Создание условий для развития личности обучающихся с интеллектуальной недостаточностью
в образовательном учреждении.

Мир, окружающий современного человека, чрезвычайно сложен и многообразен. И задача учителя - подготовить учащихся к целостному восприятию окружающего пространства как сложного, постоянно развивающегося природно-социального комплекса.

Цель педагогической работы направлена на формирование личности, овладевшей основами наук, включая знания и умения, которые дают ему возможность самостоятельно приобретать новые знания и применять их в новых ситуациях.
Основными задачами педагогической деятельности являются: создание оптимальных условий, выявление задатков развития интересов и способностей каждого школьника, подготовка учащихся к самостоятельному, творческому труду, развитие функциональной грамотности учащихся, совершенствование процесса обучения в целом.

Недостатки познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений «особого» ребёнка с другими детьми, что затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит эмоциональное развитие детей.

Фаза адаптации во многом зависит от своевременной и конструктивной помощи специалистов.

Педагогическая система, создаваемая для детей с интеллектуальной недостаточностью, должна решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки, так и вопросы его социализации.

Детей с интеллектуальной недостаточностью характеризует задержка сроков возникновения и незавершенность возрастных психологических новообразований и неравномерность, нарушение целостности психофизического развития.

Всё это затрудняет включение ребёнка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путём.

Система индивидуальных коррекционных занятий, составляемая с целью обеспечить каждому ребёнку адекватные для него темпы и способы усвоения навыков, решает такие задачи, как :

Развитие слуховых ориентировочных реакций;

Развитие понимания речи, мышления, памяти в процессе общения со взрослым;

Развитие речевой активности;

Развитие зрительных ориентировочных реакций, реакции подражания.

Основная особенность детей, с которыми начинают обучение – это полная невозможность включения в какую-либо целенаправленную деятельность, интерес нестоек, сконцентрировать внимание удаётся лишь на очень непродолжительное время. Одни дети расторможены, бегают по комнате, живо реагируют на новые предметы и игрушки, хватают их, тянут в рот, трясут, но очень быстро бросают. У других же, напротив, уровень психической активности достаточно низок : они заторможены, интерес к окружению почти полностью отсутствует. Бедность мимики, невозможность делать понятные жесты, отклонения сенсомоторной сферы, кинестетического восприятия препятствуют развитию и невербальных средств общения (экспрессивно-мимических и предметно-действенных).

Исходя из особенностей детей, работа с ними начинается с формирования эмоциональных отношений к окружающему, взрослым, сверстникам, интереса к происходящему вокруг.

Так блок игр и игровых упражнений, нацеленный на формирование положительного эмоционального настроя на совместную со взрослым деятельность, развитие ощущений собственных движений, где сенсорные игры «Посыплем на ручки» , «Спрячем ручки» и т. д. с крупой и сыпучим материалом имеют и терапевтический эффект.

В простейших игровых моментах сенсорной стимуляцией поддерживаются собственные кинестетические ощущения ребёнка, подхватываются и разделяются его реакции. Такая взаимотерапия радостна и целебна одновременно, так как специально организованная подобная ситуация общения несёт ребёнку приятные впечатления, не требует недоступных для него форм взаимодействия.

Постепенно в игру включаются небольшие сложности, также подкреплённые сенсорными эффектами, расширяются взаимодействия взрослого и ребёнка, сенсорная стимуляция становится более разнообразной.

Стимулирование детей на непроизвольные подражания действиям, мимике и интонациям взрослых, на эхолалии, когда обыгрываются их звуковые реакции с помощью эмоционально-смыслового комментария игр и занятий.

Педагог и воспитатели приобретают качественно иной стиль общения с ребёнком: идёт постоянный интуитивный поиск средств общения – мимики, движения глаз, интонации. Взрослый в процессе игрового общения импровизирует, устанавливает визуальный контакт с неговорящим ребенком, и это уже есть первые коммуникативные продвижения ребёнка.

Так игровая импровизация, театрализованная игра становятся активными средствами коррекционной педагогики.

Импровизированное игровое взаимодействие, живое реагирование в ответ реакциям ребёнка совершенствуют характер, форму его чувств и мышления.

Педагог вместе с психологом определяет необходимость и продолжительность индивидуальной работы с каждым ребёнком. В соответствии со степенью и темпом усвоения программного материала можно варьировать содержание занятий. На усвоение одних тем потребуется больше времени, другие же темы, хорошо усвоенные детьми, и могут быть опущены.

Индивидуальные занятия с детьми организовывать в форме игры. Партнёром по игре может быть взрослый или другой ребёнок. В дидактической игре происходит закрепление, углубление знаний, умений. Ребёнку подробно объясняют правила игры, проводится пробная игра, с тем, чтобы определить, понятны ли ему её условия и правила. Если одна и та же игра используется на нескольких занятиях, то необходимо менять наглядный материал.

Познавательный материал располагается по принципу - от просто к сложному. Таким образом, индивидуальная работа с детьми разбивается на несколько этапов. Каждый этап обеспечивает повторение и усложнение математических представлений. Временные и пространственные представления рекомендуется закреплять в повседневной жизни.

Главный принцип в воспитании этих детей - формирование у них привычек.

Также педагоги должны заботиться о развитии у детей представлений об окружающем. Взрослые должны вносить в жизнь ребенка побольше положительных эмоций, чаще фиксировать его внимание на добрых делах, на занятиях, приносящих радость.

Воспитание ребенка с проблемами развития требует много терпения, настойчивости, понимания и, несомненно, педагогической изобретательности.

Чрезвычайно важна способность к волевым усилиям. Ребенок, вместо «хочу это» , должен заставить себя делать то, что «надо» . В играх, при выполнении хозяйственных поручений в отряде, на специально организованных занятиях необходимо ставить перед ребенком задачи, решение которых требует от него волевого усилия. Не следует допускать, чтобы он, не закончив одну работу, принимался за другую. Ребенок должен прочно усвоить, что любое дело следует доводить до конца.

Умственная готовность.

Еще одним необходимым условиемобучения является определенный уровень умственной зрелости ребенка. Умственная готовность определяется познаниями ребенка об окружающем мире, о живой и неживой природе, о некоторых социальных явлениях и систематизированностью этих представлений. Ребенок должен уметь делать простые обобщения, т. е. находить сходство в предметах и объединять их по выявленным признакам в группы, а также распознавать различия в сходных предметах и явлениях. Чтобы помочь в этом ребенку с нарушением интеллекта, необходимо обращать его внимание на цвет, форму, величину и другие свойства предметов, учить сравнивать их с целью обнаружения сходных и различных признаков; объяснять причину и результат явлений, происходящих вокруг. Дети с интеллектуальной недостаточностью сами не проявляют умственной активности, не задают вопрос «Почему?» . К этому их надо побуждать, создавая такие ситуации, в которых ребенку придется решать несложные задачи, находить выход. Детям с нарушением интеллекта свойственна леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они нередко отказываются от выполнения задания. В то же время при участии взрослых они вполне способны сделать то, что им предлагают. Взрослые не должны давать им готовые ответы, а обязаны помогать в поисках способов действия, учить их планировать свою работу, обдумывать решение, осуществлять самоконтроль. Активизации мыслительной деятельности, развитию способности анализировать, сравнивать, обобщать способствуют следующие упражнения: «Возьми, что подходит» , «Что к чему подходит» , «Назови одним словом» , «Четвертый лишний» .

Речевое развитие.

Чем бы не занимались взрослые с ребенком, они непременно должны обращать внимание на его речь. Речевая готовность подразумевает правильное произношение всех звуков родного языка, навыки словообразования и грамматически верного оформления высказываний, умение связно рассказывать и пересказывать. Очень важно, чтобы ребенок с особенностями в развитии понимал разговорную речь и сам владел ею. Нужно постоянно следить за тем, как он произносит слова, правильно ли строит фразы, использует ли слова по назначению. Необходимо вводить в речь ребенка новые слова, разъясняя их смысл. У ребенка с особенностями в развитии снижена способность воспринимать и различать звуки в словах, т. е. не развит фонематический слух. С этой целью можно предложить ребенку следующие задания : «Подбери слова, чтоб звук М стоял в начале слова?» , «Определи какой звук в конце?» , «Выбери только те картинки, в названии которых есть звук К?» и др. Не менее важна смысловая сторона слов. Полезно вместе с ребенком подбирать разные слова со сходным значением, а также с противоположным смыслом. Ребенок с удовольствием поиграет в игры : «Скажи наоборот» , «Вставь подходящее слово» и т. д. В случаях грубых нарушений или недоразвития речи важно вовремя обратиться за помощью к логопеду.

Память.

Для успешного обучениябольшое значение имеет определенный уровень развития осмысленной памяти. У детей с интеллектуальной недостаточностью память снижена. Они с большим трудом запоминают новый материал. Наибольшие возможности для обучения приемам осмысленного запоминания представляет классификация. Ребенок в процессе классификации создает группу. Он называет каждую картинку, а затем дает им общее название. Через некоторое время нужно спросить у ребенка, какие предметы были изображены на картинках. Можно поиграть с ребенком в следующие игры : «Назови, что запомнил» , «Слушай и повторяй» , «Запомни слова» .

Моторика.

Не следует забывать и о том, что для формирования навыка письма необходима ручная ловкость, координированность движений, развитие моторики мелких мышц кисти. Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь. У детей с интеллектуальной недостаточностьюобщая моторика слабо развита. Они неловки, неуклюжи. Движения мелких мышц руки отличаются некоординированностью, напряженностью (например: Толмачев, Матвеев)

Дети с нарушением интеллекта по разным причинам лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими нормально развивающимися сверстниками. Трудности усвоения программного материала осложняет их обучение и воспитание, делает особенно сложным процесс формирования личности.

Трудовая деятельность.

Труд также служит средством физического воспитания детей, поскольку происходит развитие зрительно-двигательной координации, мелкой моторики, совершенствуются движения, их координация и согласованность. Большое значение имеет формирование произвольности движений в процессе трудовых действий. Достижение трудовых целей, их результаты доставляют радость детям, вызывают эмоциональный отклик.

Труд способствует как физическому, так и психическому развитию ребёнка. Впроцессе труда ребёнок обогащается различными понятиями, учится понимать свойства предметов, производить анализ, выделять отдельные признаки из целого комплекса и овладевает умением их использовать.

В процессе овладения трудовыми навыками происходит укрепление памяти, внимания.

Труд повышает общий тонус, воспитывает точность движений, которые становятся более целенаправленными и упорядоченными.

Труд должен быть посилен и правильно организован. Надо также воспитывать у детей умение одеваться и раздеваться, класть вещи на место в определённом порядке; надо прививать им умение сидеть, вставать при разговоре со старшими, развивать ловкость повседневных движений. Эти нормы поведения важны для всей жизни ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.

При выработке у «особых» детей навыков необходим наглядный показ и многократные повторения. При этом следует подчеркнуть, что любовь и жалость к больным детям должны служить источником большой терпеливости и настойчивости. Раздражительность и применение физического воздействия ещё больше обостряют болезненные особенности умственно отсталых детей.

Игровая деятельность.

Активное включение ребенка с интеллектуальной недостаточностью в игровую деятельность способствует формированию у них личностных свойств и коррекции познавательной деятельности.

Для более эффективного воздействия игры на развитие таких детей, следует начинать игровой процесс с подготовительной работы к игре. Использование наглядности, предметов, проведения экскурсий, позволит заинтересовать детей игрой.

Наиболее важны для ребенка ролевые игры. В них ребенок воссоздает в доступной для себя форме отношения, которые складываются в мире взрослых. Именно игра является тем механизмом, который переводит внешние требования социокультурной среды в собственные потребности ребенка.

В игре создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего психофизического развития ребенка и коррекции, имеющихся недостатков. У ребенка воспитываются активность, самостоятельность, инициативность.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра социальна по своему происхождению и своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе.

Социальная игра является сильнейшим средством социализации ребенка, включающим в себя социальные процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу, и конкретной социальной общности, или группе сверстников.

