В настоящее время наблюдаются признаки несоответствия уровня обучения существенной части выпускников школ растущим требованиям к подготовке рабочих распространенных профессий. Ускорение темпа и повышение качества труда, постоянное сокращение простых специальностей в производстве, переход предприятий на другие направления хозяйственной деятельности обуславливают ряд трудностей при адаптации подростков. В школьников в настоящее время педагоги не используют все имеющиеся резервы совершенствования образовательно-воспитательной работы. В этой связи сложившиеся трудности при социальной адаптации выпускников имеют нарастающую тенденцию. Для коренного решения возникающих сложностей необходимо поднять на качественно новый уровень индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Понятие предполагает дидактический и обучения. Он считается одним из ключевых в общей и Суть индивидуального подхода заключается в учете личных особенностей детей в образовательном процессе. Он позволяет осуществлять активное управление процессом развития физических и умственных возможностей. В рамках индивидуального подхода осуществляется всестороннее изучение учащихся. На основании полученных результатов осуществляется разработка соответствующих педагогических мер воздействия. Этот метод имеет особое значение в школьном обучении, поскольку учащиеся существенно отличаются по уровню восприимчивости. Различия обуславливаются характерными людям особенностями интересов, темперамента и пр. К индивидуальному подходу относят все меры, ориентированные на формирование благоприятных условий обучения и развития учащихся и определяемые в соответствии с их личными возможностями. Особый интерес к использованию этого метода обуславливается существенным разбросом способностей лиц одного возраста. Если личные особенности, свойственные для одних обучающихся, выявляются у других, то их именуют типическими. Другими словами, те или иные возможности характерны для определенной группы.

Сущность дифференцированного подхода в обучении

При решении педагогических вопросов особое внимание имеют социально-психологические особенности групп. Дифференцированный подход в обучении - это один из методов осуществления координированной деятельности, направленной на их учет. В сообществе существуют определенные группы, которые являются неформальными или структурными объединениями. Они выделяются преподавателем по похожим личностным характеристикам каждого ребенка. Дифференцированный подход в обучении - это метод, занимающий промежуточную позицию между фронтальной деятельностью и межличностным взаимодействием. Он существенно облегчает В условиях большой наполняемости класса далеко не всегда есть возможность определить содержание и формы взаимодействия с каждым ребенком. Использование дифференцированного подхода в обучении позволяет разработать их для конкретных групп или категорий.

Ключевые направления

Дифференцированный подход в обучении детей невозможно применять без изучения межличностных отношений. Этот метод позволяет влиять на взаимодействие личности и группы, группы и коллектива, ребенка и взрослого. Реализация дифференцированного подхода в обучении осуществляется различными способами. Особое значение среди них имеют игровые формы, соревнования, моделирование ситуаций. Все эти мероприятия должны способствовать раскрытию потенциала каждого ребенка. Эффективность метода прямым образом зависит от творческой атмосферы, содержания взаимодействия, демократического управления внутри коллектива.

Система мер

Дифференцированный подход в обучении и воспитании включает в себя достаточно большое количество педагогических действий. Этот метод представляет собой комплекс мер, направленных на изучение, учет и развитие типологических особенностей. В задачи дифференцированного подхода в обучении входит обеспечение:

1. Достижения обязательных результатов каждым ребенком в соответствии с его реальными возможностями.
2. Совершенствование творческого, ценностного, познавательного, художественного, коммуникативного потенциала.
3. Восприятия знаний в соответствии с реальными возможностями и ориентацией на "сферу ближайшего развития".

Специфика изучения личных особенностей

Цель дифференцированного подхода в обучении заключается в выявлении и исследовании возможностей по специальным критериям. В качестве них выступает несколько особенностей, по которым ребенок характеризуется как Каждое выбранное свойство имеет существенное значение при определении успешности обучения. Среди критериев при этом есть доминирующие. Одним из таких считается степень обученности. Приоритет этого свойства обуславливается тем, что от него будет зависеть уровень сформированности интереса к познавательной деятельности. Этот критерий также влияет на обучаемость школьника. Такой метод изучения типичных личных особенностей максимально соответствует деятельности в современных условиях. Исследование отличий предполагает установление показателей их определения. В соответствии с ними формируются диагностические материалы. В качестве одного из эффективных способов изучения степени обученности выступают проверочные работы, а обучаемости - школьный тест по определению умственного развития. На практике именно эти методы применяются педагогами чаще всего. Для определения степени познавательного интереса к конкретному предмету используется анкетирование.

Группы свойств

В педагогической практике выработана определенная классификация особенностей, позволяющая учесть опыт и результаты, полученные специалистами, применяющими дифференцированный подход в обучении. Это разделение соответствует трем сторонам деятельности:

Анализ

Применяя дифференцированный подход в обучении младших школьников, личные особенности можно определить комплексной оценкой. Она отражает специфику деятельности по трем направлениям анализа. В результате формируется три группы, в которых:

1. Все три стороны сохранены в той либо иной степени.
2. Нарушена 1 или 2 компонента деятельности.
3. Все три компонента деятельности не сформированы.

Дифференцированный подход в обучении младших школьников включает в себя выделение типологических временных групп. Они, в свою очередь, разделяются на подгруппы. В психолого-педагогической литературе выделяют следующие категории:

Дифференцированный подход в обучении дошкольников позволяет обеспечить углубление, систематизацию и обобщение умений и знаний. Он направлен на стимулирование развития познавательной самостоятельной деятельности ребенка. Кроме этого, метод способствует выравниванию умений и знаний. Дифференцированный подход в обучении дошкольников особенно эффективен при изучении нового материала, проверке и закреплении пройденного, а также в ходе подготовки домашней работы. Самостоятельная деятельность в коллективе и дома - два взаимосвязанных элемента, дополняющих друг друга. При составлении домашнего задания следует планировать задачи разной степени сложности и различного объема. При этом необходимо учитывать реальные возможности и интересы ребят. Для облегчения работы и учителя, и школьников, рекомендуется составить сборник с дифференцированными заданиями. В нем вопросы должны группироваться по разделам. В каждый из них включаются задания продвинутого и базового уровней. В последний входят вопросы для детей с низким и средним уровнем обученности, в первый, соответственно, - для сильных учащихся. Задания базового уровня также следует отделять друг от друга. Для детей с низким уровнем обученности - прописывать их курсивом, со средним - обычным шрифтом. Вопросы для разной степени познавательного интереса рекомендуется показывать разными значками.

Организация дифференцированного подхода в обучении

В качестве одного из важнейших условий правильного осуществления педагогического процесса выступает выбор рационального комплекса образовательных приемов и методов. Значение имеет также оценка качества полученных знаний, способ ее оптимизации с учетом возрастных особенностей, уровня подготовки, сформированности общих умений в рамках решаемых воспитательных и учебных задач. В соответствии с этими факторами обеспечивается сбалансированное сочетание новых и традиционных педагогических методов с внедрением инновационных технологий. При этом происходит оптимизация применения проблемных заданий и ситуаций, воспроизводительных, объяснительно-иллюстративных, эвристических, частично-поисковых, исследовательских методов, используется групповая работа и деятельность в парах, а также технические средства. Контроль и коррекция умений и знаний осуществляются в рамках систем разноуровневой оценки. В нее входят диктанты и задачи по предмету, тесты и тренировочные задания, индивидуальные карточки с вопросами, домашние и самостоятельные работы обучающего и контролирующего характера. В качестве критерия успешной деятельности выступает качество подготовки каждого ребенка, а не формальное применение какого-либо педагогического приема, метода, средства.

Технология

Применяя дифференцированный подход в обучении в начальной школе, необходимо учитывать, что каждый ребенок развивается по-своему. В этой связи в классе появляются отстающие, отличники и хорошисты. Целесообразно сформировать уровневую дифференциацию на определенных этапах урока. Для этого мысленно можно разделить класс на несколько типологических временных групп. Образовательный процесс в этом случае будет выстраиваться согласно реальным возможностям каждой из них. Дифференцированный подход в обучении школьников позволяет продвигать ребенка из более слабой группы в сильную. В этой связи в образовательном процессе намечается два ключевых направления. Первое предполагает выделение типологических временных групп, второе - разработку и внедрение приемов и методов, отвечающих каждой категории. В процессе решения первой задачи рекомендуется отталкиваться от обученности детей. Она определяется по письменным проверочным работам, которые охватывают все элементы содержания предметного образования и требуют применения полученных знаний на различных уровнях самостоятельности. Ознакомление с успеваемостью по прочим дисциплинам осуществляется и по классному журналу. Также целесообразно узнать мнение о коллективе в целом и отдельных учениках от других педагогов. Немаловажное значение имеют беседы с родителями для выявления личных особенностей того или другого ребенка. Различать учащихся можно также по наличию либо отсутствию познавательного интереса к конкретному предмету. Если его нет или ребенок часто пропускает занятия и имеет небольшой объем знаний, то его относят к отстающей типологической группе. Таких учащихся рекомендуется привлекать к индивидуально-групповым занятиям, вовлекать их в открытые уроки и внеклассные мероприятия, способствуя развитию у них уверенности.

