tegevused", samuti uurisime ja analüüsisime algkooliealiste laste vanuselisi iseärasusi ning jõudsime järeldusele, et isikliku UUD moodustamine on kohustuslik. õppeprotsessi osa ja see peaks algama esimesest etapist, kuid isikliku UUD kujundamisel tuleb arvestada noorema õpilase vanuseliste iseärasustega.

Selle tulemusena jõudsime järeldusele, et algkooliealiste laste isikliku ULD kujunemise pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamiseks on vaja läbi mõelda isikliku UUD moodustamise tehnoloogiad ning analüüsida kogemusi. praktiseerivatest õpetajatest.

II PEATÜKK. NOOREMATE KOOLILASTE ISIKLIKU UNIVERSAALSE ÕPPETEGEVUSE KUJUNDAMISE KORRALDUSE TUNNUSED.

2.1 Algkooliealiste laste isikliku universaalse õppetegevuse kujundamise tehnoloogiad.

Oma probleemiga edukaks töötamiseks peame arvestama isiklike universaalsete õppetegevuste kujundamise tehnoloogiatega.

Pedagoogiline tehnoloogia (muu kreeka keelest τέχνη - kunst, meisterlikkus, võime; λόγος - sõna, õpetus) - spetsiaalne vormide, meetodite, meetodite, õppemeetodite ja haridusvahendite kogum, mida kasutatakse haridusprotsessis süstemaatiliselt deklareeritud psühholoogiliste ja pedagoogiliste põhimõtete alusel. hoiakud , mis viib alati prognoositud haridustulemuse saavutamiseni vastuvõetava kõrvalekalde määraga.

Kaasaegne õpetaja peab rakendama ja varieeruvalt kasutama erinevaid õppetehnoloogiaid, et üles ehitada kooliõpilaste õppeprotsess selliselt, et tekiks igas lapses huvi ja õpihimu, samuti kujundaks lapses universaalsete õppetegevuste komplekt. mis võimaldab tal iseseisvalt õppeprotsessi läbi viia ja annab oskuse iseseisva õppetegevuse korraldamiseks.

Igal õpetajal peaks olema oskus kavandada eesmärgipäraselt ülesandeid, mis arendavad õpilaste erinevate universaalsete õppetegevuste meisterlikkuse taset.

Kirjanduslik lugemine on isikliku universaalse õppetegevuse kujundamiseks sobivaim distsipliin. Kuna aine "Kirjanduslik lugemine" põhivaldkonnad on järgmised:

Õige, väljendusrikka ja teadliku lugemisoskuse kujundamine, ettelugemine ja iseendale lugemine (mis võimaldab arendada suhtlemis- ja kõneoskust);

Ilukirjanduse lugemise, selle moraalsete, vaimsete ja esteetiliste väärtuste tutvustus (nii kujundavad nooremad õpilased moraalse ja esteetilise suhtumise inimestesse ja ümbritsevasse maailma);

Algaja lugeja huvi kujunemine raamatu, selle loomise ajaloo vastu (aitab laiendada noorte lugejate silmaringi, näidata kognitiivseid huvisid teose valikul).

Kõige tõhusamad viisid ja vahendid universaalse õppetegevuse arendamiseks kirjandustundide kontekstis:

Akadeemiline koostöö

Universaalse õppetegevuse kujunemine kirjandusliku teksti analüüsimise protsessis

Universaalse õppetegevuse kujundamine uurimis- ja projektitegevuse protsessis

Isiklikud tegevused kujunevad klassiruumis läbi "kangelase saatuse" jälgimise, enese võrdlemise kirjandusteoste kangelastega, Venemaa kangelasliku minevikuga tutvumise ning kodanike vägitegude ja saavutuste alusel. Isiklike tegude kujundamiseks on vaja kompleksis kasutada erinevaid õppemeetodeid. Varases koolieas toimub kõlbelise käitumise reeglite assimilatsioon täiskasvanute, õpetajate, vanemate matkimise alusel luuletuste, moraaliteemaliste lugude dramatiseerimise kaudu. Oluline on õpetada lapsi oma tegusid hindama. Ja õpetaja peaks olema moraalsete tegude üle arutledes julgustades ja tsenseerides taktitundeline. Õpetades lapsi ise tegu hindama, on oluline õpetada neid välja tooma motiiv, st milleks, mille nimel see või teine ​​tegu sooritatakse. Noorematel õpilastel on teiste inimeste tegudest ja motiividest lihtsam aru saada kui enda omadest.

Kirjandusliku lugemise tundides on isikliku UUD kujundamisel kõige tõhusamad järgmised tehnoloogiad

1.Tehnoloogia leidlike ülesannete lahendamiseks.

G.S. Altshulleri välja töötatud leidliku probleemide lahendamise teooria (edaspidi TRIZ) on üks uuenduslikest tehnoloogiatest, mis võib IEO föderaalse osariigi haridusstandardi juurutamise kontekstis tõsta hariduse tõhusust.

TRIZ-i pedagoogika põhineb:

1.meetodid ja tehnoloogiad, mis võimaldavad omandada psühholoogilise inertsi eemaldamise meetodeid (RTV – loova kujutlusvõime arendamine);

2.süsteemide arengu seaduspärasustest lähtuv probleemide lahendamise metoodika, vastuolude lahendamise üldpõhimõtted ja mehhanismid nende rakendamiseks konkreetsete probleemide lahendamisel;

3. haridussüsteem, mis on üles ehitatud loova isiksuse arenguteooriale.