Природа игровой деятельности позволяет включаться в педагогический процесс с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Элементы театрализованных игр используются на уроках математики, чтения, устной речи, рисования, ручного труда, ритмики, музыки, в режимных моментах.

Развивающий потенциал игры дает возможность стимулировать двигательную активность детей, совершенствовать мелкую моторику, координацию движений, активизировать сенсорно-моторное развитие, развивать основные познавательные процессы, эмоционально - волевую сферу, навыки общения, формировать качества личности.

Таким образом, организованная игровая деятельность обладает возможностями не только развития и коррекции детей с умеренной умственной отсталостью, но становления личности каждого ребенка.

Одним из средств нравственного воспи­тания является собственный пример взрослых, их отношение друг к другу, к родным, близким. Умственно отсталые дети хорошо подражают взрослым в манере поведения, копируя их мимику и жесты. На конкретных делах детям нужно показывать примеры взаим­ной выручки, дружбы, проявления заботы. Показательной и убедительной формой нравственного воспитания является также проведение праздников, подготовка к ним, проявление заботы и внимания к близким. Посильное участие в этих меро­приятиях должен принимать и ребенок.

По мере взросления ребенка большое место в вос­питательной работе должно занимать формирование социального опыта. В зависимости от интеллектуаль­ных возможностей детей он будет неодинаков. Прежде всего необходимо научить детей правилам поведе­ния в общественных местах: в транспорте, в магазине, на улице и т.д. Дети должны знать правила уличного движения, правила проезда на городском транспорте, выполнять соответствующие требования, т.к. умение самостоятельно ездить на городском транспорте является одной из предпосылок более успешной социальной адаптации в дальнейшем.

Детей следует знакомить с учреждениями социально-бытового назначения, прежде всего с различными магазинами - продовольственными и промтоварными, их отделами. Следует объяснить им назначение этих магазинов, учить совершать покупки. Многие из детей с интеллектуальной недостаточностью способны совершать покупки самостоятельно. Сначала ребенок совершает покупки вместе со взрослым. Приучать его к этому нужно по­степенно, многократно повторяя одни и те же действия. Сначала ребенок может лишь подавать деньги продавцу и просить подать ему покупку. Затем он учится совершать покупки самостоятельно. Следует помнить, что начинать надо с одной вещи, стоимость которой доступна пониманию ребенка. Постепенно ребенок при­учается осуществлять покупку вместе со взрослым, с помощью взрослого и, наконец, самостоятельно.

Опыт показывает, что, став взрослыми, некоторые молодые люди с умеренной умственной отсталостью на заработанные деньги покупают одежду, украшения, пластинки и т.д. Те, кто не обучен этому, вынуждены прибегать к помощи товарищей. Много внимания требует обучение детей знанию достоинства денег. Обучать этому следует как можно раньше. Подростки уже должны знать достоинство денежных купюр. Детей надо обучать знанию стоимости самых простых предметов быта и первой необходимости. Они должна знать, что деньги можно разменять, а при покупке следует получить сдачу.

Подростков с легкой и умеренной степенью умственной отсталости необходимо по возможности учить планировать семейный бюджет, совершать покупки разнообразных предметов бытового назначения. Не следует забывать и о дальнейшем формировании навыков самообслуживания. Подростки должны уметь не только правильно, но и красиво одеваться. Их нужно учить пользоваться каждым видом одежды в зависимости от времени года, погоды. Подростки должны тщательно следить за своей одеждой, правильно хранить ее, стирать, гладить. Им сле­дует прививать умение нарядно одеться, соблюдать простейшие сочетания цветов в одежде. Подростки должны следить за чистотой тела, вовремя стричься. Особое место должны занимать обстоятельные беседы с девушками-подростками о личной гигиене с показом соответствующих процедур.

Таким образом, взрослые, обладая определенными знаниями, могут очень многое сделать для ре­бенка, помочь ему адаптироваться в жизни.

Отношения с учащимися должны строится на основе взаимного уважения, принятия друг друга, соучастия, сопереживания, сотрудничества, сотворчества. На уроках необходимо создавать благожелательную творческую атмосферу, воспитывая в детях любовь к Родине, доброе и бережное отношение к окружающему миру, интеллигентность и порядочность в общении между людьми, постоянно обращаясь к субъектному опыту школьников, т.е. к опыту их собственной жизнедеятельности, признавая самобытность и уникальность каждого ученика. Морально-психологический климат на уроке – основа основ взаимопонимания, поэтому нужно стремиться к тому, чтобы и оформление кабинетов вызывало положительные эмоции, деловой настрой.
Поэтому, чем больше усилий приложено педагогами к воспитанию и обучению умственно отсталого ребенка, тем более благоприятной будет его судьба.

Ведь на каждом уроке, на внеклассных мероприятиях последовательно создаются условия, чтобы каждый ученик почувствовал себя винтиком единого школьного механизма, а впоследствии - гражданином единого российского общества.Данный подход позволяет поддерживать и развивать мотивацию учебной деятельности.

Пожелания:

1. Никогда не жалейте ребёнка из-за того, что он не такой, как все.

2. Дарите ребёнку свою любовь и внимание.

3. Не ограждайте ребёнка от обязанностей и проблем. Решайте все дела вместе с ним.

4. Предоставьте ребёнку самостоятельность в действиях и принятии решений.

5. Не бойтесь отказать ребёнку в чём-либо, если считаете его требования чрезмерными.

6. Чаще разговаривайте с ребёнком. Помните, что ни телевизор, ни радио не заменят вас.

7. Не ограничивайте ребёнка в общении со сверстниками.

8. Помните, что когда-нибудь ребёнок повзрослеет и ему придётся жить самостоятельно. Готовьте его к будущей жизни, говорите с ребенком о ней.

Московский Государственный Областной Университет

Контрольная работа

По дисциплине: «Детская инвалидность».

На тему: «Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья».

Выполнила: студентка гр.14

Юдина Т.В.

Проверила: ______________

Москва-2011г.

1. Введение
1.1. Развитие личности.
2. Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями
здоровья
2.1. Социализация личности как главное условие ее развития.
2.2. Периодизация возрастного развития человека.
2.3. Критические и сензитивные периоды в развитии личности.
3. Заключение
3.1. Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
4. Список литературы

Введение

Значительная часть детей с отклонениями в развитии, не­смотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается не­подготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать пол­ноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать се­бя в материальном отношении и быть полезным обществу.

Развитие личности

В воспитательной практике широко используются понятия «психика» и «личность». Представляя собой нерасторжимое единство, так как личность человека предполагает высокоор­ганизованную психику, они имеют разное содержание. Пси­хика - это свойство мозга, субъективный образ объектив­ного мира, на основе и при помощи которого осуществляется ориентировка и управление поведением. Она присуща всем живым существам. Но у человека в процессе эволюции, наря­ду с непосредственным отражением внешних воздействий, возникло опосредованное отражение с помощью понятий, выражаемых словами, развилась способность оперировать этими словами, появилось сознание как ведущий уровень ре­гуляции поведения и деятельности и основа формирования личности.

Личность, в отличие от понятия «психика», - социальное системное качество человека как субъекта человеческих отно­шений, приобретаемое в онтогенезе. Личность, как и психика, развивается с разной степенью интенсивности на протяжении всей жизни. Развитие - общее свойство, присущее природе и обществу в целом и каждой личности в отдельности. Под развитием понимается изменение, для которого характе­рен переход из одного состояния в качественно другое, более совершенное. Процесс развития личности неотделим от разви­тия психики, но он не сводится только к совокупности раз­вивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Развитие личности в самом общем виде рассматривается в психологии как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Личность человека начинает формироваться с первых ме­сяцев жизни. На первом году жизни личностные особенности у ребенка открыто не проявляются, но к концу третьего года они становятся заметными. В некоторых его действиях и по­ступках появляется целенаправленность, возникает по­требность доводить начатое дело до конца. Например, в ходе игры или при выполнении других действий он уже может при­нимать самостоятельные решения, отказаться от предла­гаемой помощи, что находит выражение в высказывании «Я сам».

К началу обучения в школе ребенок уже вполне сфор­мировавшаяся личность. Он умеет понимать других людей и выполнять их просьбы, владеет нормами поведения, у него появляются самооценка и уровень притязаний, более выра­женными становятся характерологические качества.

В школьные годы процесс развития личности продолжа­ется. Формируются интересы, способности, потребности, ми­ровоззрение, убеждения, определяются жизненные цели, ста­новятся устойчивыми воля и характер. К концу обучения в школе личность школьника приобретает, в основном, завер­шенный характер.

Определяющим условием развития личности человека яв­ляется его многоплановая деятельность и общение, причем личность ребенка формируется в специфической для него дея­тельности - игре, общении, учении, труде. Вместе с тем деятельность выполняет развивающую функцию лишь в том случае, если обеспечена ее мотивационная сторона, если у ре­бенка складывается достаточно осознанные, стойкие и силь­ные внутренние побуждения. В связи с тем, что деятельность многопланова, существует множество мотивов, различных по содержанию, произвольности и осознанности, побуждающих к ее выполнению. Единая взаимосвязанная система мотивов деятельности и их реализация составляют психологическую основу развития личности. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются и развиваются раз­личные качества личности. Система устойчивой структуры преобладающих мотивов характеризует направленность ак­тивности личности.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, процесс развития ребенка - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие.

Физическое, психическое и личностное развитие ребен­ка представляет собой сложную динамику формирования органических, психических и личностных свойств, которые представляют собой взаимосвязанный и взаимообусловлен­ный процесс. Одновременно с физическими изменениями в ор­ганизме ребенка происходит глубокая перестройка психики, обусловленная не только физиологическими факторами, но в значительной степени психосоциальными.

На формирование личности в подростковом и юношеском возрасте особое влияние оказывают ситуации, связанные с по­ловым созреванием и специфические для каждого пола про­блемы. Так, представление о себе у подростка формируется в зависимости от степени социальной реакции на изменение его физического облика со стороны окружающих (одобрение, восхищение, отвращение, насмешки, презрение). Многие кризисы в период полового созревания в юности связаны с не­ловким или оскорбительным отношением к юноше взрослых людей, а также сверстников. Подростки чувствуют себя уве­реннее, если у них возникает ощущение личной идентичнос­ти. Они хотят, чтобы у них было все, как у других. Считает­ся, что около половины девушек и трети юношей в период взросления озабочены размерами своего тела, фигурой и ве­сом, опасаясь остаться слишком маленькими или стать слиш­ком большими.

Не меньшую тревогу вызывают нарушения пропорций те­ла. И юношей, и девушек беспокоит, например, какой у них нос, короткий или длинный, кажущиеся длинными руки и многое другое. Знание особенностей развития помогает из­бавиться от чувства неполноценности. Для данного возраста типично также нежелание признаться в подобных пережива­ниях из-за страха быть высмеянными взрослыми.

Названные особенности психосоциального воздействия на детей, и особенно подростков, в период возрастного созрева­ния по-разному оказывают влияние на формирование их личностных качеств. В одних случаях дети успешно справ­ляются с проблемами переходного периода, в других - воз­никают трудности, обусловленные различными личностными отклонениями морально-этического, невротического характе­ра и т. д.

Особую роль в формировании и развитии личности играет ее собственная активность. Причем, чем более развита личность, тем более активную роль она играет в коррекции внешних и внутренних факторов, воздействующих на нее. Как подчеркивал известный отечественный психолог С.Л. Ру­бинштейн, всякая эффективная воспитательная работа имеет своим внутренним условием собственную нравственную рабо­ту воспитуемого и успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько он оказывается в состоянии ее стимулировать и на­правлять.

Эта деятельность находит свое проявление в самовоспита­нии. Самовоспитание представляет собой высшую форму участия личности в собственном развитии наряду с более простыми формами саморазвития и самосовершенствования. Источниками самовоспитания являются не только внеш­ние, но и внутренние факторы: стремление к какой-либо деятельности или следование какому-либо идеалу и т. д. Ме­тодами самовоспитания могут быть требования морали, стрем­ление завоевать признание в группе, пример авторитетных людей и др.