Разработка и внедрение приемов

Вторая задача по применению дифференцированного подхода наиболее успешно решается в рамках обособленной и коллективной форм планирования образовательной деятельности. В качестве одного из способов проверки можно использовать степень сложности заданий. О ней можно судить по нескольким показателям. К примеру, проблемные или творческие задания в объективном смысле для обучающихся сложнее, чем репродуктивные. Значение имеет также количество звеньев в процессе рассуждения от исходных данных до ответа. Чем число будет больше, тем сложнее задание. Для детей, включенных в отстающую группу вопросы должны быть достаточно простыми. Их содержание следует готовить с учетом обязательного стандарта (минимума) по предмету. Не стоит забывать также о широте переноса умений и знаний. К наиболее сложным в этом плане относят задания, при выполнении которых обучающиеся используют материал по нескольким дисциплинам. В этом случае формируется межпредметная связь.

Показатели сложности

К критериям, по которым определяется степень трудности заданий, относят:

1. Проблемность. Как выше было сказано, репродуктивные задания легче, чем творческие.
2. Расстояние от исходных данных до ответа на вопрос. Чем больше количество звеньев в рассуждении, тем задание сложнее.
3. Число следствий или причин, которые нужно установить. Чем больше их необходимо найти, тем сложнее задание.
4. Количество используемых источников. Чем их больше, тем задание труднее.

Другие методы

На практике целесообразно применять способ дифференциации помощи со стороны педагога в процессе выполнения одного и того же задания. Этот метод предполагает, что слабый ребенок получает более подробные инструкции в сравнении с теми, что даются более сильному. При этом успевающие дети решают задачи без какой-либо помощи со стороны преподавателя. Они самостоятельно собирают источники и определяют логическую цепь выполнения задачи. Для средней группы разрабатывается типовой план. Для слабых учеников следует заготовить карточки с вопросами, расположенными в соответствии с логикой эвристического обсуждения. Все рассуждения при этом должны быть четко направлены от первого до последнего этапа. В качестве еще одного метода выступает дифференцированный учет обучающихся. Проявляться он может в формулировании отдельных творческих заданий. К примеру, преподаватель поручает определенным детям подготовить небольшие доклады. Информацию при этом им следует выбрать самостоятельно из дополнительной литературы. Также педагог может дать задание составить викторину, кроссворд, придумать продолжение сценария кинофильма или комментарий. В данном случае важно правильно распределять деятельность между учениками, учитывая реальные их возможности и применяя дифференцированный подход в обучении. Это особенно важно при работе с отстающими. Педагогу необходимо правильно спланировать свою помощь, чтобы она способствовала развитию каждого ребенка.

Введение

1. Понятие дифференцированного подхода в воспитании и обучении

2. Изучение индивидуальных особенностей личности с целью выявления критериев дифференциации

3. Задачи дифференцированного обучения

4. Технология организации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированного подхода к учащимся при обучении и проверки знаний

Список литературы

Введение

Дифференцированный подход в обучении и воспитании, - один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, т.к. позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребёнка (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определённой "категории" учащихся.

Социальная значимость проблемы дифференцированного подхода усиливается в период гуманизации школьного образования. Процесс обучения, воспитания и развития учащихся строится с позиции деятельностного подхода, следствием которого является дифференцированный подход. Это связано с тем, что дифференцированный подход позволяет осуществлять реализацию задач общеобразовательного процесса в современной школе, а в частности создание условий для развития личности учащихся, обеспечение адаптации к новым социально-экономическим условиям, так как предполагает более полный учет индивидуальных особенностей через вариативную организацию учебного процесса.

1. Понятие дифференцированного подхода в воспитании и обучении

Дифференцированный подход в воспитании и обучении, один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, так как позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребёнка (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определённой "категории" учащихся. Реализации дифференцированного подхода способствует организация игр, соревнований, временных творческих коллективов, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства учащихся. Необходимое условие дифференцированного подхода - изучение межличностных отношений. Дифференцированный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми и т.д. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в воспитательной организации и демократического управления ею.

Дифференцированный подход включает весьма широкий круг педагогических действий.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп школьников, работающих по единой учебной программе. Сущность дифференцированного подхода заключается:

a) в обеспечении достижений обязательных результатов обучения каждым учеником в соответствии с его реальными учебными возможностями;

b) в обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного потенциала личности;

c) обеспечении обучения в соответствии с реальными учебными возможностями учащихся и ориентацией на «зону ближайшего развития».

2. Изучение индивидуальных особенностей личности с целью выявления критериев дифференциации

Для изучения индивидуальных особенностей учащихся и в качестве критериев дифференциации применяются реальные учебные возможности, определяемые несколькими особенностями школьников (обучаемость, обученность и познавательный интерес к географии), характеризующие ученика как целостную личность. Каждое из выбранных свойств ученика в значительной степени определяет успешность обучения. Доминирующим должен быть уровень обученности, поскольку от него в значительной степени зависит обучаемость и степень сформированности познавательного интереса. Такой подход к изучению типичных индивидуальных различий школьников наиболее соответствует современным психолого-педагогическим взглядам и задачам школы.

Изучение типологических особенностей учащихся включает выявление показателей их определения, на основании которых строятся диагностические материалы.

Эффективным способом диагностики обученности являются диагностические проверочные работы, обучаемости - ШТУР (школьный тест умственного развития), который чаще всего используется психологами на практике. Для определения уровня познавательного интереса к предмету эффективным способом диагностики является анкетирование.

Ведущим условием осуществления дифференцированного подхода к учащимся на уроках кроме изучения типологических особенностей являются также выделение временных типологических групп. На основании анализа психолого-педагогической литературы были выделены следующие группы учащихся:

I. группа с высоким уровнем обученности, которая включает две подгруппы:

II. группа со средним уровнем обученности, которая также включает две подгруппы:

a. с устойчивым интересом к данному предмету;

b. с устойчивым интересом к другим предметам.

III. группа с низким уровнем обученности и неустойчивым интересом к данному и другим предметам.

Кроме того, дифференцированный подход включает организацию учебной деятельности типологических групп школьников с помощью специально разработанных средств обучения предмету и приемов дифференциации деятельности.

В практике обучения наиболее распространены различные способы дифференциации самостоятельной работы учащихся.

Одним из условий организации дифференцированной самостоятельной работы является применение дифференцированных заданий, которые различаются по сложности, по познавательным интересам, по характеру помощи со стороны учителя.

3. Задачи дифференцированного обучения

Использование дифференцированных заданий в различных звеньях обучения позволяет решать следующие задачи:

1) обеспечить возможность их углубления, систематизации и обобщения знаний и умений;

2) симулировать развитие познавательной самостоятельности школьников;

3)содействовать выравниванию знаний и умений учащихся. Дифференцированные задания по курсу изучаемого предмета целесообразно использовать при изучении нового материала, при проверке знаний учащихся, при закреплении знаний, при подготовке домашнего задания.

Самостоятельная учебная работа в школе и дома - это два взаимосвязанных этапа, которые дополняют друг друга. При составлении домашних заданий так же необходимо осуществлять дифференцированный подход, планировать задания различной степени трудности и различного объема с учетом реальных возможностей и интересов учащихся.

Для облегчения работы учителя и учащихся, рекомендуется составить сборник дифференцированных заданий, в котором вопросы и задания должны быть сгруппированы по отдельным разделам, в каждом из которых представлены задания базового и продвинутого уровня. В базовый уровень входят задания для учащихся со средним и низким уровнем обученности, в продвинутый, соответственно, - задания для сильных учеников. В базовом уровне задания для групп учеников с разным уровнем обученности рекомендую показывать различным шрифтом: для слабых - курсивом, для средних - обычным. Задания для учащихся с разным уровнем устойчивости познавательного интереса показывать различными значками.