TRIZ annab õpetajale võimaluse:

Täiustada aine õpetamise meetodit;

Töötada kirega;

Muutke oma aine lastele huvitavaks;

Luua õpilaste seas ühtne maailmavaatesüsteem;

Nautige laste ja nende vanemate usaldust.

TRIZ-RTV tehnoloogia juurutamine algkooliõpetajate praktikasse võimaldab lahendada järgmisi pedagoogilisi ülesandeid:

1. Hariduslik:

Lastes õige suhtumise kujundamine ümbritsevasse maailma;

Lastes areneb iseseisvus, enesekindlus, tunne, et nad tulevad toime mis tahes probleemi lahendamisega;

2. Hariduslik:

Õpilaste üldhariduse taseme tõstmine;

Laste positiivse suhtumise kujundamine haridusprotsessi;

Oskus analüüsida ja lahendada leidlikke, praktilisi ja sotsiaalseid probleeme;

Süsteemi-dialektilise mõtlemise sihipärane arendamine.

3. Arendamine:

Mälu, tähelepanu, loogika ja intelligentsuse arendamine üldiselt;

Loomevõimete arendamine (sujuvus, paindlikkus, mõtlemise originaalsus);

Ruumilise mõtlemise arendamine;

Kõne arendamine;

Oskus analüüsida, sünteesida, kombineerida;

Loova mõtlemise arendamine.

Põhikoolis on põhisuunaks kontrollitud loova kujutlusvõime ja fantaasia arendamine ning TRIZ-i propedeutika ehk lapse teadvuse ettevalmistamine TRIZ-i edasiseks tajumiseks.

Selleks kasutatakse ajurünnakut, piktogrammimeetodit, dihhomeetriat (otsinguvälja kitsendamine) ja kõneloometoodete loomise meetodeid (mõistatused, metafoorid, pildil põhinevad loomingulised kompositsioonid).

2. Tehnoloogia kriitilise mõtlemise arendamiseks lugemise ja kirjutamise kaudu(edaspidi RKCHP) töötati välja 20. sajandi lõpus USA-s. Selle autorid: D. Steele, C. Meredith, C. Temple.

RCMCHP tehnoloogia on terviklik süsteem, mis kujundab lugemis- ja kirjutamisprotsessis teabega töötamise oskused. See on suunatud avatud inforuumi põhioskuste valdamisele, avatud ühiskonna isiksuseomaduste arendamisele. Tehnoloogia sobib paljude haridusvaldkonna probleemide lahendamiseks.

RCMCHP tehnoloogia võimaldab luua klassiruumis partnerluse, ühise otsimise ja loomingulise probleemide lahendamise õhkkonna. Kriitilise mõtlemise arendamine on tänapäeva maailmas inimese jaoks oluline, kuna uus sajand nõuab loomingulist tegevust. Kriitiline mõtlemine aitab inimesel määrata kindlaks oma prioriteedid isiklikus ja tööelus, kujundab võime analüüsida ja teha iseseisvaid järeldusi, ennustada oma otsuste tagajärgi ja vastutada nende eest ning võimaldab arendada ühistegevuses dialoogikultuuri.

Kriitiline mõtlemine on üks inimese intellektuaalse tegevuse liike, mida iseloomustab kõrge taju, mõistmise ja seda ümbritsevale infoväljale lähenemise objektiivsus.

RCMCHP tehnoloogia eesmärgid:

1. Uue mõtteviisi kujunemine, mida iseloomustab avatus, paindlikkus, refleksiivsus, seisukohtade ja seisukohtade sisemise ebaselguse teadvustamine, tehtavate otsuste alternatiivsus.

2. Selliste põhiliste isiksuseomaduste arendamine nagu kriitiline mõtlemine, refleksiivsus, suhtlemine, loovus, liikuvus, iseseisvus, tolerantsus, vastutus oma valiku ja oma tegevuse tulemuste eest.

3. Analüütilise, kriitilise mõtlemise arendamine. Eesmärk on õpetada õpilastele:

Tõsta esile põhjus-tagajärg seosed;

Kaaluda uusi ideid ja teadmisi olemasolevate kontekstis;

keelduda ebavajalikust või ebaõigest teabest;

Saab aru, kuidas erinevad infokillud on omavahel seotud;

Tõstke esile arutlusvead;

Tee järeldus, kelle konkreetsed väärtusorientatsioonid, huvid, ideoloogilised hoiakud peegeldavad teksti või kõnelejat;

Ole oma arutlustes aus;

Tuvastage valed stereotüübid, mis viivad valede järeldusteni;

Avastage eelarvamuslikud hoiakud, arvamused ja hinnangud;

Osata eristada alati kontrollitavat fakti oletusest ja isiklikust arvamusest;

seada kahtluse alla kõne- või kirjakeele loogiline vastuolu;

Eralda tekstis või kõnes põhiline olulisest ja oska keskenduda esimesele.

4. Lugemiskultuuri kujundamine, mis hõlmab oskust orienteeruda teabeallikates, kasutada erinevaid lugemisstrateegiaid, adekvaatselt mõista loetut, sorteerida teavet selle tähtsuse järgi, "välja sõeluda" sekundaarset teavet, kriitiliselt hinnata uusi teadmisi, joonistada. järeldused ja üldistused.