Весьма продуктивную концепцию развития личности пред­ложила B.C. Мухина. Она считает, что человек как истори­ческий субъект в онтогенетическом развитии социально наследует психические свойства и способности, активно «присваивает» духовную культуру, созданную человечеством, в результате чего становится личностью. Главным в этом про­цессе является становление самосознания, поэтому всегда на всех этапах развития индивида должны быть задействованы феномены, которые определяют построение его структуры.

Согласно ее взглядам, самосознание человека развивается следующим образом: 1 - имя собственное плюс личное место­имение (за которым стоят идентификация с телом, с физиче­ским обликом и индивидуальная духовная сущность челове­ка); 2 - притязание на признание; 3 - половая идентифи­кация; 4 - психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем; 5 - социальное простран­ство: долг и права.

Структура самосознания личности универсальная (хотя у представителей разных народов, на каждом историческом этапе она имеет свое специфическое содержание и свои спо­собы ее передачи новому поколению) и формируется следую­щим образом.

- Имя собственное в процессе индивидуального развития становится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.

- Притязание на признание. Начинается с раннего воз­раста и постепенно обретает для человека личностный смысл,

что способствует саморазвитию, утверждению индивидуаль­ности, разносторонним достижениям.

- Половая идентификация. Каждая культура имеет свои специфические ориентации на воспитание в ребенке самосоз­нания себя как мужчины или женщины. Свою половую при­надлежность ребенок начинает усваивать с семьи. Стереоти­пы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями сво­его пола.

- Психологическое время личности - способность к со­отнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем - важнейшее позитивное образование развивающейся лич­ности, обеспечивающей ее полноценное существование. Вы­сокоразвитая личность в свое личное прошлое, настоящее и будущее включает и историческое прошлое своего народа, и будущее своего отечества. Человек как бы вбирает это в се­бя помимо своей индивидуальной судьбы и индивидуальной жизни.ребенка с ограниченными возможностями здоровья в организации социальной реабилитацииДипломная работа >> Социология

Перестройку психики и развитие заданных свойств личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья с помощью организационных, ... Большую роль в становлении личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья , способной успешно интегрироваться в...

Организация социальной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Дипломная работа >> Социология

Реабилитацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья , но и его социальную интеграцию. Одновременно, социальная защита детей с ограниченными возможностями ... аспектов к анализу проблемы развития ребенка -инвалида как личности

йцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъчсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячс укенгшщзхъфывапролджэячс

Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья является одной из наиболее актуальных проблем современной, российской специальной (коррекционной) школы.

В основных направлениях государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации главной целью обозначено обеспечение социализации детей и успешной интеграции в общество.

Проблема адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, на сегодняшний день одна из самых острейших.

Необходимо приспособить таких детей к жизни в обществе, что бы став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслужить, выполнять трудовые операции, соблюдать общепринятые правила и нормы поведения.

У детей с интеллектуальной недостаточностью процесс формирования личности осложняется, прежде всего, тем, что они не умеют обобщать и использовать накопленный обществом опыт. Это явление Л. С. Выготский назвал «социальным вывихом», имея в виду, что таким детям трудно усвоить имеющийся социальный и культурный опыт. Главную задачу для решения этой проблемы Л. С. Выготский видел в том, чтобы «вправить» ребёнка в окружающую среду, помочь ему включиться в жизнь общества, знать в нём своё место.

Не менее важна и другая проблема – процесс формирования совокупности принципов, взглядов, убеждений, определяющих направление развития личности и её отношение к действительности. Следует помнить, что детям с ОВЗ трудно освоить опыт существования в окружающем мире во всей его полноте, многообразии всех связей в мире природы и человеческом обществе. Необходимо направить все усилия, чтобы помочь детям с таким диагнозом приспособиться к жизни. Л. С. Выготский рекомендовал искать «обходные» пути решения этого вопроса.

В коррекционной школе невозможно требовать от ребенка с интеллектуальной недостаточностью адекватного «саморазвития» и им нужны «особые» условия обучения и воспитания.

Новый качественный уровень, на который выходит в настоящее время специальная школа, определил необходимость разработки новых и обобщения имеющихся теоретических положений олигофренопедагогики как науки о воспитании и обучении умственно отсталых детей.

В отечественной психологии (Л.Выготский, А.Леонтьев) личность выступает одновременно как активный субъект и как « продукт» деятельности и межличностных взаимоотношений, которые интериоризуются в процессе общественного развития индивида.

Личность –системное качество индивида. Иначе говоря, всевозможные качества личности, возникшие непосредственно или опосредственно, вследствие того, что человек живет в человеческом обществе, относятся к личности.

Личность характеризуется (А.Леонтьев)

Активностью;

Направленностью - устойчивой доминирующей системой мотивов (интересов, идеалов, вкусов и т.д.) в которых проявляют себя потребности человека;

Ценностями, установками, убеждениями, мировоззрением;

Самосознанием (это Я-концепция) - система представления о себе.

Рассмотрим выше указанные формы направленности личности. В них проявляются и отношения, и моральные качества личности, и различные потребности. Эта подструктура формируется путём воспитания. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми. Движущие силы и направленность развития определяется совместной деятельностью ребенка с взрослым. Личностное новообразование формируется только под влиянием разнообразных и многочисленных форм деятельности человека.

Условием нормального врастания ребёнка в цивилизацию, является единство двух планов развития – естественного (биологического) и социального (культурного). Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития могут быть обусловлены

как нарушениями психофизической организации детского организма, так и

отклонениями, выражаясь словами Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации.

Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно происходит в своеобразных условиях.

Все аспекты личностной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью формируются замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявления веселья, радости, огорчения. Проявление эмоций не зависит от принадлежности ребенка к определенной клинической форме.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы.

Мотивационно-потребностная сфера школьников с интеллектуальной недостаточностью неустойчива. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности. Мало интенсивны, неглубоки, ситуативны, неустойчивы. Многие исследователи отмечают как характерную черту ребенка с интеллектуальной недостаточностью-отсутствие у него интереса к познанию.

Особо стоит остановиться на «особенности деятельности». При всем многообразии видов деятельности в каждом из них можно выделить структурные единицы:

Мотивы - все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности; цели, прогнозируемые результаты на достижение которых направлена деятельность, средства, которые включают как внешние материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в плане образа с помощью различных психических процессов, и являющиеся показателем уровня развития последнего. Общее психическое недоразвитие при интеллектуальной недостаточностью обуславливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности.

В сложной структуре формирующейся личности ребенка существенное место занимает мотивационно-потребностная сфера. Под понятием мотивы обычно имеется в виду все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности. Школьники, особенно младшие не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании. Выполняя задание дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не задания в целом, что не способствует достижению далеких целей. Для детей с интеллектуальной недостаточностью, особенно обучающихся младших классов характерны незрелость мотивационно- потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. Это обнаруживается, в частности, в крайней немногословности рассказов детей на предложенную тему, необходимыми сведениями по которой они располагают. Поставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив деятельности, который побуждает их к высказыванию. Но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается, что приводит к прекращению рассказывания. Деятельность младших школьников в значительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивны, слабо регулируют свое поведение. Успешность обучения и воспитания в значительной степени обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной цели.

У обучающихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы - исключительно важный мотив, побуждающий школьников с интеллектуальной недостаточностью к активной деятельности.

Становление личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности.

Особенности формирования межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью .

Под межличностными отношениями понимается : субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Личность человека – продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность ребенка с интеллектуально недостаточностью проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

Дети с интеллектуальной недостаточностью в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, носят довольно поверхностный характер. Они узнают правила нашей морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Поэтому и случается, что дети с интеллектуальной недостаточностью по неразумению либо по неустойчивости нравственных понятий из-за внушаемости поддаются дурным влияниям и совершают неправильные действия.

Общая эмоциональная обеднённость большинства детей с интеллектуальной недостаточностью определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. У детей с интеллектуальной недостаточностью без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и до словесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность. Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений. Для детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна неадекватная самооценка. У них не сформированы правильные понятия о своих возможностях, они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или чрезмерно завышают свои способности, свои нравственные качества или, наоборот, занижают их. Исключительно значимой для ребенка в этот возрастной период является оценка взрослым его поступков, действий, черт личности. Если оценка взрослым способностей ребенка, его поступков чаще всего бывает положительной без достаточных на то оснований, то у него формируется завышенная самооценка. В том случае, когда действия ребенка оцениваются в основном отрицательно, вызывают раздражение, недовольство окружающих, у школьника с интеллектуальной недостаточностью отмечается формирование неправомерно заниженной самооценки. Младшим учащимся с интеллектуальной недостаточностью, в силу того, что они недостаточно правильно оценивают свои возможности, свойственен высокий уровень притязаний. Это особенно отчетливо обнаруживается в отношении планов школьников, касающихся предстоящей трудовой деятельности, выбора профессии («буду летчиком, космонавтом, учителем» и т.д.). С возрастом самооценка школьников с интеллектуальной недостаточностью становится более адекватной, отмечается появление таких личностных качеств, как умение оценить себя, результаты своей деятельности. Школьники с интеллектуальной недостаточностью со слабой успеваемостью очень часто переоценивают свои возможности, проявляя завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений.

Учащимся старших классов присущ более высокий уровень самосознания. Подростки с интеллектуальной недостаточностью адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. По мере взросления и расширения социального опыта у многих школьников с интеллектуальной недостаточностью старших классов возрастает осознанность собственного дефекта.

У школьников с интеллектуальной недостаточностью существенно страдают волевые процессы . Недостатки развития воли во многом связаны с ригидностью, косностью установки, что, несомненно, затрудняет реализацию деятельности, требующей переключения внимания. Многие ученики младших классов крайне безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее определенной цели; не всегда могут сосредоточить усилия на преодолении даже незначительных препятствий, возникающих у них в процессе какой-либо деятельности (учебной, трудовой, игровой). Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека. К старшим годам обучения происходят заметные сдвиги в развитии волевых процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью. У них наблюдаются существенные сдвиги в развитии преднамеренных (произвольных) психических процессов: повышается объем внимания, его устойчивость, распределение; увеличивается объем памяти, продуктивность мнемонической деятельности и т.д.

Развитие волевой активности способствует умственному и речевому развитию учеников с интеллектуальной недостаточностью. И в то же время развитие познавательной деятельности стимулирует развитие воли. Одним из существенных условий развития волевых качеств у школьников с интеллектуальной недостаточностью является сознательная, целенаправленная, последовательная игровая, трудовая, учебная деятельность, которая должна осуществляться под руководством взрослых.

Итак, выделим возрастные закономерности развития межличностных отношений в детском возрасте.

В младшем школьном возрасте это : постепенная смена функционально-ролевых отношений на эмоционально - оценочные. Это - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. Влияние на формирование взаимооценок оказывает учебная деятельность и оценка учителя; доминирующими основаниями для оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики сверстника.

Для детей старшего школьного возраста характерна постепенная смена эмоционально-оценочных отношений на личностно-смысловые. Мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл; формирование взаимооценок обусловлено личностными, нравственными характеристиками; морально-волевые качества партнера становятся важнейшим основанием предпочтений в установлении межличностных отношений. Нормы, формы и стереотипы регулирования межличностных отношений не зависят от взрослых; взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными; уровень развития межличностной отношений определяет специфику процессов индивидуализации.