4. Технология организации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированного подхода к учащимся при обучении и проверки знаний

Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процесса считается выбор рациональной системы методов и приёмов обучения и оценки качества знаний, её оптимизация с учётом возраста учащихся, уровня их подготовки, развития общеучебных умений, специфике решаемых образовательных и воспитательных задач. В зависимости от указанных факторов реализовывается сбалансированное сочетание традиционных и новых методов обучения с привлечением инновационных технологий, оптимизируется применение проблемных ситуаций и заданий, объяснительно-иллюстративных, эвристических, репродуктивных методов, частично-поисковых, исследовательских, применяется работа в парах и группах, используются технические средства.

Для осуществления контроля и коррекции знаний и умений учащихся разрабатываются и апробируются системы разноуровневого контроля и оценки знаний, в которую входят: тренировочные задания и тесты, задачи и диктанты по предмету, индивидуальные карточки-задания, домашние проверочные работы, самостоятельные работы контролирующего и обучающего характера, тесты, проверочные работы.

Критерием успешной работы служит качество подготовки школьников, выполнение поставленных образовательных и воспитательных задач, а не формальное использование какого-то метода, приёма, формы или средства обучения.

Принцип дифференцированного и индивидуально­го подхода является одним из основных принципов специальной школы. Обучение детей с проблемами в развитии происходит посредством классно-урочной формы организации занятий. Это предполагает совмест­ную учебную деятельность.

Групповая форма обучения основана на знании общих возрастных и психолого-педагогических осо­бенностей развития детей. Ведь без знаний основных особенностей мышления, памяти, внимания, эмоцио­нально-волевой сферы той или иной группы учащих­ся невозможно преподать им определенный матери­ал в доступной им форме и при этом быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содер­жание. Однако любой ученик, кроме общих свойств, имеет и свои индивидуальные. У ребенка, имеющего проблемы в развитии, индивидуальные особенности личности усугубляются, поэтому индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность и требует от педагога более пристального внимания к каждому своему ученику.

Принцип дифференцированного подхода в обуче­нии в специальной школе реализуется в двух направ­лениях. В соответствии с одним из направлений класс разделяют на несколько групп по способностям и сте­пени обучаемости. Как правило, таких групп бывает три; сильная, средняя, слабая. Проделав такую про­цедуру, педагог планирует деятельность учеников на уроке, дает дифференцированное задание на дом.

До 60-х гг. XX в. в специальных школах принято было выделять еще и четвертую группу. К ней относили детей, которые стойко не усваивали программу спе* циальной школы, несмотря на все виды индивидуаль­ной помощи. В этом случае речь заходила о диагности­ровании у такого ребенка более глубокой степени умственной отсталости - имбецильности и переводе его на индивидуальную форму обучения или опреде­лении в специальные учреждения закрытого типа системы социальной защиты. В соответствии с инст­рукциями комплектования классов в специальной школе, действовавшими в то время, учащиеся с диаг­нозом «умственная отсталость в степени имбе­цильности» считались необучаемыми и не могли там находится. В конце 60-х гг. XX в. так называемые им-бецильные классы были расформированы.

Второе направление принципа дифференцирован­ного подхода в обучении касается содержания обра­зования. Так, в зависимости от географического по­ложения региона, его социально-экономических, исторических, природных и других условий учащиеся изучают определенный набор тем в рамках ряда пред­метов. Например, содержание профессионально-тру­дового образования, уроков истории, географии в круп­ных промышленных городах или сельской местности будет различным. Такой подход помогает решать сразу две задачи. Во-первых, это позволяет лучше исполь­зовать индивидуальные особенности учащихся, а во-вторых, это облегчает и делает более адекватной их профессионально-трудовую подготовку и дальнейшую социализацию и интеграцию.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Свердлова Любовь Александровна,

специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа (VIII вида) № 502 Кировского района Санкт-Петербурга, учитель

При решении задачи повышения качества образования и воспитания немаловажное значение имеет психолого-педагогиче-ское изучение школьни-ков, своевременное выявление причин от-ставания отдельных учеников и вы-бор наиболее эффективных пу-тей устранения этих отставаний.

Учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, па-мяти, внимания, способностей, а также мотивов и установок учения. Встает вопрос об учете этих особенностей и ор-ганизации индивидуальной работы с учащимися в процессе урока.

Психофизические причины аномального развития еще более углуб-ляют индивидуальные особенности личности, поэтому инди-видуализация обучения в специальном (коррекционном) образова-тельном учреждении при-обретает особую важность. Для коррекци-онной педагогики дифференциро-ванный и индивидуальный подход в обучении - один из принципов специ-ального образования.

В ходе урока учитель обеспечивает активную познаватель-ную дея-тельность учащихся, используя различные формы ее орга-низации: фронталь-ную, коллективную и индивидуальную.

Коллективный характер урочных занятий, порождая состяза-тельность учащихся, стимулирует их познавательную активность, содействует разви-тию их творческих способностей, формированию дисциплинированности, прилежания, товарищества и других нрав-ственных качеств.

Фронтальная форма обеспечивает привлечение к работе всех учени-ков класса и их общий прогресс в учении. Вместе с тем она не может быть универсальной, так как недостаточно учитывает уро-вень развития, познава-тельные интересы и возможности, специфи-ческие особенности каждого уче-ника. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с индивидуальной.

«Индивидуализация обучения - организация учебного про-цесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать опти-мальные условия для реализации потенциальных воз-можностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуще-ствляется в условиях коллектив-ной работы в рамках общих задач и содержания обучения». (№ 5)

В психологии индивидуализация обучения рассматривается как один из принципов гуманизации педагогического взаимодейст-вия. Этот принцип означает «выявление и культивирование в каж-дом ребенке индивидуально специфических элементов общей и специальной одаренности, построение та-кого содержания и мето-дов обучения и воспитания, которые были бы адек-ватны возрас-тным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) осо-бенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся, соответствовали сензитивным периодам их возрастного и индивидуального развития». (№ 12 с. 389-390)

Индивидуальный подход является конкретизацией диффе-ренциро-ванного подхода.

«Дифференциация в обучении и образовании -

1) Организация учебной деятельности школьников, при ко-торой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объ-емов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым ребенком;

2) Ориентация системы образования на удовлетворение раз-личных образовательных потребностей. Дифференциация в обуче-нии и образовании бывает внешняя (организация спецшкол, откры-тие классов с углубленным обучением или коррекционных, фа-культативов, курсов по выбору и т.д.); внутренняя , когда в рамках обычного класса для каждого учащегося, учиты-вая его индивиду-альные особенности, определяется наиболее рациональный харак-тер работы на уроке, и элективная (представление учащимся права вы-бирать ряд предметов для изучения в дополнение к обязатель-ным учебным дисциплинам)». (№ 5)

Индивидуальная форма учебной работы на уроке характери-зуется вы-соким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преиму-щества состоят в том, что обучение в максимальной степени соот-ветствует уровню развития, способностям и познавательным воз-можностям каждого ученика. Учитель организует индивидуальную деятельность учащихся при выполнении раз-личных упражнений, решении задач, для формирования отдельных умений и навыков, а также с целью углубления знаний и восполнения имеющихся про-белов в изучении материала. Самостоятельное выполнение заданий позво-ляет учителю видеть те трудности, с которыми сталкиваются отдельные уче-ники, и своевременно оказывать им необходимую помощь в учебной работе.

«Индивидуальная форма работы школьников на уроке по-зволяет ре-гулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. … для слабоуспе-вающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи». (№ 9 с.222)

Более сильным ученикам предлагаются несколько услож-ненные или дополнительные задания, отвечающие более высокому уровню их подго-товки и стимулирующие развитие способностей этих детей.