5. Iseseisva otsiva loometegevuse stimuleerimine, eneseharimise ja -organiseerumise mehhanismide käivitamine.

RCMCHP tehnoloogia on üliteemaline, läbitungiv, see on rakendatav igas programmis ja aines.

Tehnoloogia põhineb põhilisel didaktilisel tsüklil, mis koosneb kolmest etapist (etapist).

Igal etapil on oma eesmärgid ja eesmärgid, samuti iseloomulike tehnikate kogum, mis on suunatud esmalt uurimis- ja loometegevuse aktiveerimisele ning seejärel omandatud teadmiste mõistmisele ja üldistamisele.

Esimene etapp on "väljakutse", mille käigus aktiveeruvad õpilaste varasemad teadmised, ärkab huvi teema vastu ning määratakse eelseisva õppematerjaliga tutvumise eesmärgid.

Teine etapp - "mõistmine" - on tähenduslik, mille käigus toimub õpilase vahetu töö tekstiga ning töö on suunatud, mõtestatud. Lugemisprotsessiga kaasnevad alati õpilaste tegevused (märgistamine, tabelite koostamine, päevik), mis võimaldavad teil jälgida oma arusaamist. Samas tõlgendatakse mõistet "tekst" väga laialt: see on kirjalik tekst, õpetaja kõne ja videomaterjal.

Kolmas etapp - "peegeldus" - peegeldused. Selles etapis kujundab õpilane isikliku suhtumise teksti ja fikseerib selle kas oma teksti või oma positsiooni abil arutelus. Just siin toimub aktiivne oma ideede ümbermõtestamine, võttes arvesse äsja omandatud teadmisi.

Selle tehnoloogia raames toimuvates kirjandustundides valdavad õpilased erinevaid teabe lõimimise viise, õpivad kujundama oma arvamust erinevate kogemuste, ideede ja ideede mõistmise põhjal, looma järeldusi ja loogilisi tõendusahelaid, väljendama oma mõtteid selgelt, enesekindlalt. ja teiste suhtes õigesti.

3. Produktiivse lugemise tehnoloogia.[ 15]

Professor N.N. välja töötatud produktiivne lugemistehnoloogia. Svetlovskaja. See tehnoloogia on suunatud personaalse UUD kujunemisele, andes võimaluse loetut tõlgendada ja oma seisukohta sõnastada, kaasvestlejat (autorit) adekvaatselt mõista, õpikutekste teadlikult ette ja endale ette lugeda ning info ammutamise oskust. tekstist. Seega lähtub õige lugemistegevuse kujunemine õpikutekstide materjalist.

Produktiivse lugemise tehnoloogia annab tekstist arusaamise, valdades selle arendamise meetodeid tekstiga töötamise kolmes etapis.

ma lavastan. Enne lugemist töötage tekstiga

Eesmärk on arendada sellist olulist lugemisoskust nagu ootusärevus ehk oskus ära arvata, ette näha teksti sisu. Enne mis tahes teose lugemist on tõhus kasutada "ennustus" tehnikat, õpilastele pakutakse suunavaid toiminguid (vaadake pealkirja, illustratsioone, pöörake tähelepanu teose žanrile, ülesehitusele). Lapsed loevad autori nime, teose pealkirja, kaaluvad tekstile eelnevat illustratsiooni, seejärel väljendavad oma oletusi tegelaste, teema, sisu kohta. Põneva otsingutöö põhjal, mille käigus täienevad õpilaste kirjanduslikud teadmised, samuti paraneb nende tähelepanu, mälu, mõtlemine, kõne, sõnastavad õpilased ise tunni teema. Arvestades teemat ja kasutades võtmefraase, määravad õpilased tunni eesmärgi "Loeme teksti läbi, peame autoriga dialoogi, kontrollime oma oletusi." Seega võimaldab produktiivse lugemise tehnoloogia õpetajal korraldada laste uurimistööd nii, et nad ise "mõtlevad" tunni võtmeprobleemi lahendamisele ja saavad ise selgitada, kuidas uutes tingimustes tegutseda.

II etapp. Tekstiga töötamine lugemise ajal

Eesmärk on mõista teksti ja luua selle lugejapoolne tõlgendus. Teksti esmane lugemine on korraldatud vastavalt teksti iseärasustele, õpilaste vanusele ja individuaalsetele võimetele. See võib olla iseseisev lugemine tunnis või lugemine-kuulamine või kombineeritud lugemine. Edasi tuleb esmase taju tuvastamine, õpilaste esialgsete eelduste kokkulangevuste tuvastamine sisuga, loetud teksti emotsionaalne värvimine.

Õpetaja põhiülesanne selles etapis on aidata lapsel näha tekstis autorit (tema suhtumist tegelastesse, olukorda, lahendada "kirjanik ja tegelikkus") ja see on võimalik ainult korduv (analüütiline, õppiv, “aeglane”) lugemine.

III etapp. Töö tekstiga pärast lugemist

Eesmärk on korrigeerida lugeja tõlgendust autori tähendusega. Loetud kollektiivse arutelu tulemuseks peaks olema autori tähenduse mõistmine, teksti põhiidee tuvastamine ja sõnastamine.