Особенности психического развития и деятельности , характерные для детей старшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью, возрастные проявления, связанные с церебрально-эндокринной перестройкой организма ребенка, особенно в подростковый период жизни, существенно затрудняют усвоение учащимися нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых отношений. В неблагоприятных условиях жизни у учеников с интеллектуальной недостаточностью возникают трудности поведения, имеющие различный характер. Недопонимание норм поведения, неадекватное соотношение этих норм с теми или иными жизненными ситуациями могут привести к трудностям в поведении, к нарушениям правовых норм школьниками с интеллектуальной недостаточностью. Особенно отчетливо это проявляется у психопатизированных подростков, которым присущи такие личностные качества, как наивность, несформированность мотивов поведения, несоответствие между характером поступков и вызывающим их поводом. Период возрастных кризисов также способствует усилению отрицательных влияний социального характера с последующим возникновением у школьников девиаций поведения по невротическому или психопатоподобному типу, которые в условиях неблагоприятной среды могут привести и к отклонениям в поведении асоциального характера (алкоголизм, воровство и др. Психическая декомпенсация у подростков с интеллектуальной недостаточностью с последующими нарушениями поведения по невротическому типу проявляется в болезненном переживании чувства собственной интеллектуальной неполноценности. Наблюдается неверие в свои возможности, преувеличенное переживание своих неудач. Во время устных ответов, контрольных работ возникает состояние страха, растерянность. Основной движущий мотив поведения этих подростков – удовольствие. От заданий, требующих даже незначительных усилий, они отказываются; на уроках болтливы, расторможены, отвлекаемы; в любом виде деятельности импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы. Из-за повышенной внушаемости они часто вовлекаются в конфликты и становятся орудием совершения правонарушений или преступлений; легко, несмотря на трусливость, идут на поводу у более активных дезорганизаторов. Незрелые формы самоутверждения проявляются у таких подростков в хвастовстве, примитивных вымыслах. Преобладание аффективной возбудимости и двигательной расторможенности проявляется у большинства детей в чрезвычайной раздражительности, склонности к агрессивным разрядкам. По незначительному поводу они, например, могут бросить в учителя, в товарища книгу или тетрадь, разорвать учебник, начать драку, нецензурно ругаться. Характерно, что аффективная реакция этих детей далеко не адекватна причине, ее вызвавшей. С интеллектуальной недостаточностью часто контрастирует своеобразная взрослость интересов, их односторонняя житейская направленность, мечты о замужестве, семье, хорошей работе. Часто аффективная возбудимость провоцируется обостренным самолюбием, нетерпимостью к критике, протестом, негативизмом по отношению к авторитету взрослых.

Проблема формирования личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью относится к числу наименее разработанных. Знакомство с психологией ребенка с интеллектуальной недостаточностью дает возможность увидеть тот путь, следуя которому, воспитатель сможет оказывать прямое и опосредственное воздействие на эмоциональную сферу с целью её развития, коррекции имеющихся недостатков.

Становление личности умственно отсталого ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности.

Таким образом, навыки, умения, способности, черты характера и т. п. не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. А. Н. Леонтьев, П.Я Гальперин, Н. Ф. Талызина рассматривают этот процесс формирования психики в онтогенезе как особое «социальное наследование» (цит. Рубинштейн С.Я., 1999).

Знание закономерностей генеза психики в норме дает возможность лучше разобраться в своеобразии психического развития умственно отсталого ребенка, в том влиянии, которое оказывает, на ход психического развития поражение или недоразвитие головного мозга.

К числу основных закономерностей следует отнести зависимость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые, пользуясь выражением Л. И. Божович (1979), «вводят ребенка в мир окружающей действительности», и это, конечно, относится как к здоровому, так и к больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку.

Таким образом, какова бы ни была причина интеллектуальной недостаточности ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие. Так же, необходимо учитывать, что при разных поражениях нервной системы развитие происходит по-разному.

Развитие личности детей с недостатками умственного развития, воспитание у них положительных черт характера – одно из ведущих направлений в работе с детьми с ОВЗ. Решение данной проблемы обеспечивает подготовку воспитанников к успешной социальной адаптации в современном обществе.

Литература:

1. Общая психология: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов. /В.В Богословский, А.А.Степанов, А.Д. Виноградова и др. –М.: Просвещение,1981 – 383 с.

2. Власова ТА., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в разви¬тии. -М., 1993.

3. Зыков С.А. Проблема обучения интеллектуально недостаточных детей. -М., 1991 –с.12-13.

4.В.Г. петрова, И.В. Белякова Психология умственно отсталых школьников.- М.: Академия, 2002.

Социализация личности как главное условие ее развитияСоциализация - это процесс и результат
усвоения и активного воспроизводства
индивидом социального опыта,
осуществляемый в общении и
деятельности.

Социальная ситуация развития –познание мира
человеческих отношений и их
имитация. Впервые ребенок выходит за
пределы своего семейного мира и
устанавливает отношения с миром взрослых
людей, а также пытается эти отношения
воспроизвести в игре.

Основные новообразования дошкольника

К новообразованиям дошкольного возраста
Д.Б. Эльконин отнес следующие:
1. Возникновение первого схематичного
абриса цельного детского мировоззрения
2. Возникновение первичных этических
инстанций.

3. Появление соподчинения мотивов
4. Поведение становится произвольным.
5. Возникновение личного сознания.
6. Появление внутренней позиции
школьника.

Роль общения со сверстниками в психическом развитии дошкольников

Первая и наиболее важная черта общения
дошкольников состоит в большом
разнообразии коммуникативных
действий и чрезвычайно широком их
диапазоне.
Второе отличие общения сверстников от
общения со взрослыми заключается в его
чрезвычайно яркой эмоциональной
насыщенности.

Третья специфическая особенность
контактов детей заключается в
их нестандартности и
нерегламентированности.
Еще одна отличительная особенность
общения сверстников - преобладание
инициативных действий над ответными.

Развитие самосознания,
самооценки, образа «Я» в
дошкольном возрасте

Самосознание -это сознание субъектом
самого себя в отличие от иного - других
субъектов и мира вообще.
У дошкольника в содержание представлений о
себе входит отражение им своих:
- свойств;
- качеств;
- возможностей.

У дошкольника развивается наиболее
сложный компонент самосознания –
самооценка.
В возрасте 3-7 лет общение со сверстниками
начинает играть все более существенную роль
в процессе самосознания дошкольника.

С возрастом самооценка становится все
более правильной, полнее отражающей
возможности малыша.
Существует 3 позиции отношение
детей к окружающим и к самому себе:
- эгоистическая позиция;
- конкурентная позиция;
- гуманная позиция.

Постепенно у дошкольников возрастает
способность мотивировать самооценку,
причем изменяется и содержание его
мотиваций.
Осознание своих умений и качеств, представление
себя во времени, открытие для себя своих
переживаний - все это составляет начальную форму
осознания ребенком самого себя, возникновение
«личного сознания» (Д.Б.Эльконин).

Особенности развития самосознания в дошкольном возрасте:

- возникает критическое отношение к оценке взрослого и
сверстника;
- оценивание сверстника помогает ребенку оценивать само го
себя;
- дошкольник осознает свои физические возможности,
умения, нравственные качества, переживания и некоторые
психические процессы;
- к концу дошкольного возраста складывается правильная
дифференцированная самооценка, самокритичность;
- развивается способность мотивировать самооценку;
- появляется осознание себя во времени, личное сознание.

Нравственное развитие
в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте создаются наиболее
благоприятные условия для нравственного
развития детей.
Ведущим видом деятельности становится
сюжетно-ролевая игра, где ребенок
моделирует способы поведения, действия,
взаимоотношения взрослых.

Нравственное развитие дошкольника
включает три взаимосвязанные сферы.
В сфере моральных знаний, суждений,
представлений.
Для всех нравственных норм характерно то, что
они закрепляют социальный способ поведения,
который дошкольники выражают следующим
образом:
- «Нельзя обманывать взрослых»;
- «Маленьких нельзя обижать».

Важную роль в формировании нравственных
суждений и оценок у детей играет
художественная литература.
В дошкольном возрасте нравственные
представления дошкольника влияют на его
обыденную жизнь

Особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:

- у детей складываются первые моральные
суждения и оценки; первоначальное
понимание
общественного
смысла
нравственной нормы;
- возрастает действенность нравственных
представлений;
- возникает сознательная нравственность, то
есть
поведение
ребенка
начинает
опосредоваться нравственной нормой.

Список литературы:

1. Смирнова Е.О. Детская психология [Текст]:учебник для вузов/Е.О.
Смирнова.- Москва: КноРус, 2013
2. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / [В.И. Лубовский, Т.В.Розанова, Л. И.Солнцева и др.] ; под
ред. В. И. Лубовского. – 3-е изд., - М. : Издательский центр
«Академия», 2006. – 464 с.
3. Урунтаева Г. А. Детская психология [Текст]: учебник для вузов /Г.А.
Урунтаева.- Москва: Академия, 2013.
4. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед.
учеб. заведений / [Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и
др.]; под ред. Л. В. Кузнецовой. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский
центр «Академия», 2007. – 480 с.

УДК 364(075.8) ББК 65.272я73

Предисловие..................................................................................6

Глава 1. Предмет, задачи и методы изучения личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья .................... 11

Предмет и задачи курса................................................. 11

Основные факторы и условия психического и личностного развития ребенка................................."... 15

Вторичные нарушения в психике как результат воздействия социальных факторов.20

Психическое здоровье детей и подростков....................... 27

Методологические аспекты изучения личности ребенка..........................................32

Организационные подходы к изучению личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья........ 36

Глава 2. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья как деятельность ....................45

Понятие «социально-реабилитационная деятельность» .... 45 Основные принципы, цели и задачи социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья....................................................................... 55

Основные направления социально-реабилитационной деятельности....................... 59

Средства, способы и формы реализации целей и задач социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.....................65

Коррекция психического и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья............ 74

Глава 3. Личность. Личность в норме и в патологии ....................86

Определение понятия «личность»...................................86

Структурный и системный подходы к исследованию личности..............................91

Понятие «норма» в развитии личности...........................97

Причины нарушений в личностном развитии ребенка........................................... 101

Нарушения личностного развития у детей и подростков без психической патологии...................... 105

Нарушения личностного развития у детей и подростков с психической патологией113

Глава 4. Социальная среда и личность ...................................... 123

Понятие «социальная среда» ....................................... 123

Отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья в обществе....... 128

Адаптация детей и подростков в социальной среде........ 131

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья......................... 137

Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей.......... 146

Глава 5. Активность личности ребенка с ограниченными

возможностями здоровья ............................................. 155

Активность - основа усвоения личностью общественно-исторического опыта... 155

Мотивы. Мотивация поведения и деятельности............. 162

Деятельность и поведение человека. Психологические аспекты подготовки детей с отклонениями в развитии к труду...................................................................... 166

Глава 6. Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья ............................................. 177

Развитие личности...................................................... 177

Социализация личности как главное условие ее развития...........,......................... 183

Периодизация возрастного развития человека............... 190

Критические и сензитивные периоды в развитии личности................................ 198

Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья................... 205

Глава 7. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в системе межличностных отношений .......................... 216

Понятие «группа» в психологии. Классификация групп........................................ 216

Малая группа. Истоки возникновения групповых отношений и некоторые особенности их становления у детей с ограниченными возможностями здоровья....... 220

Концепции развития малой группы.............................. 225

Коллектив. Психологическая характеристика коллектива..................................... 233

Межличностные отношения в детских и подростковых группах......................... 237

Детская группа как субъект формирования личности ребенка................................ 245

Глава 8. Дети с ограниченными возможностями здоровья в системе семейных отношений ................................... 256

Семья - первичная ячейка общества........................... 256

Проблемы организации жизнедеятельности и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье................................. 265

Социально-психологическая реабилитация родителей как решающее условие их подготовки к воспитанию ребенка с ограниченными возможностями здоровья...... 274

Социально-психологические особенности воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в семье....................................................................... 280

Глава 9. Общение как важнейший компонент социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья ..................................................................... 289

Общение - специфическая форма взаимодействия между людьми...................... 289

Развитие речи как средства общения у детей. Нарушения в развитии речи, их причины и последствия............................................................. 295

Общение ребенка с ограниченными возможностями здоровья со взрослыми и сверстниками........................ 305

Трудности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общении..................................................... 311

Глава 10. Специалист по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья как профессионал ...................................................... 322

Личность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностям здоровья............ 322

Профессиональная компетентность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья............................................. 329

Морально-этические аспекты в работе специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья............................................. 337

Словарь терминов..................................................................... 348

Предисловие

Значительная часть детей с отклонениями в развитии, не­смотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается не­подготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать пол­ноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать се­бя в материальном отношении и быть полезным обществу.