И.Ф. Харламов раскрывает сущность индивидуальной ра-боты с уча-щимися на уроке в процессе проверки и оценки знаний. Она выражается в том, что слабоуспевающие школьники должны подвергаться более частой проверке усвоения изучаемого мате-риала, таким образом, ученики будут вы-нуждены прибегать к регу-лярным занятиям. «Некоторая дифференциация требуется также в самом характере проверки знаний и степени ее трудности. Более сильным ученикам, как правило, ставятся более сложные вопросы, проверка их знаний чаще всего проводится по более трудному ма-териалу. Для менее успевающих школьников ставятся вопросы по-проще, а учитель чаще прибегает к наводящим и уточняющим во-просам. Все это, конечно, учитывается при выставлении оценок». (№ 13 с. 255)

Многие учителя в оценочной деятельности используют ин-дивидуаль-ные нормы оценки учащихся. Достижения учеников они рассматривают в сопоставлении с их же предшествующими дости-жениями. Такие педагоги исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают зада-ния соответствующей сложности, оказывая ребенку помощь в случае необ-ходимости. «Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным обра-зом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах вре-мени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем раз-витии уче-ника. Обнаруживается, что подобное взаимодействие уменьшает боязнь не-успеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех». (№ 2 с.57-58)

Серьезный недостаток индивидуальной формы организации работы Н.А.Сорокин видит в том, что дети практически не обща-ются друг с другом. Поэтому индивидуальную работу школьников на уроке он рекомендует соче-тать с коллективными формами.

Наряду с фронтальной организацией работы учеников на уроке при-меняется и такая коллективная форма, как групповая ра-бота учащихся, при которой класс делится на группы, вы-полняю-щие одинаковые или разные за-дания. В зависимости от этого раз-личают единую и дифференцированную групповую ра-боту, причем и в этом и в другом случае она тесно и нераз-рывно связана с фрон-тальной и индивидуальной работой учащихся. Для успешной совместной работы необходимо ком-плектовать группы из учащихся, имеющих примерно одинаковую успевае-мость и одинаковый темп работы. Состав этих групп (5 - 7 человек) непостоянный и, как правило, раз-личный по разным пред-метам, определяется самими учениками, учитель только корректи-рует его, учитывая взаимоотношения между учащимися.

Групповая работа учащихся может применяться для решения почти всех основных дидактических проблем: решения задач и уп-ражнений, закре-пления и повторения, изучения нового материала. Как и при индивидуальном обучении, в группах организуется само-стоятельная работа учащихся, но вы-полнение дифференцирован-ных групповых заданий приучает школьников к коллективным ме-тодам работы, а общение, как утверждают психологи, явля-ется не-пременным условием формирования правильных понятий. Обще-ние и положительный характер отношений между детьми в группах стимулируют познавательную деятельность учащихся, повышают ее результативность.

При значительной неоднородности клинико-психологической струк-туры задержки психического развития ребенка наряду с незрелыми психиче-скими функциями у него имеется фонд сохранных психических функций, на который можно опираться при планировании коррекционных мероприятий. Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает ребенка с ЗПР от умст-венно отсталых детей, свидетельствует о более высоких потенциальных воз-можностях его психического развития.

Выбор адекватных педагогических приемов для коррекции недостат-ков психического развития «требует знания индивидуальных особенностей ребенка, выявления специфических показателей уровня его развития». (№ 7 с.17)

По мнению ученых - педагогов и психологов, проблемы обучения де-тей с задержкой психического развития « … следует решать посредством ор-ганизации индивидуального подхода к учащимся и дифференцированного обучения при максимальном учете различий в уровне общего развития и учебных способностей детей». (№ 14 с. 16)

«Современные исследования показывают, что нет необучае-мых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, исполь-зуя специфические методы, приемы и средства обучения, глубокую дифференциацию и индиви-дуализацию обучения». (№ 11 с. 219)

В коррекционной педагогике принцип дифференцированного подхода реализуется в двух направлениях:

1) Дифференцированный подход к содержанию образования в зави-симости от социально-экономических, географических, исто-рических, этни-ческих и других условий региона. Это позволяет, с одной стороны, лучше использовать индивидуальные особенности учащихся, а с другой стороны, наиболее адекватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в промышленности или сельском хозяйстве.

2) Разделение класса на группы по способностям и степени обучаемо-сти. В одном классе могут обучаться дети с различной степенью выраженно-сти нарушения. Педагог обычно делит класс на три группы (сильную, сред-нюю и слабую) исходя из наличия в классе однородных по своим характери-стикам микрогрупп. Состав таких групп не должен быть постоянным: по мере продвижения вперед дети могут переходить в микрогруппу более высо-кого уровня.

«Признано более целесообразным отразить в учебных про-граммах несколько уровней содержания учебного материала и в рамках одного класса осуществлять дифференцированный подход. При этом необходимо учиты-вать, что дифференциация обучения решается не только через дифференци-рованное содержание обуче-ния. Не менее важную роль на всех этапах учеб-ного процесса иг-рает дифференциация методов, приемов обучения». (№ 8 с. 120)

Специальная педагогика, являясь составной частью педаго-гики, ис-пользует многие общепедагогические термины, расширяя их содержание с учетом специфики данной научной дисциплины. Так, например, индивиду-альный подход к учащимся в специальной педагогике учитывает не только индивидуальные особенности каж-дого ученика (особенности высшей нерв-ной деятельности, харак-тера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), но и спе-цифические особенности ребенка, свойственные конкрет-ной категории на-рушения развития. Благодаря индивидуальному подходу появляется возмож-ность уделить внимание отдельным вы-раженным недостаткам ученика путем избирательного использова-ния необходимых в данном случае методов, приемов и средств.

«Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из обра-зовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекци-онного воздействия оказываются неэффектив-ными. Благодаря индивидуаль-ному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и множест-венными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических прие-мов и спо-собов коррекционно-педагогической работы». (№ 11 с. 133-134)

Обучение детей с задержкой психического развития в условиях индивидуализации и дифференциации обучения

Построение учебно-воспитательного процесса с учетом ин-дивидуаль-ного развития школьника важно для всех ступеней обу-чения, но особое зна-чение реализация этого принципа имеет на на-чальной ступени, когда закла-дывается фундамент успешного обу-чения в целом. Упущения на начальной ступени обучения прояв-ляются пробелами в знаниях детей, несформирован-ностью обще-учебных умений и навыков, негативным отношением к школе, что бывает трудно скорригировать и компенсировать.

Использование того или иного варианта программ коррекци-онно-раз-вивающего обучения определяется вариантом учебного плана, выбор кото-рого зависит от специфики комплектования класса. Комплектование классов, в свою очередь, зависит от того, какое образовательное учреждение посещал ребенок ранее: детский сад или массовую школу.

После периода начального обучения некоторые ученики мо-гут быть возвращены в массовую школу. Неполное среднее образо-вание в специаль-ных школах и классах выравнивания заканчивают те учащиеся, которые ну-ждаются в более длительной коррекцион-ной работе. Они проходят полный объем программы массовой школы, адаптированный с учетом особенностей развития детей, и имеют возможность свободного выбора своего дальней-шего жиз-ненного пути.

Результаты исследований в области психологии и педагогики детей с задержкой психического развития показали, что содержа-ние образования в объеме начальной ступени общеобразовательной школы доступно этим де-тям при коррекционной направленности обучения и воспитания. «Эта кор-рекционная направленность реа-лизуется путем включения в содержание обу-чения дополнительных разделов, направленных на восполнение пробелов предшествую-щего развития, на формирование знаний и представлений об окру-жающем мире и одновременное развитие речи и умственных опе-раций, на развитие пространственных представлений и моторики, на нормализацию деятельности в целом, что и определяет специ-фику программы специальной школы и классов выравнивания для детей с задержкой психического разви-тия». (№ 7 с. 5)

А.О. Дробинская указывает на то, что « … в обучении детей с ЗПР должно быть использовано иное, чем в общеобразовательной программе, со-отношение словесных и наглядных методов обуче-ния…; продолжительность обучения при необходимости должна увеличиваться; соответствие уровня достижений ученика выбран-ной программе необходимо регулярно проверять … . У ребенка с задержкой психического развития в целях реализации его потенци-альных возможностей и благополучной социальной адаптации должно присутствовать чувство защищенности и эмоционального комфорта. Атмосфера доброжелательного внимания и поддержки является здесь осно-вополагающей…». (№ 4 с. 86-87)

Чувствительность ребенка к помощи, способность ее усваи-вать, яв-ляется одним из важных критериев обучаемости ребенка, показателем его интеллектуальных возможностей. Ученик с ЗПР должен быть уверен, что он обязательно получит помощь. «Иногда бывает достаточно изменить условия работы ученика (например, вызвать его к доске), и задание выполняется пра-вильно, по существу, без всякой дополнительной помощи». (№ 7 с.49)

«Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, ди-дактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка» (№ 14 с. 94)

Органи-зация образовательного процесса детей с задержкой психиче-ского развития предусматривает дополнительные часы на индивидуаль-ные и групповые занятия.