Selles tehnoloogias on õpetaja jutt kirjanikust ja vestlus lastega tema isiksusest soovitatav pärast teose lugemist, mitte enne, kuna pärast lugemist langeb see teave ettevalmistatud pinnasele: laps saab korrelatsiooni luua. seda autori isiksuse ideega, mille ta on lugemise käigus välja arendanud. Lisaks süvendab loetud teose mõistmist hästi struktureeritud lugu kirjanikust.

Selles etapis esitatakse korduv pöördumine teose pealkirja ja illustratsiooni poole. Peetakse vestlus pealkirja tähenduse, selle seose teemaga, autori põhiidee üle. Illustreerimiseks kasutan järgmisi küsimusi: millist teksti fragmenti kunstnik illustreeris (või võib-olla on see illustratsioon kogu tekstile tervikuna)? Kas kunstnik on detailides täpne? Kas autori nägemus ühtib teie omaga?

Tekstiga töötamise kolmandaks etapiks on ette nähtud loominguline ülesanne.

Niisiis oleme selles lõigus käsitlenud kirjandustundides isikliku UUD moodustamise tehnoloogiaid, näiteks: leidlike probleemide lahendamise tehnoloogia, lugemise ja kirjutamise kaudu kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogia ja produktiivse lugemise tehnoloogia. Võime järeldada, et isikliku UUD moodustamiseks on vaja kombineerida erinevaid tehnoloogiaid.

2.2 Õpetajate-praktikute kogemuse uurimine uuritava probleemi kohta.

"Nooremate õpilaste isiklike universaalsete haridustegevuste kujunemise" probleemiga tegelemise käigus uurisime praktiseerivate õpetajate kogemusi. Tutvusime I.V loominguga. Loskutova, algkooliõpetaja, Sayanogorsk, MBOU Sayanogorski lütseum "Eureka".

Tema arvates on üks isikliku UUD kujundamise viise harivad tegevused, mis peegeldavad noorema õpilase väärtusorientatsioonide süsteemi, tema suhtumist ümbritseva maailma erinevatesse aspektidesse, tema sisemist positsiooni:

Positiivne suhtumine õppimisse, kognitiivsesse tegevusse,

soov omandada uusi teadmisi, oskusi, täiendada olemasolevaid,

Tunnistage oma raskusi ja püüdke neist üle saada

Õppige uusi tegevusi

Osaleda loome-, loomeprotsessis;

Enda kui indiviidi ja samal ajal ühiskonna liikme teadvustamine, üldtunnustatud moraali- ja eetikastandardite tunnustamine enda jaoks, oskus oma tegusid ja tegusid ise hinnata;

Teadlikkus iseendast kodanikuna, teatud rahva, teatud kultuuri esindajana, huvi ja austus teiste rahvaste vastu;

Püüdlus ilu poole, tahe hoida keskkonnaseisundit ja oma tervist.

Isikliku universaalse õppetegevuse kujundamiseks kasutas õpetaja järgmist tüüpi ülesandeid:

Projektides osalemine;

Loomingulised ülesanded;

Muusika visuaalne, motoorne, verbaalne tajumine;

Pildi, olukorra, videofilmi vaimne reprodutseerimine;

Sündmuse, intsidendi enesehinnang;

Saavutuste päevik.

Irina Vladimirovna kasutas seda tüüpi ülesandeid kirjandusliku lugemise tunnis, et kujundada õiget tüüpi lugemistegevus, mis on kolmeetapiline protsess laste sihipäraseks individuaalseks mõistmiseks ja raamatute valdamiseks (enne lugemist, lugemise ajal ja pärast seda). lugemine). N.N. Svetlovskaja määrab klassiruumis tekstiga töötamise etapid:

Enne lugemist

Lugemise ajal

Pärast lugemist (kus tuleb mängu probleemidialoogiline tehnoloogia)

Pealkirja, illustratsiooni ja märksõnade põhjal väljendavad lapsed oma oletusi teema, teose tegelaste, sündmuste jada kohta.

Probleemse olukorra loomine probleemküsimuse abil on kõige optimaalsem, kus selle käigus toimub vestlus, mis aitab mõista autori kavatsust, "ridade vahele peidetud", lugu kirjanikust, tema isiksusest, mis põhineb õpilase isiklik kogemus.

Olles uurinud Irina Vladimirovna töö kogemusi isiklike universaalsete haridustoimingute kujundamisel kirjandusliku lugemise tundides, nägime, et õpetaja pakub õpilastele väärtussemantilise orientatsiooni (teadmised moraalinormidest, võime korreleerida tegevusi ja sündmusi aktsepteeritud asjadega). eetilisi põhimõtteid, oskust esile tuua käitumise moraalset aspekti) ning orienteerumist sotsiaalsetes rollides ja inimestevahelistes suhetes.

Isikliku UUD kujundamist rakendatakse aktiivselt ka õppekavavälises tegevuses, õppekavaväline tegevus sisaldub õppesisu olulise komponendina, suurendades selle muutlikkust ja kohandatavust kooliõpilaste huvide, vajaduste ja võimetega. Lisaks aitab kooliväline tegevus kaasa lapse individuaalsete iseärasuste mitmekülgsemale avalikustamisele, millega klassiruumis ei ole alati võimalik arvestada, lastes huvi kujunemisele erinevate tegevuste vastu, soovile aktiivselt osaleda produktiivsetes, sotsiaalselt heakskiidetud tegevustes. Sellega seoses uurisime I.E. Khokholina, Kostroma gümnaasiumi nr 33 algklasside õpetaja, kes töötas välja koolipäevikusse sissekande, mis aitab enamikul õpilastel kaasa isikliku UUD kujunemisele.