В последние годы в нашей стране стало более заметным стремление к тому, чтобы изменить сложившуюся ситуацию с обучением и воспитанием детей-инвалидов в лучшую сторо­ну. Приняты на государственном уровне соответствующие законодательные акты. Складывается система нового вида специализированных учреждений - реабилитационных цент­ров, позволяющих комплексно решать многие проблемы. Начала осуществляться подготовка специалистов, призван­ных обеспечивать социальную реабилитацию детей с ограни­ченными возможностями здоровья.

Однако проблема обучения, воспитания и реабилитации де­тей-инвалидов остается сложной. Сказывается теоретическая ограниченность подходов к развитию специального образова­ния, имевшая место в прошлом по идеологическим сообра­жениям. По этой причине забыты прогрессивные научные взгляды на личность ребенка с нарушением развития, разра­ботанные в 20-30-е годы и успешно используемые в зарубеж­ной практике. Не пошло на пользу игнорирование опыта по социальной реабилитации таких детей в других странах, осо­бенно в капиталистических. К сдерживанию поиска и обосно­вания новых форм в реабилитации детей-инвалидов привела односторонняя ориентация на их обучение, в основном, в спе­циализированных учреждениях. В результате приходится констатировать, что сегодня в России теория обучения детей

с отклонениями в развитии значительно отстает от прак­тики.

Чтобы преодолеть негативные тенденции в подготовке на­званной категории детей к интеграции в общество, требуется разработка новых теоретических подходов к их обучению, вос­питанию и организации всей жизнедеятельности, вытекаю­щих из глубокого анализа современных проблем специального образования как в нашей стране, так и за рубежом. Причем, эта задача должна решаться с учетом всего комплекса ме­дицинских, педагогических, экономических, социальных, со­циально-психологических и других проблем, касающихся социальной защиты детей-инвалидов, их обучения, воспита­ния, реабилитации и адаптации в социальную среду, а также изменившихся социально-экономических условий жизни об­щества.

Важное место в комплексе названных составляющих ком­понентов подготовки детей-инвалидов к интеграции в соци­альную среду занимают вопросы их социальной реабили­тации.

Социально-реабилитационная деятельность - сравнитель­но новая область профессиональной деятельности, возникшая как одно из направлений в системе комплексной реабилита­ции детей с отклонениями в развитии. Основная ее задача - обеспечить подготовку таких детей к полноценной жизни в обществе.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуж­дается в особом подходе. Чтобы эффективно управлять фор­мированием его личности, требуются глубокие знания пси­хологических закономерностей,"объясняющих специфику развития ребенка на всех возрастных этапах. Названные зако­номерности изучает психология. Следовательно, психология по отношению к социальной реабилитации детей с ограниченны­ми возможностями выступает как дисциплина, составляющая ее научную основу. Без учета закономерностей психического и личностного развития ребенка социально-реабилитационная деятельность будет представлять лишь свод правил и приемов, лишенных конкретного содержания.

Курс «Социальная реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы» возник на стыке смежных наук: общей психологии, социальной пси­хологии, возрастной и педагогической психологии, специ­альной психологии и коррекционной педагогики. Он имеет свой предмет, объект и методы исследования, позволяющие

получать объективную научную информацию о ребенке, включенном в социально-реабилитационный процесс.

Теоретической основой курса являются положения обще­психологической теории, разработанные такими учеными, как: Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Ле­онтьев, М.Я. Басов, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, а также работы Л.И. Божович, B.C. Мухиной и других, изучавших личность ребенка и ее формирование в детском возрасте. Все проблемы, включенные в настоящий курс, рассматриваются с позиций единства деятельностного и личностного подходов, сформировавшихся в отечественной психологии.

Деятельностный подход в социальной реабилитации пред­полагает развитие и коррекцию ребенка с ограниченными возможностями только в процессе деятельности посредством специального обучения, в ходе которого ребенок овладевает пси­хологическими средствами, позволяющими ему осуществлять контроль и управление своей внутренней и внешней активно­стью. Согласно С.Л. Рубинштейну, деятельность определяется самим объектом, но не прямо, а через «внутренние» закономер­ности, то есть внешнее воздействие дает тот или иной психиче­ский эффект, лишь преломляясь через психическое состояние человека, через сложившийся у него строй мыслей и чувств. В качестве системы внутренних условий выступает личность с ее сложной многоуровневой структурой.

Личностный подход ориентирует специалиста по социаль­ной реабилитации на работу с конкретным ребенком с его про­блемами и особенностями, обусловленными ограниченными возможностями жизнедеятельности, на развитие его как личности, устойчивой к социальным невзгодам. Благодаря такому подходу ребенок постепенно становится хозяином соб­ственного «Я», субъектом деятельности и общения, получает возможность направлять свои усилия на саморазвитие и са­мореализацию. Чтобы достичь цели социальной реабилита­ции, необходимо сформировать личность ребенка как субъ­екта деятельности и общения.

Названные подходы, рассматриваемые в единстве, опреде­ляют роль специалиста по социальной реабилитации в общей системе воспитания ребенка. Его задача состоит в том, что­бы, используя различные подходы, обеспечить в процессе раз­личных видов деятельности и общения создание внутренних и внешних условий для продвижения ребенка с ограниченны­ми возможностями в личностном развитии.

Учитывая специфику курса, при подготовке данного учеб­ного пособия широко использовались работы, посвященные проблемам аномалий развития психики и личности: Л.С. Вы­готского, Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь, В.В. Лебединского, М.А. Власовой, М.В. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, А.Е. Личко л многих других, утверждающих индивидуальный гумани­стический подход в обучении детей с ограничениями жизне­деятельности.

Большое значение для понимания проблем развития личности и социальной реабилитации детей и подростков с физическими и* психическими ограничениями в условиях функционирования детских групп имеют работы А.В. Петров­ского, К.К. Платонова, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, Я.Л. Коломинского, А.Л. Журавлева и др.

В современной литературе нет устоявшегося термина для обозначения детей, имеющих дефекты развития. В одних случаях употребляется термин «дети со специальными про­блемами», в других - «дети с недостатками в развитии», а в третьих - «аномальные дети». В настоящем учебном по­собии за основу взят термин «дети с ограниченными возмож­ностями здоровья», хотя широко используются и другие термины-синонимы. Данное понятие, в сравнении с други­ми, на наш взгляд, - наиболее емкое. Входящее в него слово «здоровье» определяет специфику внутренней и внешней активности ребенка в конкретных социальных условиях. У де­тей, имеющих те или иные отклонения в развитии, в зави­симости от состояния здоровья названные виды активно­сти ограничиваются, и ребенок начинает испытывать затруд­нения в выполнении тех или иных жизненно необходимых функций.

Одна из особенностей учебного пособия состоит в том, что при рассмотрении вопросов, относящихся к проблеме соци­альной реабилитации, акцент делается не на особенностях де­фектов (слепоты, глухоты, умственной отсталости др.) и их влиянии на психику, а на закономерностях развития личности ребенка, независимо от специфики дефекта. Такой подход обусловлен, во-первых, тем, что каждый вид аномалии развития ребенка с конкретным дефектом достаточно глубо­ко рассматривается в специальной литературе, а во-вторых, тем, что развитие как нормального, так и аномального ре­бенка, согласно исследованиям многих современных уче­ных, подчиняется общим законам формирования психики и личности человека в онтогенезе.

В конце каждой главы учебного пособия предлагается пе­речень вопросов для самоконтроля, список литературы, а также примерные темы для докладов и сообщений. В конце пособия помещен словарь психологических и специальных терминов, встречающихся как в самом пособии, так и в реко­мендуемой литературе.

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ

ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ

Предмет и задачи курса

В настоящее время 4,5 процента детей, проживающих в России, относятся к категории лиц с ограниченными воз­можностями здоровья и нуждаются в специальном (коррек-ционном) образовании, отвечающем их особым образователь­ным потребностям. К ним относят: детей с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднеоглохшие); с наруше­нием зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нару­шениями речи (логопаты); с нарушением интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психическо­го развития); с комплексным нарушением психического раз­вития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые дети и др.); с нарушением функций опорно-двигательного аппара­та; детей с психопатическими формами поведения и др.

Кроме того, существует большая прослойка детей, которые посещают массовые общеобразовательные школы, дошколь­ные учреждения, но под влиянием неблагоприятно скла­дывающихся социальных условий и, прежде всего, меж­личностных отношений, испытывают психологический дис­комфорт, который по мере взросления ребенка усиливается и превращается в травмирующий фактор. Таким детям необ­ходима специальная помощь для нормальной адаптации в среде сверстников. К этой категории относятся, прежде все­го, педагогически запущенные дети^ В каждой школе их не менее 10-15 процентов. Задержка психического развития у них вызвана не патологией, а дефицитом внимания со сто­роны взрослых на этапах дошкольного детства и младшего школьного возраста. Эти дети, наряду с детьми, имеющими задержки психического развития по причине патогенных воз­действий в различные периоды жизни, обучаясь в общеобра­зовательной школе, попадают в число учащихся с отклонения­ми в поведении и неуспевающих.

К числу детей с проблемами в развитии относят также и тех, у кого нарушены функции в познавательной сфере (вни­мание, память); детей с заторможенными, замедленными реакциями; детей с теми или иными Физическими дефекта­ми, которые не вызывают стойких нарушений психических функций.

Согласно Международной номенклатуре нарушений, огра­ничений жизнедеятельности и социальной недостаточности (МНН), «под ограничением жизнедеятельности понимается любое ограничение или отсутствие способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормаль­ными для человека данного возраста». Ограничения жизне­деятельности различаются по степени их проявления, что оп­ределяется с помощью разработанной МНН так называемой «шкалы тяжести» (в виде количественного показателя).

Большинство детей, имеющих стойкие функциональные нарушения, это дети-инвалиды. Инвалидность, в соответст­вии с принятой классификацией, трактуется как социальная недостаточность, происходящая вследствие нарушения здо­ровья, сопровождающегося стойким расстройством функций организма и приводящим к ограничению жизнедеятельности и необходимости социальной защиты.

Исходя из принятого законодательства, в месячный срок после признания ребенка инвалидом специалистами учреж­дения, проводившими медико-социальную экспертизу, разра­батывается индивидуальная программа его комплексной реа­билитации. Данная программа представляет собой перечень мероприятий, направленных на восстановление способностей ребенка-инвалида к бытовой, возрастно-средовой и учебной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов, уровнем притязаний и т. д. В ней наме­чаются объемы, сроки их проведения, исполнители. При со­ставлении программы учитывается также прогнозируемый уровень соматического состояния, психофизиологической вы­носливости, социального статуса ребенка и реальные возмож­ности семьи, в которой он находится.

Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инва­лида реализуется в форме последовательной цепи реабилита­ционных циклов, каждый из которых включает в себя этап комплексной медико-социальной экспертизы и этап собствен­ной реабилитации, т. е. набора мероприятий по поддержанию медицинской, психологической, педагогической и социальной реабилитации, определенного возрастными и личностными

особенностями ребенка и текущим уровнем тяжести огра­ничений его жизнедеятельности. Названная программа счи­тается выполненной, если достигнута полная социальная адаптация субъекта - бывший ребенок-инвалид, став взрос­лым, создал свою семью и интегрировался в общество, или же специалистами государственной службы медико-социальной экспертизы установлено, что весь имеющийся у ребенка реа­билитационный потенциал полностью исчерпан.