Реализация принципа дифференцированного и индивидуального подхода при обучении детей с умственной отсталостью

Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребен-ком позволяет максимально скорригировать дефект и предот-вратить вторич-ные отклонения.

На каждом уроке в специальной школе должны решаться три задачи - обучающая, воспитательная и коррекционная. Одними из требований к уро-кам являются:

Учет индивидуальных особенностей учащихся и дифферен-цирован-ный подход в процессе обучения;

Соответствие общей структуры и внутренней логики урока постав-ленным образовательной, воспитательной и коррекционной задачам, пра-вильная взаимосвязь и соответствие его частей». (№ 8 с. 81)

«Разграничение требований по отношению к разным типологическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуально осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта. Так, у некоторых школьников наблюдается заметное увеличение числа ошибок в конце ра-боты, учитель определяет причину этого явления и, исходя из нее, выбирает необходимые приемы воздействия. Если у ученика имеет место общая двига-тельная недостаточность или нарушение моторики руки, в результате чего нарастает мышечное утомление, появляются болевые ощущения, рассеива-ется внимание, учитель ограничивает для него объем работы. Если же ребе-нок возбудимый и у него нарушена работоспособность, вследствие чего бы-стро утрачивается интерес к уроку, учитель напоминает школьнику о цели задания, хвалит за работу на начальном этапе, ненадолго меняет вид его дея-тельности (предлагает вытереть доску, найти книгу), выражает одобрение и возвращает к прерванному упражнению». (№ 1 с.34-35)

Реализация принципа индивидуального и дифференциро-ванного подхода к учащимся в процессе обучения требует от учи-теля дополнитель-ной подготовки к уроку, педагогического мастер-ства и, конечно, знаний пси-хофизических особенностей каждого ученика. При всей сложности организа-ции индивидуального и дифференцированного подхода в условиях классно-урочной сис-темы, учителя стремятся к реализации данного принципа обуче-ния, используя различные методы, приемы и средства.

Наиболее распространенной формой индивидуализации обучения является индивидуализация самостоятельных работ: классных упражнений или домашних заданий. Их всегда можно дифференцировать по степени трудности, помня, что для менее развитых школьников необходимо преду-смотреть более легкие ва-рианты заданий.

На каждого ученика класса учитель составляет характеристику, в которой раскрывает состояние его общеучебных знаний и умений по про-грамме, моторно-двигательных возможностей, умений воспринимать помощь взрослых, хотя бы элементарно планировать свои действия. Анализ такой ха-рактеристики позволит правильно спланировать фронтальную работу с клас-сом, правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный под-ход к учащимся с различной подготовкой и разными способностями.

«Только постоянное внимание к ребенку, желание прийти ему на помощь в любую минуту, тщательное изучение индивидуальных особенно-стей каждого ребенка и его возможностей к развитию, поиски путей коррек-ции и развития могут обеспечить успех в обучении …» (№ 10 с.108)

Способы осуществления дифференцированного и индивидуального подхода должны быть такими, «чтобы в результате их применения отстаю-щие учащиеся постепенно выравнивались и, в конце концов, могли вклю-чаться в коллективную работу наравне с другими». (№ 2 с.12)

Дети с «особыми нуждами» - сложный, своеобразный кон-тингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заклю-чается в том, что ре-зультатов их обучения и воспитания педагоги ждут достаточно долго. Это осложняет вопрос комплектования групп и организации общегрупповой и подгрупповой работы. «Очевидно, что при подборе детей надо стремиться к относитель-ной однородности состава группы, которая дает возможность эф-фективнее проводить педагогическую работу с детьми, позволяя предъявлять к ним при условии индивидуального подхода некие единые требования». (№ 6 с. 92-93)

Основная установка при проведении занятий с тяжело умст-венно от-сталыми детьми - организация их активной практической деятельности. Обяза-тельная эмоциональная положительная оценка учителем малейших достиже-ний ребенка.

Учет индивидуальных особенностей учащихся при определении содержания программы

обучения математике в специальной школе

Программы по математике для школ VIIIвида построены с учетом особенностей усвоения, сохранения и применения знаний учащимися кор-рекционных классов. Реализацию принципа дифференцированного подхода при отборе содержания программы раскрывает М.Н.Перова.

Учитывая неоднородность состава учащихся специальной школы и их разные возможности в усвоении математических знаний, программа ука-зывает на необходимость дифференциации учебных требований к разным ка-тегориям детей по их обучаемости математике.

Программа в целом определяет оптимальный объем знаний, умений и навыков, который доступен большинству учащихся коррекционной школы. Однако специальные исследования показывают, что почти в каждом классе имеются учащиеся, которые постоянно отстают от своих одноклассников в усвоении математических знаний. Оптимальный объем программных требо-ваний оказывается им недоступен, они не могут сразу, после первого объяс-нения учителя, усвоить новый материал - требуется многократное объясне-ние учителя.

Чтобы закрепить новый вычислительный прием или решение нового вида задач, таким ученикам надо выполнить большое количество упражне-ний, причем темп работы таких учеников, как правило, замедлен.

Программа предусматривает для таких учащихся упрощения по каж-дому разделу программы в каждом классе.

Таким образом, программа позволяет учителю варьировать требова-ния к учащимся в зависимости от их индивидуальных возможностей.

Для учащихся с локальными поражениями коры головного мозга или с акалькулией, которые, успевая по всем предметам, не в состоянии усвоить программу школы VIII вида по математике даже при наличии дополнитель-ных индивидуальных занятий, программой предусматривается возможность их обучения по индивидуальным планам, составленным учителем и утвер-жденным администрацией школы. В этом случае индивидуальная программа составляется с учетом возможностей усвоения математических знаний кон-кретным учеником. (№ 10 с.32-33)

Применение принципа дифференцированного и индивидуаль-ного подхода в процессе обучения русскому языку в школе VIII вида

Исследования, которые вели В.В.Воронкова и В.Г. Петрова, показали, что дифференциация учащихся на группы для целенаправленного выявления недостатков развития должна определяться несколькими факторами, а именно возможностями детей в усвоении знаний, однородностью возникаю-щих трудностей и причинами, лежащими в основе этих трудностей.

Так, сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое вы-зывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует использования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы: составления условно-графи-ческой схемы слова до его записи, выкладывания кубиков по мере произне-сения звукового ряда или звуков слова, записи по памяти предложения, про-анализированного и воспринятого ранее зрительно, отгадывания слова по слогу, орфографического проговаривания и др.

При реализации принципа дифференцированного подхода учитыва-ется тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть ста-бильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание). Со-став групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении де-фекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.

А.К. Аксенова говорит о том, что дифференцированный подход мо-жет использоваться применительно к группе учащихся в течение длитель-ного срока, но занимать на каждом уроке относительно небольшой отрезок времени и самое главное - не подменять собой фронтального обучения.

Дифференцированный подход сочетается с индивидуальными прие-мами работы с детьми, поскольку даже сходные дефекты, как правило, прояв-ляются в деятельности по-разному. Например, в группах учащихся с недос-татками фонематического слуха часто встречаются дети с нарушенным про-изношением. В связи с этим использование приемов, о которых говори-лось выше, возможно только применительно к сохранным в речи звукам.

«Сохранение целевого и тематического единства во фронтальной и индивидуальной работе на уроках русского языка по отношению ко всем учащимся должно стать непременным условием действия данного принципа дидактики». (№ 2 с. 12) Таким образом, все школьники обязаны на уроках чтения читать, работать над текстом, учиться пересказывать, на уро-ках письма - писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфогра-фическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Од-нако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимо-сти от возможностей всей группы или одного ребенка.

Приемы индивидуализации обучения

Общие условия, соблюде-ние кото-рых обеспечивает реализацию принципа индивидуального подхода к обуче-нию, развитию учащихся и раскрывает приемы ин-дивидуализации обучения на различных этапах урока.

1. Обязательные условия успешного обучения - привлече-ние детей к активному изучению материала и индивидуальный подход на всех этапах урока.

2. Добиваясь усвоения учебного материала всеми учащи-мися, учи-тель использует различные приемы, варьируя их с учетом индивидуальных особенностей: активных, сильных привлекает к выводам; пассивных вызы-вает для ответов на вопросы в процессе первичного закрепления.