Selle töö eesmärk on õpetada lastele adekvaatset enesehinnangut ja enesekontrolli. See oli vaid üks leht nimega "Harida ennast". Ja tema ja poisid otsustasid koos, milliseid omadusi nad peaksid endas kasvatama ja mida selleks tuleb teha. Kõik nõuded on jagatud kolme rühma:

1.Tervislik eluviis ;

2. Haridustegevus;

3. Head kombed.

Seejärel leppisid nad kokku, millises vormis nad tulemused fikseerivad. Hindamine vastavalt määratud kriteeriumidele toimus kord nädalas, kvartali jooksul. Hindamine jaguneb kahte tüüpi hinnanguteks: ennustav ja retrospektiivne (reaalne).

Lapsed panevad nädala alguses ennustava hinnangu, justkui eeldades ja samas sättides end terve nädala etteantud kriteeriumite järgi parimaks tulemuseks. Ja siis pannakse see eraldi veergu (prognostiline skoor).

Hindamine toimub värvisüsteemis: punane ring – alati sooritatud, kollane – proovitud, sinine – ebaõnnestunud.

Nädala jooksul püüavad lapsed oma õnnestumisi või ebaõnnestumisi kontrollida kõigi enesekasvatuse kriteeriumide järgi.

Nädala lõpus viidi läbi analüüs ja enda reaalne hindamine määratud kriteeriumide järgi.

Hindamiste tulemuste põhjal viiakse läbi refleksioon. Lapsed jagavad vabatahtlikult oma edu või raskusi teatud eneseharimise valdkonnas.

Peegelduva vestluse abistavad fraasid võivad olla:

See oli lihtne...

Parem kui eelmisel nädalal...

Nad aitasid mind…

Kõige raskem …

Kõige huvitavam …

Ma ei oodanud…

Ma pidin end sundima...

Järgmisel nädalal ma...

Ma proovin…

ja teised.

Töid tehakse kogu kvartali jooksul.

Veerandi lõpus teevad lapsed kokkuvõtte oma tulemustest ning teevad iseseisvalt või vanemate abiga järeldusi ja soovitusi omapoolsete nõuannete vormis enesekasvatuse uueks etapiks - uueks veerandiks.

Selline eneseharimine on õpetaja arvates noorema õpilase jaoks vajalik. Täiskasvanute pidevaid õpetusi ei taju mõnikord kõik lapsed või tehakse neid ilma suurema soovita. Lehega “Hari ennast” töötades, oma edukust ühes või teises valdkonnas nähes, edu kasvu jälgides, tegevusi planeerides kasvatatakse lapsi tahes-tahtmata, justkui mängides, loomulikult ja loomulikult. Nad harjuvad tervislike eluviiside, tähelepaneliku ja kultuurse suhtlemise ning vastutustundega.

Viidates uue põlvkonna standarditele, väidab Khokholina, et isikliku universaalse õppetegevuse valdkonnas tuleks kujundada järgmine:

Enesehindamise oskus õppetegevuse edukuse kriteeriumide alusel;

Tervisliku eluviisi juurutamine ja selle rakendamine reaalses käitumises ja tegudes;

Piisav arusaam õppetegevuse edu/ebaõnnestumise põhjustest;

Õpilase sisemine positsioon kooli positiivse suhtumise tasemel, keskendudes koolitegevuse tähenduslikele hetkedele ja aktsepteerides „hea õpilase“ mudelit;

Orienteerumine nii enda kui ka ümbritsevate inimeste tegude moraalses sisus ja tähenduses;

Põhiliste moraalinormide tundmine ja nende rakendamisele orienteeritus.

Isiklike universaalsete tegude arengutaset aitab kontrollida ka töötamine “Harida ennast” päevikuga, kuhu ei pane hindeid mitte õpetaja, vaid laps ise hindab ennast, jälgib oma edusamme, planeerib asju ja vahel ka jagab. päevikuga kõige intiimsemalt. Hindamislehega päevikus on sõnastik, mis koosneb inimeste omadusi, iseloomuomadusi tähistavatest sõnadest. See on omamoodi terve hea kommetega kodaniku mudel, mille poole õpilane peaks püüdlema.

Päeviku pidamise juhend

Positiivsed lahkumissõnad lapsele õpetajalt

Plaan-kalender juhtumite ja oluliste sündmuste salvestamiseks koos tulemuse fikseerimisega

Leht "Harige ennast"

Oma töö kokkuvõte ja soovituste salvestamine

Sõnastik

Niisiis, uurisime praktiseerivate õpetajate, õpetaja Loskutova I. V. MBOU, Sayanogorski Lütseumi "Evrika" kogemust isikliku UUD kujundamisel kirjandusliku lugemise tundides, saime teada, et isiklike tulemuste saavutamiseks on vaja luua probleemsituatsioon probleemküsimuse abil, et tagada õpilaste väärtussemantiline orientatsioon, moraalinormide tundmine, tegevuste ja sündmuste korrelatsiooni oskus aktsepteeritud eetiliste põhimõtetega ning orienteeritus sotsiaalsetesse rollidesse. Uurisime ka Kostroma algklassiõpetaja Khokholina I.E. MOU gümnaasiumi nr 33 kogemust isikliku UUD kujunemisel. Kõige edukam on Irina Evgenievna loodud koolipäeviku sissekanne "Harida ennast", mis aitab õpilastel seada endale eesmärke, püüda neid saavutada, jälgida oma tulemusi ja jagada oma edusamme.