Комплексная реабилитация ребенка-инвалида, таким об­разом, понимается как «процесс и система медицинских, пси­хологических, педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма». Ее цель определяется как «восстанов­ление социального статуса инвалида, достижение им мате­риальной независимости и его социальная адаптация».

Задачи реабилитации детей-инвалидов решаются в основ­ном в системе специальных учебных заведений или реабили­тационных учреждений, предназначенных для проведения медико-социальной реабилитации, где организация учебного процесса и процесса реабилитации определяются особен­ностями их аномального развития. К основным типам реа­билитационных учреждений относятся: реабилитационно-экспертные, реабилитационно-образовательные, реабилита-ционно-производственные, реабилитационно-медицинские и реабилитационно-социальные учреждения.

Процесс реабилитации в реабилитационных учреждениях осуществляется в соответствии с реабилитационными про­граммами, разработанными на основе государственных реа­билитационных стандартов.

Действующая в стране система специального образования детей с отклонениями в умственном и физическом развитии имеет положительный опыт создания благоприятных условий для коррекции дефекта. В то же время, как показывает ана­лиз ее деятельности, на фоне этих достижений существенно страдает общая образовательная подготовка ребенка и умение работать с ним как с развивающейся личностью. Не получив качественного образования и не выработав личностных свойств, необходимых для самостоятельной жизни в совре­менном мире, человек, имеющий стойкие функциональные нарушения, изначально не конкурентоспособен на рынке труда.

Накопленный в последние годы опыт работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, свидетельствует о том, что существует более эффективный путь компенсации дефекта. Такая возможность возникает тогда, когда акцент в работе с ребенком делается не на дефект как таковой, а на выявле­ние и развитие его личностных качеств и способностей, а «компенсация дефекта» в такой ситуации становится как бы побочным результатом.

Одним из направлений такой работы является социальная реабилитация, которая приобретает все большее значение в современном обществе. Ее основная задача - восстановле­ние социального статуса ребенка и включение его в систему общественных отношений в ходе специальным образом орга­низованного обучения, воспитания и создания для этого со­ответствующих условий.

Социальная реабилитация немыслима без понимания пси­хологических особенностей развития личности ребенка. В процессе взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии, возникает немало проблем, связанных с влияни­ем на развивающуюся личность огромного количества внеш­них и внутренних факторов. Чтобы эффективно управлять этим процессом, надо знать их специфику, положительные и негативные стороны, предвидеть результаты воздействия и своевременно вносить коррективы.

Настоящий курс является отраслевой дисциплиной, усвое­ние которого предполагает знания по общей, возрастной, педа­гогической, социальной и специальной психологии. Главной задачей курса является выявление и изучение путей эффек­тивного вхождения в окружающий мир ребенка с ограничен­ными возможностями здоровья, с учетом закономерностей развития его личности в условиях обучения, воспитания и спе­циальным образом организованных социально-реабилитаци­онных воздействий и отношений.

Рассматриваемые в учебном пособии проблемы понимания сущности личности, закономерности ее формирования в он­тогенезе, особенности усвоения ребенком с ограниченными возможностями социального опыта и включения его в систе­му межличностных отношений, психологические особенности малых групп и их влияние на становление личности ребенка и др. могут стать важным шагом в решении конкретных, со­циально-реабилитационных задач.

Знание законов психического развития ребенка и умение использовать их на практике необходимы для того, чтобы,

опираясь на них, грамотно реализовывать основные цели и за­дачи социально-реабилитационного процесса:

Целенаправленно воспитывать ребенка-инвалида как пол­ноценную личность, гражданина с правами и обязанностями;

Вырабатывать у ребенка систему потребностей и специ­альные качества, необходимые для вхождения в сложный мир социальных и социально-экономических отношений;

Опираясь на возрастные психологические особенности ребенка, раскрывающие структуру целостной личности ребен­ка в ее становлении и развитии, относиться к нему как к субъ­екту самопознания и самосовершенствования;

Разрабатывать методики и технологии социально-реаби­литационного процесса, направленные на формирование личности, устойчивой к травмирующим ситуациям;

Совершенствовать систему комплексных воздействий на ребенка, которые, дополняя друг друга, могут оказать мак­симальное влияние на развитие его как личности.

Итак, предметом изучения настоящего курса являются социально-психологические аспекты и закономерности раз­вития личности ребенка с ограниченными возможностями, включенного в систему социально-реабилитационных воз­действий, а также различные виды деятельности, общения и отношений с взрослыми и сверстниками, способствующие становлению его как субъекта деятельности, общения и меж­личностных отношений в обществе.

Кроме вопросов общетеоретического плана в пособии осве­щены решения конкретных прикладных задач, даны реко­мендации по созданию наиболее оптимальных условий для развития и становления личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Основные факторы и условия психического и личностного развития ребенка

Проблема развития - центральная проблема современной психологии. Ученые всегда задавались вопросом, как беспо­мощный младенец за сравнительно короткий промежуток вре­мени превращается в сознательную личность, что лежит в ос­нове этого процесса.

Долгое время эта проблема рассматривалась в русле ме­тафизической теории двух факторов: наследственности

и внешней среды, которые в качестве неизменных сил якобы фатальным образом предопределяли ход развития детской психики. Причем, не вдаваясь в анализ природы и специфи­ки самого изучаемого процесса, одни авторы решающим фак­тором считали наследственность (Ж. Руссо), другие называ­ли среду (Джон Локк), третьи полагали, что эти два фактора взаимодействуют, конвергируют друг с другом (В. Штерн).

Современный взгляд на процесс развития психики сло­жился в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. Опираясь на тео­ретические и экспериментальные исследования, они устано­вили, что психика человека, в отличие от индивидуального развития психики животного в онтогенезе, имеет свои специ­фические особенности и условия развития. В процессе разви­тия психики животного основное значение имеет проявление двух форм опыта: видового - передаваемого генетически и ин­дивидуального - приобретаемого на основе научения. В раз­витии психики ребенка, наряду с названными видами опыта, возникает и начинает играть ведущую роль особая форма опыта - социальный опыт, воплощенный в продуктах ма­териального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.

В процессе усвоения этого опыта и происходит формиро­вание личности одновременное с приобретением отдельных знаний и умений, развитием задатков и способностей. При­чем, дети усваивают общественный опыт в активной форме, в процессе деятельности, от характера которой и от особенно­стей взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования личности.

Согласно вышеизложенной теории, человек рассматрива­ется как биосоциальное существо, как продукт истории и од­новременно как часть природы. Отсюда следует вывод: на его развитие влияют два основных фактора - биологический (природный) и социальный (социальная среда).

Биологический фактор - объединяет два понятия: наследст­венные качества, заложенные в генетической программе каждо­го человека, а также некоторые соматические и психические заболевания, дефекты, возникшие при жизни, в период внутри­утробного развития и обусловленные не наследственностью, а инфекциями, травмами, болезнью матери, воздействием на плод алкоголя, наркотических веществ или других интоксикаций.

Носителями наследственности являются гены. Гены - это устойчивые биологические структуры. Однако под влиянием

некоторых факторов (радиационное облучение, сильно воздей­ствующие вещества) структура генов может изменяться, про­исходит их мутация. В результате на свет появляются дети с физическими недостатками в виде отсутствия пальцев или их большего числа на руках и ногах, с дефектами лица или ротовой полости типа «заячья губа», «волчья пасть», с нару­шениями мозговых структур и др.

Вместе с тем, врожденные и наследственные свойства организма человека не определяют содержание и структуру психики. Они являются лишь анатомо-физиологическими предпосылками для формирования новых видов психической деятельности. Решающую роль в развитии личности играют социальные факторы, т. е. социальная среда, окружающие нас люди, с которыми мы взаимодействуем. Жизнь в общест­ве людей - основное условие психического и личностного раз­вития ребенка. Только в общении с людьми ребенок осваива­ет опыт обращения с предметами быта и труда, овладевает речью, нравственными нормами и правилами человеческого поведения. Причем, развитие ребенка осуществляется как под влиянием непосредственного окружения (родители, родствен­ники, сверстники), так и под воздействием различных средств массовой информации, социальных, экономических, поли­тических условий жизни и других факторов.

Согласно теории культурно-исторического происхождения высших психических функций (Л.С. Выготский), развитие специфических человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи возможно только в об­щении, в определенных социальных условиях жизни. Особую роль в этом процессе играет развитие речи. Под действием «речевых знаков» и социальных условий жизни психика «оче­ловечивается», и биологическая особь с ее инстинктами, вле­чениями, ощущениями превращается в разумное, волевое существо. Развитие сознательной личности, ее духовного бо­гатства Л.С. Выготский ставил в зависимость от характера пользования «речевыми сигналами», которые развиваются по социальным законам, в процессе общения, сотрудничества, со­вместной деятельности с другими людьми.

Подчеркивая решающую роль наследственности и среды в развитии психики ребенка и в формировании его как лич­ности, надо иметь в виду, что эффект этого воздействия не может быть реализован, если ребенок не проявит собственной актив­ности. Только в процессе активной деятельности и взаимодей­ствия с окружающими людьми ребенок будет испытывать ее

влияние, и лишь тогда в этой деятельности смогут проявить­ся его наследственные особенности.

Формы проявления активности детей отличаются большим многообразием: от манипулятивных действий с предметами до созидательной, творческой активности, в ходе которой ре­бенок познает окружающий мир, проявляет себя и развива­ется. Но социальным опытом дети овладевают не самостоя­тельно, а при помощи взрослых. Эффект развития ребенка во многом зависит от умения взрослых управлять активностью ребенка. Развивающие возможности каждого вида деятельно­сти зависят от особенностей ее организации, условий проте­кания, понимания взрослым целей, задач и способностей ре­бенка, необходимых для ее выполнения, способов и приемов ее осуществления.

Так, если ребенок страдает нарушениями слуха и имеет со­хранный интеллект, полезно подобрать такие виды деятельно­сти и организовать их таким образом, чтобы учитывались его физическое состояние, потребности в познании окружающего мира и общении, чтобы они были интересны и полезны для раз­вития. Для ребенка с названным видом нарушения будут пред­ставлять интерес: работа на компьютере, игра в шахматы, по­знавательные игры, игры со сверстниками, работа в мастерских различного профиля, просмотр телепередач и т. д.

Таким образом, развитие психики и формирование личнос­ти ребенка, усваивающего социальный опыт, происходят не автоматически, а путем активного взаимодействия со средой, в процессе обучения и воспитания.

Вместе с тем, рассмотренные факторы, имея важное значение для понимания сущности психического и личностно­го развития ребенка, его общих и индивидуальных особенно­стей, являются лишь условием, необходимыми предпосылка­ми, а не движущими причинами формирования человеческой психики. Развитие психики ребенка можно представить в виде постепенных количественных накоплений, которые путем скачка приводят к качественным изменениям. Под развитием понимается не только и не столько количест­венные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств. Например, обучаясь письму, ребенок сначала пишет палочки, затем кружочки, буквы, слоги, слова, а через определенное время у него появляется способность записы­вать мысли, не задумываясь над правописанием букв. Это пример того, как сформировалась функция письма, т. е. воз­никло новое качество.

По такому же пути идет формирование других психических функций в интеллектуальной, эмоционально-волевой, нрав­ственной и других сферах личности ребенка. Однако процесс перехода количественных изменений в качественные не все­гда проявляется наглядно. Он может быть растянут во време­ни, протекать вяло, а некоторые свойства личности вообще могут развиваться в нежелательном направлении.

Согласно диалектико-материалистической традиции, раз­витие психики рассматривается как борьба противоположно­стей, как борьба старых отживающих форм с нарастающими прогрессивными. Источником развития выступает сам жиз­ненный процесс, сама жизнь. В ходе этого процесса возника­ют противоречия, которые в нем и преодолеваются. В основе возникающих у ребенка внутренних противоречий лежит кон­фликт между личностью и окружающей средой, нарушение равновесия между ребенком и взрослыми, между ребенком и сверстниками и т. п.