3. Учитель всегда находит возможность отметить успех ре-бенка, его продвижение.

Приемы индивидуализации на этапе изучения нового

Усвоение учащимися специальных классов нового учеб-ного мате-риала должно опираться на актуализацию уже изучен-ного. Учащимся с пре-обладанием нервных процессов торможения над процессами возбуждения рекомендуется выполнить ряд зада-ний, направленных на выделение узловых вопросов, наиболее су-щественных в пройденном материале. Детям с преоб-ладанием про-цессов возбуждения над процессами торможения, у которых про-цесс написания, решения ответа опережает процесс обдумывания, ана-лиза, необходимы упражнения с комментированием. Повторе-ние правила должно подкрепляться практической работой с объяс-нением каждого дейст-вия, что и с какой целью нужно сделать, что вначале, что затем.

Приемы индивидуализации обучения при закреплении знаний, умений и навыков

Большое разнообразие приемов закрепления, видов упраж-нений и задач, разработанных в частных методиках, позволяют ор-ганизовать закреп-ление изученного с учетом возможностей и пер-спектив развития каждого ученика. Этап закрепления - это пре-имущественно самостоятельная деятель-ность учащихся. Для орга-низации этой деятельности, в целях индивидуали-зации, предлага-ется использовать варианты заданий по степени трудности, по сте-пени оказания помощи, задания основные (обязательные) и допол-ни-тельные (желательные), задания по объему, а также, учитываю-щие интересы и склонности детей.

Варианты заданий по степени трудности:

Тема: «Обобщение корневых орфограмм» 3 класс (ЗПР)

I вариант

Спиши, исправив ошибки:

Сонце закотилось. Ночью выпал снек. Занисло нашу дарошку. Ударил марос. Лесница покрылась льдом.

II вариант

Спиши, вставляя пропущенные буквы:

Солнечные дни ре. ки. Со. нце выгл. нет и уйдет за тучи. Но бывают и ясные д. ньки. Ребята рады. счас. ливые бегут они на горку. Играют в сне. ки.

III вариант

ласка - пол. скал

спешка - посп. шил

чистка - выч. стил

снежок - сне. ки

гряды - гря. ка

береза - бере. ка

солнышко - со.це

честь - чес. ный

место - мес. ный

На уроках русского языка варианты заданий по степени трудности связаны, обычно, со степенью сложности языкового мате-риала для упражне-ний в анализе и синтезе. На уроках математики варианты заданий различа-ются, главным образом, характером ре-шения, сложностью математического материала при вычислениях. На уроках чтения и естествознания различие за-даний по степени трудности определяется необходимостью использовать при их вы-полнении личный опыт, свои наблюдения, давать оценки.

Индивидуальные задания по степени трудности очень близки зада-ниям с разной степенью оказания помощи, которая мо-жет быть оформлена в виде напоминания правила, схемы, образца, памятки или предписания.

Варианты заданий по степени оказания помощи:

Тема: «Родовые окончания имен прилагательных» 3 класс (ЗПР)

I вариант

Составьте сочетания существительных с прилагательными. Напишите, вставляя нужные окончания.

Сладк.. (печенье, сон). Горяч.. (солнце, пора). Лёгк.. (портфель, задача). Мелк.. (озеро, ягода).

II вариант

К данным существительным подберите и напишите однокорен-ные имена прилагательные женского рода.

Польза - полезная книга. Праздник - … прогулка. Радость - … весть. Зима - … стужа. Счастье - … жизнь. Ночь - … тишина. Тепло - … погода. Вкус - … еда.

III вариант

Имена прилагательные среднего рода отвечают на вопрос какое? Они имеют окончания -ое, -ее.

Какое? глубокое , синее .

Напишите имена прилагательные с существительными сред-ного рода. Измените окончания прилагательных.

(Какое?) Раннее утро, (жгучий) солнце, (поздний) время,(горячий) молоко,(свежий) мясо, (соседний) поле, (ближний) озеро, (сладкий) варенье, (лёгкий) облако.

Варианты индивидуальных заданий по объему составля-ются учите-лем с учетом темпа работы учеников в классе. В зависи-мости от этого уча-щимся может быть предложено решить разное количество примеров или вы-полнить обозначенную учителем часть упражнения.

Индивидуальные задания по степени обязательности вы-полнения делят на основные и дополнительные. Это могут быть упражнения на освое-ние тех же, что и в основном задании, орфо-грамм, примеры и задачи того же типа, направленные на формиро-вание определенных умений. Задания, вы-полняемые ребенком по желанию, прививают вкус к самостоятельному учеб-ному труду. За выполнение таких заданий детям необходима похвала, хоро-шая от-метка.

В период, когда ребенок не может получить хорошую оценку на уроке, важно создавать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповых занятиях.

При организации коррекционных занятий следует исхо-дить из возможностей ребенка - задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых эта-пах коррекционной работы необ-ходимо обеспечить ученику субъ-ективное переживание успеха на фоне опре-деленной затраты уси-лий. В дальнейшем трудность задания следует увели-чивать про-порционально возрастающим возможностям ребенка.

Таким образом, одним из важнейших условий реализации индивидуально-дифферен-цированного подхода к учащимся является постоянное изучение их индиви-дуальных и типических особенностей, познавательных возможностей, влияющих на успешность усвоения учебного материала.

Успешность применения индивидуального подхода к уча-щимся опре-деляется правильным подбором дифференцированных заданий, систематиче-ским контролем учителя за их выполнением, оказанием своевременной по-мощи ребенку в случае возникновения у него затруднений.

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся по-раз-ному способствует реализации образовательных и воспита-тельных задач. По-этому необходимо рациональное их сочетание, обоснованный и продуман-ный выбор той или иной формы учите-лем с учетом особенностей учебного предмета, содержания изучае-мого материала, методов обучения, особенно-стей класса и отдель-ных учащихся.

Литература

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004.

2. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1965.

3. Грабал Вл. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. № 1.

4. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. - М.: Школьная Пресса, 2005.

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Академия, 2000.

6. Малер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. - М.: Академия, 2003.

7. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского. - Смоленск: Россиянка, 1994.

8. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2003.

9. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983.

10. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIIIвида. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.

11. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2005.

12. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Совершенство, 1998.

13. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Гардарики, 1999.

14. Шевченко С.Г . Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.

You have no rights to post comments

Другими словами: «Я» возможно только потому, что есть «мы»

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное учреждение «Методический кабинет»

Ртищевского муниципального района Саратовской области

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №12 «Звездочка» г.Ртищево Саратовской области»

«Индивидуально-дифференцированный подход педагога в организации воспитательно-образовательного процесса МДОУ. Алгоритм работы педагога.»

С.Е.Лысенкова,

Старший воспитатель

МДОУ №12 «Звездочка»

г.Ртищево, 2014г.

«Чтобы воспитать человека во всех отношениях,

необходимо хорошо знать его».

К.Д.Ушинский.

ФГОС ДО определяет одним из качеств основных принципов дошкольного образования: построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования).

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация воспитательно-образовательного процесса с учётом индивидуальных особенностей детей, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ребенка.

Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности. Еще К.Д. Ушинский отмечал: «воспитание не только должно развивать ум человека и давать ему полный объем знаний, но и зажечь в нем жажду к серьезному труду, без которого жизнь его не может быть ни полезной, ни счастливой». То есть главное в воспитании- не передача знаний, умений, а развитие возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни, обеспечение чувства психологической защищенности ребенка с учетом его возможностей и потребностей, другими словами, личностно-ориентированная модель в обучении – это прежде всего индивидуализация обучения, создание условий для становления ребенка как личности.

Однако, в существующих условиях (большое число детей в группах, нехватка квалифицированных кадров и др.) реализация индивидуального подхода сильно затруднена. Осуществлять педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей детей возможно, только группируя детей по каким-либо из этих особенностей. Такой подход часто называют индивидуально-дифференцированным , хотя по своей сущности он соответствует просто дифференцированному. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым ребенком. Необходимое условие дифференцированного подхода - изучение межличностных отношений. Дифференцированный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми. Другими словами: «Я» возможно только потому, что есть «мы».

При дифференцированном подходе педагог не занимается формированием личности с заранее заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательно-воспитательного процесса. Предлагает помощь дошкольнику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в самоопределении относительно личностно-значимых и общественно-приемлемых целей, самореализации и самоутверждения.Дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.