Järeldus: Oma töö teises peatükis uurisime personaalse UUD moodustamise tehnoloogiaid ja jõudsime järeldusele, et töö tulemuslikkuse huvides tuleb kasutada erinevaid tehnoloogiaid kombineeritult. Samas peatükis uurisime praktiseerivate õpetajate positiivset kogemust: I.V. Loskutova ja I.E. Khokholina "nooremate koolilaste isikliku ULD kujunemise" probleemist ja võime järeldada, et häid tulemusi on võimalik saavutada sihipärase tööga isikliku UUD kujundamisel mitte ainult klassitegevustes, vaid ka klassivälises tegevuses.

Eelneva põhjal võime järeldada, et isikupärase UUD kujunemine on keeruline protsess, mille kujunemisel on vaja tugineda õpilase isiksuseomadustele ning kujundada läbi õppeaine enesearengu ja enesetäiendamise võime. sotsiaalse kogemuse teadlik ja aktiivne omastamine.

Meie probleem "Pedagoogilised tingimused nooremate õpilaste isikliku UUD kujunemiseks" nõuab edasiarendamist.

KOKKUVÕTE

Haridussüsteemi reformimise praeguses etapis on nooremate õpilaste isikliku UUD kujunemise küsimus väga aktuaalne. Föderaalne osariigi põhihariduse üldharidusstandard määratles peamiste tulemustena UUD moodustamise, mis annab õpilastele õppimisvõime, enesearengu ja enesetäiendamise võime. Kõik see saavutatakse õpilaste teadliku ja aktiivse sotsiaalse kogemuse omastamisega.

Uurimistöö objektiks on algkooliealiste laste isikliku UUD kujunemise protsess.

Uurimistöö teemaks on nooremate koolilaste isikliku UUD kujunemise pedagoogilised tingimused.

Uuringu eesmärk on välja selgitada algkooliealiste laste isikliku UUD kujunemise pedagoogilised tingimused.

Oma uuringu alguses seadsime eesmärgi, mille elluviimiseks määrati välja rida ülesandeid.

Esimese probleemi lahendamisel saime teada mõistete "universaalne haridustegevus", "isiklik universaalne haridustegevus" olemuse. Võtsime definitsiooni A.G. Asmolova: "UUD" on õpilaste tegevusmeetodite kogum (ja ka nendega seotud kasvatustöö oskused), mis tagavad uute teadmiste iseseisva assimilatsiooni, oskuste kujundamise, sealhulgas selle protsessi korraldamise.

Teist ülesannet lahendades selgitasime välja algkooliea ealised iseärasused ja jõudsime järeldusele, et just algkooliiga on koolilapseea kõige määravam ja UUD tekkeks soodsaim etapp.

Järgmise probleemi lahendamisel käsitlesime kirjandusliku lugemise tundides isiklike ULD-de moodustamise tehnoloogiaid ja jõudsime järeldusele, et tõhusamaks tööks on vaja isiklike ULD-de moodustamiseks kasutada erinevaid tehnoloogiaid.

Viimase probleemi lahendamisel analüüsisime praktiseerivate õpetajate kogemusi nooremate koolilaste Loskutova I.V ja Khokholina I.E. isikliku ULD moodustamisel, kes lõid isikliku ULD moodustamiseks oma metoodika. Ja võime järeldada, et häid tulemusi saab saavutada sihikindla tööga isikliku UUD kujundamisel mitte ainult tunnitegevuses, vaid ka klassivälises tegevuses.

Seega usume, et meie uuringu eesmärk on saavutatud tänu teostatud ülesannetele.

Meie poolt püstitatud hüpotees: isikliku UUD moodustamise protsess on efektiivsem, kui õpetaja mõistab UUD moodustamise vajadust lastel, teab, kuidas õppetunde korraldada; õppeprotsessi jaoks valiti õppetegevuse korraldamise tehnoloogiad, leidis teoreetilise kinnituse.

Kavatseme rakendada diplomieelse praktika käigus püstitatud hüpoteesi praktilist kinnitust.

Yu.A. Gagarini nimeline GBOU kool nr 54

G. Sevastopol

PRAKTILISELT TÄHTIS PROJEKT

"Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused universaalse haridustegevuse kujundamiseks"

Aruande koostas: Fir T.M.

Sevastopol

Standardi nõuded üldhariduse põhiõppekava valdamise üksikisikutele ja metaainete tulemustele täiendavad, konkretiseerivad ja on aluseks näitlike õppeainete, kursuste, erialade, aga ka õppekavaväliste tegevuste programmide väljatöötamisel.

Programm universaalse õppetegevuse arendamiseks.

Programmi eesmärk: koolinoorte õppimisvõime tagamine, enesetäiendus- ja -arenguvõime edasiarendamine, samuti Standardi aluseks oleva süsteemse tegevuskäsituse rakendamine.