Однако внешние противоречия, приобретающие даже кон­фликтный характер, сами еще не становятся двигателем развития. Источником активности они становятся лишь тогда, когда вызывают в самом индивиде противоположные тенденции, вступают между собой в борьбу, приводящую к об­разованию новых свойств личности. Например, у ребенка к концу первого года жизни возникает потребность общаться с взрослыми. Однако ограниченный запас слов не позволяет ему высказывать свои желания. Активное овладение словар­ным запасом приводит постепенно к возникновению новой формы общения - речевому общению, что позволяет ребенку не только лучше понимать других в процессе взаимодействия, но и осваивать окружающий мир на новом символическом уровне. Если же противоречия не находят разрешения, то это приводит к задержке развития, а в тех случаях, когда они от­носятся к мотивационной сфере личности, - и к болезнен­ным ее нарушениям.

В числе наиболее часто встречающихся противоречий у де­тей и подростков с отклонениями в развитии могут быть рас­хождения между потребностями в общении и трудностями в их реализации, в неадекватном желании иметь друга, под­ругу, участвовать в играх с нормальными сверстниками, учиться не в специальной, а обычной школе и многие другие. Надо иметь в виду, что названные и другие противоречия, воз­никающие у детей, имеющих жизненные ограничения, могут протекать более болезненно и остро, чем у «нормальных»

детей, причем многие из них не могут их разрешить самостоя­тельно, им нужна помощь взрослых. Например, если ребенок страдает нарушением функций опорно-двигательного аппара­та и обучается по этой причине на дому, ему, чтобы удовле­творить потребность в общении, надо помочь найти товари­ща, организовывать встречи со сверстниками и т. п.

При успешном разрешении внутренних противоречий, воз­никающих у детей с ограничениями жизнедеятельности, личность ребенка развивается без осложнений, в случае же неудач конфликты ребенка с окружающей средой усугубля­ются.

Таким образом, движущей силой психического развития ребенка является постоянное разрешение противоречий между возникающей потребностью в новых формах общения, взаимоотношений с людьми и старыми способами их разре­шения.

Успешная реализация задач по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями предполагает глубо­кое знание и учет на практике как основных факторов и ус­ловий, от которых зависит эффективное развитие психики, так и движущих сил этого развития.

Вторичные нарушения в психике

как результат воздействия

социальных факторов

Специалист по социальной реабилитации, взаимодействуя с ребенком, имеющим ограниченные возможности, имеет дело не с самой болезнью или дефектом, а с их последствиями, т. е. вторичными нарушениями. Понятие «вторичные де­фекты» введено в психологическую практику Л.С. Выгот­ским. Изучая специфику процесса развития нормального и аномального ребенка, он обратил внимание на то, что всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или умст­венная отсталость - вызывает в поведении ребенка как бы социальный вывих. Ребенок, родившийся с физическими или психическими недостатками, приобретает особую социальную позицию даже в своей семье, его отношения с окружающими людьми начинают протекать по-иному, чем у нормальных людей. То есть имеющийся у ребенка дефект влечет за со­бой не только нарушение его деятельности по отношению

к физическому миру, но, прежде всего, разрыв всего комплек­са взаимосвязей, которые определяют функции обществен­ного поведения ребенка.

Когда, например, перед нами слепой ребенок как объект воспитания, замечает Л.С. Выготский, то приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми кон­фликтами, которые возникают у слепого при вхождении в жизнь. Психика слепого возникает не первично - из самого физического дефекта, а вторично - из тех социальных по­следствий, которые вызываются физическим дефектом. Поэтому с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы «выправить» социальные вывихи.

На основании теоретических обобщений названных особен­ностей развития и исходя из понимания дефекта как систем­ного образования, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии детей две группы симптомов: пер­вичные - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.), и вторичные, возни­кающие опосредованно - в процессе аномального социально­го развития.

Так, если глухота возникла до овладения речью, как след­ствие наступает немота, то есть вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладевать речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощуще­ний, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д. Труд­ности у глухих детей в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят к нарушению у них словесно-логиче­ского мышления. Речевые нарушения, затрудняющие обще­ние с окружающими, могут отрицательно влиять на форми­рование характера и нравственных качеств.

В качестве вторичных нарушений у слепых детей, в резуль­тате раннего поражения органов зрения, возникают недоста­точность пространственных ориентировок, выразительности мимики лица, ограничение конкретных предметных пред­ставлений и др.

К вторичным нарушениям у детей с дефектами речи, воз­никающим при анатомических особенностях артикуляцион­ного аппарата, относятся недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и др.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития, повреждения функции, органа, или же сочетания нару­шенных функций. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, к сожалению, зачастую бывает малоэффективным. Вторичный дефект является ос­новным объектом психологического изучения аномального развития. Он поддается коррекции. С помощью педагогиче­ских и психологических средств, особенно на ранних этапах развития ребенка, возникновение вторичного дефекта можно предупредить или ослабить, заложить основы развития устой­чивой личности, способной к успешной интеграции в обще­ство.

Механизм возникновения вторичных нарушений достаточ­но сложен. На развитие вторичных нарушений оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефек­та, т. е. степень выраженности нарушения определяет особен­ности аномального развития. Своеобразие развития вторичного нарушения зависит от срока возникновения первичного де­фекта. Фактор времени в этой связи имеет большое значение для более эффективного развития умственно отсталых детей, детей с врожденной глухотой, слепорожденных детей, детей с ДЦП и многих других.

Важнейшим фактором возникновения вторичных наруше­ний является социальная депривация. Дефект, в той или иной мере препятствующий общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педа­гогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сферах, свя­занных с постоянным ощущением неуспеха (заниженные само­оценка и уровень притязаний, аутистические черты и т. д.).

На своеобразие возникновения вторичных нарушений у де­тей с отклонениями в развитии активно влияют условия окружающей среды, специально организованное обучение, воспитание и социально-реабилитационная деятельность. Конфликты со средой у индивида, имеющего те или иные жиз­ненные ограничения, возникают тогда, когда он начинает осознавать свое поведение, сравнивая себя с другими людь­ми. Особенно заметными они бывают у подростков и старших школьников, когда у них появляются такие психические но­вообразования, как самооценка и самосознание.

Количественные и качественные характеристики вто­ричных нарушений, возникновение которых обусловлено

вышеназванными и другими факторами, во многом опреде­ляются особенностями психического мира каждого человека, «исправным» функционированием всех его составляющих компонентов, проявляющихся в психической деятельности.

Понятие «психический мир» многопланово, противоре­чиво, динамично, имеет свою внутреннюю организацию, оп­ределенные закономерности и взаимосвязи. Сюда входят как восприятие и познание окружающей действительности, так и обращение к своему внутреннему миру, миру своих пере­живаний, а также система отношений с другими людьми и многое другое. Осознание специфики внутреннего мира че­ловека, особенностей его психической деятельности позволя­ет глубже понять психологическую основу и закономерности возникновения вторичных нарушений и механизмы их раз­рушения.

С определенной долей условности можно сказать, что на­шим поведением управляют три большие программы или три уровня психики.

Первая программа - бессознательная психика (наследст­венная программа). В ней записан видовой опыт, а также за­датки, влияющие на всю психическую деятельность.

Вторая программа - это подсознание или подсознатель­ная психика. Она человеком не осознается, сформировавшись в процессе его жизнедеятельности под влиянием социально-психологических факторов - социальной среды.

В нее входят:

1. Автоматизмы или автоматическое поведение - под­разделяется на подсознательное и бессознательное. Автома­тическое поведение осуществляется в результате сохранения в памяти подсознания различных стереотипов, штампов, заученных планов действия. Сюда входят манера говорить, манера держаться, действовать.

2. Комплексы. Впервые они были описаны 3. Фрейдом и получили развитие в трудах А. Адлера как состояния, воз­никающие в тех случаях, когда нет возможности реализовать свои желания, амбиции. В числе таких комплексов назы­вают: комплекс Электры и Эдипов комплекс, описанный 3. Фрейдом; комплекс неполноценности, раскрытый в работах А. Адлера; комплекс жажды власти; комплекс самолюбова­ния собой (нарциссизм). Существуют комплексы, способст­вующие застенчивости, неуверенности, различные сексу­альные комплексы, в основе которых как реальные, так и мнимые недостатки.

3. Интуиция. Она является высшим уровнем обобщения в психической деятельности животных и базой сознательного мышления человека. Интуиция - это невидимый для нас внутренний процесс поиска и извлечения знаний, полученных якобы в готовом виде, наподобие озарения, инсайта.

Третья программа - произвольная. Это наше сознание.

Психика человека - тот инструмент, который позволяет нам отражать окружающую действительность, выстраивать последовательную программу действий (осуществлять выбор действия), а затем действовать. Отражение человеческим соз­нанием всего многообразия окружающих его предметов и яв­лений представляет собой познание объективного мира.

Все многообразие форм отражения в психологии делят на четыре группы: психические процессы, психические состоя­ния, психические свойства и психические образования.

Психические процессы связанны с непосредственной по­знавательной деятельностью. Психические процессы всегда включены в более сложные виды психической деятельности. Они выполняют различные функции: познавательную, регу­лятивную, коммуникативную. К ним относят: ощущения, вос­приятия, память, мышление, воображение, речь.

Психические состояния - целостные характеристики пси­хической деятельности за определенный период времени. Каждое состояние характеризуется одним или несколькими параметрами, выделяющими его из множества состояний. До­минирование в состоянии того или иного уровня активности определяется тем, какую деятельность или поведенческий акт обеспечивает это состояние. К психическим состояниям относятся: проявления чувств -настроения, аффекты, эйфо­рия, тревога, фрустрация и пр.; проявления внимания - сосре­доточенность, рассеянность; проявления воли - решитель­ность, растерянность, собранность; проявления мышления - сомнения; проявления воображения - грезы; патологические формы психических состояний - навязчивые состояния и др.

Свойства личности - устойчивые качества, которые человек приобрел в процессе жизни (интеллектуальные, эмо­ционально-волевые и др.). Они формируются в процессе дея­тельности и общения на базе психических процессов и со­стояний.

Психические образования. К ним относят результаты пси­хической деятельности - особенности"развития и саморазви­тия человека. Это приобретенные знания, умения, навыки, привычки и т. п.

Психический мир человека - это сложное системное об­разование. И как в любой системе, возникшие отклонения в одной из ее составляющих влекут за собой изменения в функционировании системы в целом. Исходя из такого под­хода, напрашивается вывод, что любое вторичное нарушение - это не только следствие воздействия патогенных факторов, в частности, первичного дефекта на определенный струк­турный компонент психики, но и на психику и личность как систему в целом. Можно предположить, что вторичные обра­зования - это своего рода защитные механизмы, направлен­ные на стабилизацию системы. Они могут складываться спонтанно (вторичные нарушения) и не всегда способствовать нормальной деятельности, в других случаях - формиро­ваться целенаправленно (новые формы поведения), то есть посредством воспитательных, коррекционных или социально-реабилитационных воздействий.

Вторичные нарушения могут формироваться на всех струк­турных уровнях психического мира человека: на уровне бес­сознательного - привычки, влечения, потребности; на уровне подсознания - автоматические формы поведения, навыки, умения, комплексы; на уровне сознания - произвольные фор­мы поведения. Но в конечном итоге они сказываются на поведении человека в целом. Например, комплекс неполно­ценности, возникающий у большинства детей с отклонениями в развитии, - это не что иное, как вторичное нарушение, сло­жившееся по причине осознания того или иного жизненного ограничения и укоренившееся в подсознании.

Чтобы его разрушить, надо знать, как оно появилось, как формируется, каким образом проявляется в жизни и как можно преодолеть, сформировать на его базе новые формы по­ведения. Ответ на этот вопрос во многом дает теория высших психических функций, предложенная Л.С. Выготским. Раз­работка этой теории позволила обосновать положение о прин­ципиальной возможности восстановления пострадавших функций за счет перестройки функциональных систем, яв­ляющихся их физиологической основой.