Поэтому, говоря о развитии ребенка, мы прежде всего должны иметь в виду его саморазвитие.

Основные правила использования индивидуально-дифференцированного подхода:

• работа, проводимая с группой детей, должна ориентироваться на развитие каждого ребенка, учитывать его индивидуальные качества.
• необходим постоянный поиск способов коррекции поведения каждого ребенка.
• успех воспитательного воздействия при работе с одним ребенком не должен негативно влиять на развитие и воспитание других.

Наше учреждение работает по программе «Детский сад 2100» с 2009 года. Главная цель данной образовательной системы - создание условий для развития функционально грамотной личности - человека, способного решать любые жизненные задачи (проблемы), используя для этого приобретаемые в течение всей жизни знания, умения и навыки и оставаясь при этом человеком». Все дети разные, нельзя ориентироваться ни на слабого, ни на сильного. Здесь не может быть «средничков». Ориентация на «среднего» ребенка ведет к тому, что развитие детей с высоким интеллектом искусственно тормозится и они лишаются возможности полноценной реализации своих способностей. Дети же с более низким уровнем развития вынуждены постоянно переживать неуспех, что негативно сказывается на их эмоциональном благополучии. В обоих случаях это приводит к появлению таких нежелательных черт личности, как неоправданная самоуверенность, агрессивность, тревожность, неуверенность, излишняя застенчивость, постоянная неудовлетворенность собой и др..Организация воспитательно-образовательной работы строится на основе принципа минимакса , который учит определять потребность в информации и самостоятельно находить ее. Принцип минимакса – ребенок может узнать максимум, но должен (под руководством воспитателя) узнать минимум.

Стандарт дошкольного образования направлен на решение ряда задач, одна из которых:создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.

«Создание условий для формирования гармоничной, физически здоровой, эстетически развитой личности ребенка дошкольного возрастав условиях введения ФГОС» – проблема, над решением которой работает педагогический коллектив ДОУ в 2013-2014г.

Организация предметно-пространственной среды – это главный аспект реализации индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку. Среда - одно из основных средств развития личности ребенка, источник его индивидуальных знаний и социального опыта. Предметно-пространственная среда не только обеспечивает разные виды активности дошкольников (физической, игровой, умственной и т.п.), но и лежит в основе его самостоятельной деятельности, являясь своеобразной формой самообразования. Обязанность взрослого в данном случае состоит в том, чтобы открыть перед детьми весь спектр возможностей среды и направить их усилия на использование ее отдельных элементов.

При создании предметно-пространственной среды групповых помещений мы исходили из необходимости учета следующих факторов:

• индивидуальных социально-психологических особенностей ребенка;
• своеобразия его эмоционально-личностного развития;
• индивидуальных интересов, склонностей, предпочтений и потребностей;

• любознательности, исследовательского интереса и творческих способностей;

Возрастных и полоролевых особенностей.
Рассмотрим, как каждый из этих факторов конкретизируется при построении предметно-пространственной среды.

Социально-психологические особенности детей дошкольного возраста предполагают стремление участвовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также время от времени возникающую потребность в уединении. При этом для обеспечения оптимального баланса совместных и самостоятельных действий детей в каждой возрастной группе созданы зоны для разных видов детской активности: двигательной, игровой, изобразительной, конструктивной, театрализованной и т.д., а также условия для фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий.

Учет индивидуальных особенностей эмоционально-личностного развития ребенка требует проектирования своеобразных «зон приватности» - специальных мест, где каждый ребенок хранит свое личное имущество: домашнюю любимую игрушку, открытку, значки, украшения, подарки от друзей и т.д. Большое значение придается организации выставок фотографий детей и членов их семей.

В целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей дошкольников предметно-пространственная среда обеспечивает право каждого ребенка на любимое занятие. Для этого при зонировании помещений дошкольного образовательного учреждения предусмотрено периодическое обновление материала и оборудования, ориентированное на интересы разных детей.

Развитие любознательности, исследовательского интереса и творческих способностей ребенка основано на создании спектра возможностей для моделирования, поиска и экспериментирования с различными материалами. При этом используются разнообразные конструкторы, природный и бросовый материал и т.д.

Учет возрастных особенностей ребенка требует при создании предметно-пространственной среды возрастнуюадресованность оборудования и материалов. Так, в группе для детей 5-6 лет широко представлена конструктивная зона.

В целях учета полоролевых особенностей детей предметно-пространственная среда отвечает интересам как мальчиков, так и девочек. Например, для мальчиков 5-6 лет широко представлены образцы разнообразной техники, для девочек - образцы сумочек и т.д.

Проектирование предметно-пространственной среды, создает основу для реализации индивидуального подхода к ребенку, предполагает соблюдение следующих принципов:

• обеспечения баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей;

• организации «зон приватности»;
• предоставления правд и свободы выбора;

• создания условий для моделирования, поиска и экспериментирования;
• полифункциональности использования помещений и оборудования;
• возрастной и полоролевойадресованности оборудования и материалов.

Наши воспитатели уделяют много внимания тому, чтобы научить детей быть более самостоятельными в выполнении режимных процессов. Поэтому при их организации (одевание на прогулку, умывание, отход ко сну) предпочтение отдается подгрупповым формам работы. Состав подгрупп не является случайным, а формируется воспитателем, исходя из наиболее благоприятных для детей обстоятельств. Педагоги специально создают ситуации, в которых дошкольники приобретают опыт дружеского общения, внимания к сверстнику.

Особенностью индивидуально-дифференцированного подхода является наличие определенных условий, без которых невозможна его реализация, а именно, мониторинга индивидуального развития способностей детей.В начале учебного года в ДОУ создается рабочая группа по мониторингу, в которую входят воспитатели групп и узкие специалисты, отслеживающие свои направления, и по результатам мониторинга определяется зона образовательных потребностей каждого воспитанника: высокому уровню соответствует зона повышенных образовательных потребностей, среднему уровню - зона базовых образовательных потребностей, низкому и низшему - зона риска. Соответственно осуществляется планирование образовательного процесса на основе интегрирования образовательных областей с учетом его индивидуализации. Индивидуально-дифференцированный подход позволяет нам использовать различные виды деятельности. На примере речевого развития хочу рассказать одифференцированном подходе в работе с детьми педагогов нашего учреждения. В последние годы наблюдается резкое снижение уровня речевого развития дошкольников. В первую очередь это связано с ухудшением здоровья детей. Ещё одной причиной является пассивность и неосведомлённость родителей в вопросах речевого развития детей. Действуя по интуиции, они не помогают своему ребёнку, а зачастую обрекают его на серьёзные трудности в последующем обучении письменным формам речи. Большинство современных родителей подменяют развитие речи обучением грамоте, для них главное – научить ребёнка читать. Поэтому программа детского сада предусматривает серьёзную работу по развитию речи, которая проводится в системе, охватывает все её стороны (словарь, грамматический строй, звуковую культуру речи, связную речь).

Хорошего результата в речевом развитии ребёнка можно достичь только при условии согласованных действий родителей, воспитателей, узких специалистов.

Педагог-психолог проводит психологическое обследование детей и на основе полученных результатов осуществляет развивающую и коррекционную работу. В дошкольном возрасте большинство психических функций находится в стадии формирования, поэтому больше внимания уделяется профилактической и развивающей работе. С целью создания условий для полноценного психического развития ребенка педагог-психолог оказывает помощь детям, родителям и педагогам, составляет рекомендации по предупреждению эмоциональных перегрузок детей. Воспитатели групп осуществляют контроль за соблюдением единого речевого режима в течение всего дня, ведут работу по развитию мелкой моторики, в особых случаях проводят индивидуальные занятия с детьми.

Музыкальный руководитель на своих занятиях формирует темпоритмическую сторону речи и способствует автоматизации звука посредством специально подобранных распевок, песен. Логопед занимается определением сложности и выраженности речевых недостатков, постановкой и автоматизацией звуков, профилактикой нарушений письменной речи. Оказывает консультативную помощь родителям, методическую помощь работникам ДОУ.

Для осуществления грамотного дифференцированного подхода выделены основные положениянеобходимыепри обучении дошкольников развитию речи:

* Знание возрастных особенностей и возможностей детей.

* Диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка.

* Тесная связь с логопедическими технологиями.

* Сбалансированный охват всех сторон речи ребенка.

* Осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей.

* Взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу.