Selle kohaselt tunnistatakse hariduse arengueesmärkide saavutamise aluseks just õpilase tegevus - teadmisi ei edastata valmis kujul, vaid õpilane omandab need tunnetusliku tegevuse käigus ise. Hariduspraktikas toimub üleminek õppimiselt kui teadmussüsteemi esitlemiselt õpilaste aktiivsele tööle ülesannetega, mis on otseselt seotud reaalse elu probleemidega. Õpilase aktiivse rolli tunnustamine õppimises toob kaasa arusaamade muutumise õpilase suhtluse sisust õpetaja ja klassikaaslastega. See omandab koostöö iseloomu. Õpetaja ainuke juhendamine selles koostöös asendub õpilaste aktiivse osalemisega õppemeetodite valikul. Kõik see muudab põhikoolis universaalse õppetegevuse arendamise ülesande eriti aktuaalseks.

Iseloomulik

isiklik, tunnetuslik, kommunikatiivne, regulatiivne universaalne õppetegevus.

Isiklik UUD- võime iseseisvalt teha oma valik mõtete, tunnete, väärtuste maailmas ja vastutada selle valiku eest.

Prioriteetsed valdkonnad isikliku UUD moodustamisel:

kodanikuidentiteedi alused(sealhulgas kognitiivsed, emotsionaalsed-väärtuslikud ja käitumuslikud komponendid);

sotsiaalsete pädevuste alused(sh väärtussemantilised hoiakud ja moraalinormid, sotsiaalsete ja inimestevaheliste suhete kogemus, õigusteadlikkus);

valmisolek ja võime minna üle eneseharimisele, sh valmisolek selleks eriõppe suuna valik.

UUD väärtus koolitusel:

Õpilaste vastastikuse hindamise ja enesehindamise oskuste, refleksioonioskuste omandamine.

Õpilase ametialase enesemääramise kujundamine.

Praktiliste kogemuste omandamine üliõpilaste poolt elu ja tööalase karjääri kujundamisel.

Kognitiivne UUD- võime kaasaegses maailmas tõhusalt mõelda ja teabega töötada.

Prioriteetsed valdkonnad kognitiivse UUD moodustamisel:

disaini ja uurimistegevuse aluste praktiline arendamine õpilaste poolt;

semantilise lugemise ja teabega töötamise strateegiate väljatöötamine;

erinevates teadmusvaldkondades ja kultuurivaldkondades kasutatavate tunnetusmeetodite, neile vastavate vahendite ja mõisteaparaadi praktiline valdamine;

üldhariduslike oskuste, märgi-sümboolsete vahendite kasutamine, lai valik loogilisi toiminguid ja toiminguid.

UUD väärtus koolitusel:

Teabega töötamise ja nende täiendamise esimeses etapis omandatud oskuste täiendamine õpilaste poolt.

Tekstidega töötamise, neis sisalduva informatsiooni teisendamise ja tõlgendamise oskuste omandamine.

Teabe süstematiseerimise, võrdlemise, analüüsimise, üldistamise, põhi- ja üleliigse teabe esiletõstmise, valitud faktide, mõtete semantilise voltimise, teabe andmise oskuse omandamine õpilaste poolt kokkuvõtlikus verbaalses ja visuaal-sümboolses vormis.

Kommunikatiivne UUD- oskus suhelda, suhelda teistega, luua konstruktiivne suhtlus.

Prioriteetsed suunad kommunikatiivse UUD kujunemisel:

haridusalase koostöö korraldamine ja planeerimine õpetaja ja kaaslastega;

suhtlemispädevuse aluseks olevate oskuste praktiline arendamine;

kõnetegevuse arendamine.

UUD väärtus koolitusel:

Rühmas töötamise oskuse omandamine õpilaste poolt ja sellise töö kogemuse omandamine.

Koostöö moraalsete ja eetiliste psühholoogiliste põhimõtete praktiline arendamine õpilaste poolt.

Regulatiivne UUD- oskust oma tööd organiseerida.

Regulatiivse UUD moodustamise prioriteetsed suunad:

uute hariduslike eesmärkide ja eesmärkide seadmine;

nende elluviimise planeerimine, sh siseselt;

tõhusate viiside ja vahendite valiku rakendamine eesmärkide saavutamiseks;

oma tegevuse kontrollimine ja hindamine nii tulemuse kui ka tegevusmeetodi osas;

nende jõudluse korrigeerimine.

UUD väärtus koolitusel:

Õppetegevuse korraldamise oskuste omandamine õpilaste poolt.

Disainivõime kujunemine.

UUD-süsteemi väljatöötamine, mis määrab inimese psühholoogiliste võimete arengu, viiakse läbi, võttes arvesse teismelise isiksuse ja kognitiivsete sfääride arengu vanusega seotud iseärasusi. UUD on terviklik süsteem, milles igat tüüpi õppetegevuse päritolu ja areng on määratud selle seose teiste õppetegevustega ning vanusega seotud arengu üldise loogikaga.

Kuna õpilase isiklikud teod kujunevad algklassides (tähendus ja enesemääramine, moraalne ja eetiline orientatsioon), siis UUD (kommunikatiivne, kognitiivne ja regulatiivne) toimimine ja areng toimub põhikoolis olulisi muutusi. Suhtlemise, koostöö ja koostöö regulatsioon projitseerib teismelise teatud saavutusi ja tulemusi, mis sekundaarselt toob kaasa tema suhtluse olemuse ja enesekäsituse muutumise.