Высшие психические функции - сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по сво­ему происхождению, опосредованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В основе представлений о высших психических функциях как социально обусловленных психических образованиях лежит методологическое положение об общественно-историческом

происхождении психики человека и определяющей роли трудо­вой деятельности в формировании его сознания. Л.С. Выготский выделил два уровня психических явлений: натуральные, оп­ределяемые генетическим фактором, и «культурные», форми­рующиеся под влиянием социальных воздействий. Социальные воздействия определяют способы формирования высших пси­хических функций и тем самым их психологическую струк­туру.

Важнейшая особенность высших психических функций - их опосредованностьразличными «психологическими орудия­ми», т. е. знаковыми системами, являющимися результатом длительного общественно-исторического развития. Ведущую роль среди «психологических орудий» играет речь, представ­ляющая универсальный способ их формирования. Появление высших психических функций определяется тем, что перво­начально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний процесс.

Вторая важнейшая черта высших психических функций, характеризующая логику их развития, - постепенное свер­тывание, погружение и превращение в произвольные дей­ствия.

Исходным материалом для развития высших психических функций выступают внешние действия, совершаемые ребен­ком. По мере усвоения им знаний и автоматизации умствен­ных операций необходимость внешних действий отпадает, они заменяется сокращенной внутренней речью, которая являет­ся основой формирования умственных действий. Процесс пре­вращения внешних действий во внутренние психологические действия определяется понятием интериоризация. У ребен­ка происходит постепенное смешение акцентов: сначала он по­знает мир благодаря действиям, затем в образах, далее фор­мируется символическое представление мира - через язык и мышление.

Третья определяющая характеристика высших психиче­ских функций - произвольность. Однако это не значит, что каждая из них реализуется всегда под сознательным контро­лем. Возникнув как произвольная, в дальнейшем она может проявляться и как произвольная и как непроизвольная. Ко­гда действия с внешними предметами преобразуются в про­цессы в умственном плане, они подвергаются специфической трансформации. Начальные стадии всегда связаны с раз­вернутыми внешними действиями, затем число и характер действий изменяется, сокращается, и, наконец, наступает

завершающая стадия, когда нет внешних действий - они ста­ли произвольными. Результатом этого процесса является фор­мирование на психофизиологическом уровне так называемых функциональных органов. Функциональный орган - это система нервных центров, между которыми в результате тренировки устанавливаются особо прочные связи, обладаю­щие большой устойчивостью.

Итак, психика человека, имеющего ограниченные возмож­ности жизнедеятельности, возникает не первично - из само­го физического дефекта, но вторично - из тех социальных последствий, которые вызываны физическим дефектом. Сле­довательно, для уменьшения этих последствий или же их устранения нужны социальные средства. Вот почему задача воспитания и реабилитации детей и подростков с ограничен­ными возможностями состоит в том, чтобы, устраняя или ослабляя последствия вторичных нарушений, создавать внеш­ние и внутренние условия для безболезненного вхождения в сложный мир социальных отношений, для компенсации физического недостатка посредством формирования новых форм поведения и восстановления нарушенной социальной связи с жизнью.

Психическое здоровье детей и подростков

Представления о ребенке с ограниченными возможностями связываются, прежде всего, с понятием психического здоро­вья и болезни, адаптации и дезадаптации, нормы и патологии.

Термин «психическое здоровье» получил официальное при­знание в 1979 году в докладе Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения «Психическое здоровье и пси­хосоциальное развитие детей». Однако в психотерапевтиче­ской практике он известен давно.

В определении понятий «норма» и «патология» психичес­кого здоровья единого подхода нет. Традиционно выделяют две стратегии, раскрывающие их сущность: медицинскую и психологическую. В медицинском подходе норма рас­сматривается как мера вероятности возникновения болезни, в психологическом - с точки зрения сформированности по­зитивных личностных сил, обеспечивающих здоровье. То есть ведущим фактором, способствующим уменьшению влияния болезни на жизнедеятельность, выступает в данном случае уровень зрелости личности.

В научный обиход понятие «психическое здоровье» вошло сравнительно недавно. В нашей стране в практике работы с детьми школьного возраста его широкое распространение связано, во многом, с именем И.В. Дубровиной. Данное поня­тие она рассматривает как одно из важнейших в понимании проблем, связанных с оказанием психологической поддерж­ки детям. Так, разрабатывая стратегию и практику функцио­нирования психологической службы образования, она в каче­стве основной ее задачи определила обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.

Психическое здоровье - это состояние душевного благо­получия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную услови­ям окружающей действительности реакцию поведения и дея­тельности.

Самым существенным критерием душевного (психическо­го) здоровья, по мнению словацкого психолога Л. Пожар, яв­ляется интеграция личности в социальную среду и ее дина­мическое равновесие с ней. По его мнению, для определения душевного здоровья не достаточно только констатации отсут­ствия душевной болезни. Душевное здоровье, как он считает, значительно шире этих рамок и должно гармонично прояв­ляться в трех областях:

1) В отношении к себе. Душевно здоровый человек дово­лен собой. У него адекватные представления как о своих соб­ственных возможностях и способностях, так и о своих ог­раничениях. Он старается использовать свои способности в максимальной мере конструктивным способом. Душевно здоровый человек понимает, что у каждого есть определен­ные, очень сильные, иногда иррациональные чувства, но не позволит, чтобы эти чувства им овладели. Он полностью осоз­нает, что жизнь приносит не только успехи, но и разочарова­ния, неудачи и принимает их как само собой разумеющееся. Наконец, душевное здоровье предполагает ироничное отноше­ние не только к окружающим, но и к себе самому.

2) В отношении к другим людям. Душевно здоровый чело­век чувствует себя в присутствии людей комфортно, испыты­вает к ним доверие. Разумеется, он не испытывает эти чувст­ва абсолютно ко всем людям, но душевно здоровый человек должен доверять и любить хотя бы одного человека, о кото­ром он знает (или убежден), что и тот любит его и доверя­ет ему. Душевно здоровый человек не проявляет агрессию

в общении с другими людьми и способен постоять за себя, как правило, любит свою семью и отличается разумной уверенно­стью в собственном социальном и экономическом положении.

3) В отношении к жизни. Душевно здоровый человек спо­собен выполнять требования, которые предъявляет ему жизнь, по возможности он сам формирует свое окружение, но если это необходимо, то способен приспособиться к окружаю­щим. Он планирует свою жизнь, причем ставит перед собой реальные цели.

Основой психического здоровья ребенка является полно­ценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза. Важ­нейшим условием его поддержания и укрепления является здоровая нервная система, а также условия жизни, создавае­мые ребенку родителями или замещающими лицами. Для нормального развития ребенка необходима спокойная, доб­рожелательная обстановка и внимательное отношение к его эмоциональным потребностям. Важно поддерживать дис­циплину, удовлетворять его потребности в игре, обеспечивать необходимыми материальными средствами, предоставлять самостоятельность и независимость, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспе­чивать соответствующие условия для обучения.

Нарушения психического здоровья связаны как с сома­тическими заболеваниями или дефектами физического раз­вития, так и с различными неблагоприятными факторами социального порядка и стрессами, воздействующими на пси­хику.

Эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) на основе анализа результатов многочисленных исследований в различных странах пришли к выводу, что нарушения пси­хического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми и их вра­ждебного отношения к ним, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада.

У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут проявляться нарушения эмо­циональной сферы или поведения. Например, возникновение беспричинных страхов, нарушение сна, отказ принимать пищу и др. Такие состояния можно определить как психиче­ские расстройства.

Исследования представителей ВОЗ по проблемам воспи­тания детей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц,

страдающих психическими расстройствами, чаще встречают­ся случаи нарушения психического здоровья. Считается, что генетические факторы могут оказывать негативное влияние, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблагоприятной средой. По данным ВОЗ, нарушения психического здоровья в детстве имеют свои особенности: во-первых, они представляют собой лишь коли­чественные отклонения от нормального процесса психиче­ского развития, во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации. Испытывая серьезные затруднения в одной ситуации, дети с отклонениями в развитии в то же время успешно справля­ются с другими проблемами.

Кроме названных причин, отрицательно сказывающихся на психическом здоровье детей и подростков, негативно мо­гут влиять и многие другие факторы. В их числе:

Деформация системы отношений развивающейся личности со сверстниками и взрослыми (родителями);

Недостаточное удовлетворение аффективных потребно­стей (эмоциональная, аффективная депривация - недостаток теплоты чувств и любви со стороны взрослых);

Психологический дискомфорт в результате фрустрации потребностей ребенка и др.

Наряду с термином «психическое здоровье* существу­ет другой близкий по содержанию термин «психологическое здоровье», который И.В. Дубровина предлагает ввести в со­циально-психологическую практику. По ее мнению, термин «психическое здоровье» имеет отношение, прежде всего, к от­дельным психическим процессам и механизмам. Термин же «психологическое здоровье» относится к личности в целом и находится в тесной связи с высшими проявлениями чело­веческого духа. Поэтому в отличие от медицинского, фило­софского и других аспектов проблемы психического здоровья можно выделить собственно психологический аспект.

Обосновывая данный термин, И.В. Дубровина исходит из того, что в повседневной практике, занимаясь больше умст­венным, психическим и физическим развитием ребенка, мы подчас забываем о его духовном развитии.

Духовность человека, как понимает И.В. Дубровина, - это самая глубинная сущность человека, смысл его жизни, сово­купность нравственных чувств и переживаний, его совесть. Духовность можно понимать как особое эмоционально-нрав­ственное состояние личности, ориентированное на принятие

абсолютных ценностей, таких как: Истина, Красота, Добро - и которые он пытается реализовать в предметно-целесообраз­ной деятельности и общении.

Отсюда, считает И.В. Дубровина, весьма перспективным является подход к проблеме психологического здоровья с точ­ки зрения полноты, богатства развития личности. Американ­ский психолог А. Маслоу, один из лидеров «гуманистической психологии», выделяет две составляющие такого здоровья. Это, во-первых, стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через самоактуали­зацию. Необходимое условие самоактуализации, по его мне­нию, - нахождение человеком верного представления о са­мом себе.

Во-вторых, - стремление к гуманистическим ценностям. Он считает, что самоактуализирующейся личности присущи такие качества, как: принятие других, автономия, спонтан­ность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, аль­труизм, желание улучшить человечество, склонность к твор­честву.

Поэтому забота общества о психологическом здоровье моло­дого поколения предполагает внимание к внутреннему миру ребенка, его чувствам и переживаниям, увлечениям и инте­ресам, способностям и знаниям, его отношению к себе, свер­стникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой. Психологическое здоровье позволяет личности стать постепен­но самодостаточной, когда она все больше ориентируется в своем поведении и отношениях не только на извне задавае­мые нормы, но и на внутренние осознанные самоориентиры.

Итак, в психологической практике используются два од­нотипных понятия, определяющие способность человека разумно и рационально взаимодействовать с окружающим ми­ром: «психическое здоровье» и «психологическое здоровье».

Психическое здоровье - это мера способности человека реализовать свою социальную и биологическую сущность, выступать активным субъектом собственной жизни в из­меняющемся мире. Психическое здоровье зависит как от сома­тических заболеваний и дефектов физического развития, так и от влияния социальной среды, причем социальные воздей­ствия выступают в качестве основного психотравмирующего фактора.

Понятие «психологическое здоровье» трактуется шире и относится к личности в целом, включает в себя не только

психические процессы и механизмы, определяющие понятие «психическое здоровье», но и духовность человека как выс­шее проявление человеческой реальности. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которо­го составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.

В то же время эти два понятия, несмотря на некоторые их различия, выступают как единое целое. Без обеспечения не­обходимого психического и психологического здоровья не представляется возможным создание в процессе социальной реабилитации внутренних условий для вхождения ребенка в сложный для него социальный мир. То есть понятия «пси­хическое здоровье» и «психологическое здоровье» определя­ют не только цель, но и выступают критерием эффективно­сти процесса социальной реабилитации.