Деление на подгруппы - не распределение призовых мест, а нормальный рабочий момент, помогающий более эффективно и качественно развивать речь каждого ребенка. При подобном распределении детей оба педагога могут заниматься со всеми подгруппами, однако, интенсивность работы с каждой из них разная. Интенсивность работы с подгруппами определяется самими педагогами в зависимости от результатов обследования речи детей на начало учебного года.

Наиболее остро перед воспитателями встаёт проблема организации индивидуальной работы с детьми. Не хватает времени, чтобы охватить всех детей и поработать с ними по всем направлениям речевого развития. Для определения реальных временных возможностей в каждой группе в начале учебного года был проведен хронометраж дня и недели, что позволило составить реальный план индивидуальной и подгрупповой работы, выработать алгоритм педагогического воздействия и самостоятельной речевой деятельности каждого ребенка. На основе хронометража была разработана примерная схема распределения различных форм работы по речевому развитию. Так, детям, которые всегда первыми приходят в детский сад, предлагаются индивидуальные задания и упражнения, учитывающие их речевые недостатки и трудности. Приходящим позднее предлагают индивидуальные задания или подключают их к уже работающим детям (последний вариант возможен в том случае, если речевые дефекты детей совпадают). Так индивидуальная работа постепенно переходит в подгрупповую. Когда собираются почти все дети группы, педагог предлагает посмотреть, кто, чем занимался и каких результатов достиг, после этого переходит к фронтальным мероприятиям. По аналогии проходит работа во второй половине дня,только в обратном порядке: от фронтальной к подгрупповой и затем к индивидуальной (в зависимости от того, как дети расходятся по домам).

Познавательное развитие – математика (подгот.группа). Применение дифференцированного подхода в обучении математике старших дошкольников начинается с выявления уровня математического развития детей, в основу которого легли следующие показатели:

* объем математических знаний и умений в соответствии с действующей программой в детском саду;

* качество математических знаний: осознанность, прочность, запоминание, возможность использовать в самостоятельной деятельности;

* уровень умений и навыков учебной деятельности;

* степень развития познавательных интересов и способностей;

* особенности развития речи (усвоение математической терминологии);

* уровень познавательной активности.

В соответствии с результатами диагностики и индивидуальными особенностями детей данной группы мы условно разделили их на несколько подгрупп. К первой подгруппе мы отнесли детей, у которых замечалась большая активность и интерес к занятиям по математике, а также творческий характер применения полученных знаний и умений в практической деятельности.

Во вторую подгруппу включили тех воспитанников, активность которых внешне не проявляется. Они не поднимают рук, но, так как всегда внимательны, отвечают правильно и умеют найти верное решение предложенной задачи.

Третью подгруппу составили дети, у которых не проявлялся интерес к занятиям по математике, у них не только нет желания отвечать, но и при вызове они предпочитают отмалчиваться. Как показывает практика, пассивность детей на занятиях по математике вызывается, прежде всего, пробелами в их знаниях, трудностями, которые они испытывают в процессе обучения, иногда причиной были длительные пропуски по болезни.

Четвертая группа - группа риска , дети, которые испытывают трудности в процессе обучения математике. Педагоги продумали систему коррекционно-развивающей работы в процессе фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Именно на этих занятиях воспитатели имеют возможность дифференцированно поработать с дошкольниками, доступно объяснив материал, соотнеся темп занятия с возможностями учебной деятельности и индивидуальными возможностями каждого ребенка. Продумали и составили индивидуальный план работы с каждым ребенком, направленный на развитие математических (количественных, геометрических, временных, пространственных, величинных) представлений, логической сферы, познавательной активности и интереса и др.

В ходе занятия педагогами предлагаются варианты дифференциации заданий:

– по уровню сложности, например, дидактическое упражнение со счетными палочками, в котором есть три варианта выполнения: одной группе детей составить и назвать геометрическую фигуру, состоящую из 3 палочек; второй – из 4 палочек; третьей – из 6 палочек. Это упражнение вызвает интерес, большую активность у детей. Одна группа старалась помочь другим, и наоборот.

– по уровню творчества, например, задания с геометрическими фигурами (счетными палочками) на развитие воссоздающего и творческого воображения, дидактические игры “Танграм”, “Волшебный круг”, “Колумбово яйцо” и др.

При подборе игр математического содержания воспитатель соблюдает определённую последовательность, учитывает, что играм с более трудным математическим заданием должны предшествовать игры с заданиями меньшей степени трудности, служащие как бы подготовкой для их проведения. Особый интерес дети проявляют к играм, которые содержат элемент ожидания или неожиданности, например к играм “Что изменилось?”, “Который по счету?”, “Чудесный мешочек” и др.. Если ребенок испытывает трудности при усвоении некоторых математических представлений и понятий, то, за день или за два до занятия воспитатель показывает, например, фигуру и говорит ребенку: «Скоро мы познакомимся с новой фигурой. Еще никто не знает, как она называется, а тебе я сейчас скажу, только ты постарайся запомнить - это ромб (квадрат, треугольник)». Накануне занятия еще раз напоминает, как называется фигура и чем она отличается от уже знакомых. После такой подготовки ребенок легче справляется с заданиями и, как правило, активен на занятии. Выполнение небольшого задания вселяет уверенность, активизирует ребенка на выполнение более сложных заданий. Детям, успешно овладевающим математическими знаниями и умениями, следует давать в игре более сложное задание, чтобы и у них поддерживался интерес к игре.

С отстающими детьми кроме фронтальных занятий проводятся дополнительные индивидуальные занятия, широко используя наглядность (мелкий счетный материал, картинки, модели чисел и геометрических фигур и др.), а также предлагаются тетради для индивидуальной работы. Если какое-то задание не дается сегодня, не стоит пытаться добиться от ребенка немедленного результата, следует идти дальше, не заостряя на этом внимания. Затем через некоторое время следует вернуться к этому “трудному” заданию и попытаться снова выполнить его. Важно помнить, что пользу приносит только та деятельность, с которой ребенок справился самостоятельно.Следует привлекать к работе с детьми и родителей, которые получают консультативную помощь воспитателя по вопросам математического развития дошкольников или узких специалистов, если в этом есть необходимость.

Индивидуальный подход к детям, конечно, нельзя превращать в индивидуальное обучение, когда воспитатель работает с несколькими детьми, оставляя других пассивными наблюдателями. Обучение в количестве основано на том, что воспитатель ставит общие для всех задачи, заинтересовывает детей работой друг друга (работа сильного ребенка со слабым), направляет их общую работу, использует замечания, предложения отдельных детей для достижения успехов всех. Индивидуальный подход используется в целях создания условий для максимального развития каждого из детей и предупреждения влияния неблагоприятных обстоятельств. Так дети с ослабленным зрением, слухом размещаются ближе к воспитателю, ближе к наглядным пособиям, чтобы они лучше слушали объяснения воспитателя и видели показ образца. Дети застенчивые, робкие обычно не принимают активного участия в ходе занятий, и если их не вызывать на разговор, не задавать им вопросов, не поощрять успехов, они сами не проявляют активности и могут быть не замеченными. А пассивная роль на занятии является неблагоприятным условием для развития таких детей. Детей импульсивных со слабыми тормозными способностями воспитатель несколько сдерживает, чтобы они своей активностью не внесли дезорганизацию в ход занятия, не «заслонив» других детей.

Таким образом, реализация дифференцированного подхода в процессе обучения элементарной математике в детском саду даёт возможность не только помочь детям в усвоении программного материала, но и развить интерес к математике.На современном этапе развития педагогической науки реализация индивидуально-дифференцированного подхода считается необходимым условием решения многих педагогических задач, в том числе и готовности старших дошкольников к обучению в школе.

Алгоритм работы педагога при дифференцированном подходе

1. Создание рабочей группы по мониторингу.
2. Подбор диагностического инструментария
3. Проведение диагностики
4. Определение зоны образовательных потребностей каждого воспитанника
5. Формирование малых подгрупп по сходным показателям
6. Планирование образовательного процесса
7. Ознакомление родителей с результатами диагностики (индивидуально)
8. Отслеживание результатов работы, в виде контрольных срезов, по проблемным показателям
9. Корректировка или продолжение работы с детьми по выбранному направлению.
10. Итоговая диагностика
11. Оформление результатов мониторинга и оценивание результатов работы педагогического коллектива.

Дифференцированный подход - это способность научить всех!