Lähtudes sellest, et noorukieas saab juhtivaks tegevuseks inimestevahelise suhtluse tegevus, omandavad sel perioodil UUD kujunemisel prioriteedi kommunikatiivsed õppetegevused.

Süsteemse aktiivsuse lähenemisviisi rakendamise tagamine haridusprotsessis on võimalik erinevate kaasaegsete pedagoogiliste tehnoloogiate abil. Laia valiku hulgas on eelisjärjekorras kasutusel sellised tehnoloogiad, mis võimaldavad korraldada õpilase aktiivset kognitiivset tegevust (nii individuaalset kui ka mitmeliigilise koostöö vormis).

UUD moodustamise tehnoloogiate loetelu

Arendusõppe tehnoloogia.

Disainitehnoloogia.

Kommunikatsioonitehnoloogia.

Probleemide otsimise tehnoloogia.

tegevustehnoloogia.

ise määratud tehnoloogia.

peegeldav tehnoloogia.

Meta on tehnoloogia.

Üks tõhusamaid viise põhikooli õppetegevuse tulemuslikkuse parandamiseks on õpilaste kaasamine projekti uurimistegevusse. Minu õpilaste jaoks käib see nii:

5. klass - rühmatööd seinalehtede konkursile "Pühad" (Teadmistepäev, uusaasta, 8. märts);

6. klass - muinasjutt maailma rahvastest kui fraktalist;

7. klass - linnafestival: “Inglise keelt kõnelevad riigid. Austraalia. Turvaline Internet";

8. klass - osalemine valla filoloogia ideekavandite konkursil;

9. klass - osalemine rahvusvahelisel konverentsil. matemaatika. Arvuti. Haridus;

10. klass - väljaanded erialaväljaannetes.

Seda tüüpi tegevuse erinevaid vorme kasutades on õpetajal võimalus töötada välja õpilaste igat tüüpi universaalsete õppetegevuste kujundamisel. Näitame seda ühe konkreetse projekti näitel, mille viisid läbi meie gümnaasiumi 8. klassid.

Disaini- ja teadustegevuse struktuuri üldkomponendid		Liigid
Käimasoleva uurimistöö (projekti) asjakohasuse analüüs eesmärkide seadmine Ülesande formuleerimine	1. Humanitaarne, ideoloogiline - silmaringi avardamine, arusaama kujundamine võõrkeele rollist. 2. Kognitiivne, arendav - uute teadmiste omandamine. 3. Infoga töötamise õppimine. Hariduslik ja psühholoogiline: teatud isiksuseomaduste harimine; mikrorühmades töötamist soodustava psühholoogilise õhkkonna loomine ja hoidmine; suure publiku ees esinemise barjääri ületamine; suulise kõne arendamine; etiketireeglite järgimine.
Vahendite ja meetodite valik	Võeti vastu kollektiivne otsus, et tööd tehakse aruannetena koos esitlusega või sellega kaasneb muul viisil teabe visuaalne esitus. Moodustatud on töörühmad ja neist igaühe juhid valitud.	Kommunikatiivne Reguleerivad Isiklik
Tööde planeerimine, tegevuste aja ja järjestuse määramine	Juhtide nõukogu koostab tööplaani: vastutuse jaotus mikrogrupis; toimingute järjestuse määramine; ajastus.	Kommunikatiivne Reguleerivad Isiklik
Projekteerimis- ja uurimistööde teostamine	Töö teabe kogumise ja töötlemisega. Saadud andmete arutelu.	kognitiivne Kommunikatiivne Reguleerivad
Tulemuste esitlus	Osalemine valla filoloogia haridus- ja teadusprojektide konkursil.	kognitiivne Kommunikatiivne Reguleerivad Isiklik
Peegeldus	Kokkuvõte, analüüs.	Kommunikatiivne Reguleerivad Isiklik

Projektitegevused võimaldavad korraldada tööd iga lapse huve ja võimeid arvestades, mistõttu lapsed osalevad sellises töös hea meelega.

Võõrkeel on koolis üks raskemaid aineid, pädevusastmesse liikumiseks on vaja omandada kindlad teadmised, stabiilsed oskused ja vilumused, mis nõuavad rutiinset tööd. Projektitegevus võimaldab omandada uusi teadmisi kõrgel emotsionaalsel tasemel, õppida võõrkeele rolli teistes teadustes, võimaldada õpilastel iseseisvalt uusi teadmisi "omandada" ja tutvustada neid kaaslastele.

Siin saad end tõestada ootamatust küljest, demonstreerida oma edu mitte ainult võõrkeele aines, vaid ka muudes teadmiste ja pädevuste valdkondades. Rühmas oma teemaga töötades saavad poisid meeskonnatöö kogemusi, õpivad oma tegevusi korrigeerima ja hindama nii tulemuse kui ka tegevusmeetodi osas ning omandavad hindamatu kogemuse moraalsetes, eetilistes ja psühholoogilistes põhimõtetes. suhtlemisest.

Tundub oluline, et sellise töö käigus omandavad õpilased tekstilise teabega töötamisel süstematiseerimise, võrdlemise, analüüsi ja üldistamise oskused, õpivad seda esitama kokkuvõtlikus verbaalses ja visuaal-sümboolses vormis.

Seega on projektitehnoloogia üks prioriteetsetest, pakkudes süsteemset-aktiivsust gümnaasiumi võõrkeeleõppes.