Teisisõnu: "Mina" on võimalik ainult sellepärast, et on olemas "meie"

Lae alla:

Eelvaade:

Vallaasutus "Metoodiline kabinet"

Saratovi oblasti Rtištševski munitsipaalrajoon

Munitsipaalkoolieelne õppeasutus

"Lasteaed nr 12 "Zvezdochka", Rtištševo, Saratovi oblast"

„Õpetaja individuaalselt diferentseeritud lähenemine MDOU õppeprotsessi korraldamisel. Õpetaja töö algoritm.

S.E. Lõsenkova,

vanemhooldaja

MDOU nr 12 "Tärn"

Rtištševo, 2014

"Et harida meest igas mõttes,

sa pead seda hästi teadma."

K.D.Ušinski.

GEF DO määratleb ühe alushariduse aluspõhimõtetest:iga lapse individuaalsetest omadustest lähtuva kasvatustegevuse ülesehitamine, mille käigus laps ise muutub aktiivseks oma hariduse sisu valimisel, muutub kasvatusobjektiks (edaspidi - alushariduse individualiseerimine).

Individualiseerimine on individuaalse lähenemise põhimõtte rakendamine, see on haridusprotsessi korraldamine, võttes arvesse laste individuaalseid omadusi, mis võimaldab teil luua optimaalsed tingimused iga lapse potentsiaali realiseerimiseks.

Oluline on märkida, et iga laps vajab tõesti individuaalset lähenemist, sest see on harmoonilise ja igakülgselt arenenud isiksuse kujunemise, isiksuse enda kui ainulaadse individuaalsuse kujunemise hädavajalik tingimus ja eeldus.Veel K.D. Ushinsky märkis: "Kasvatamine ei peaks mitte ainult arendama inimese mõistust ja andma talle täieliku hulga teadmisi, vaid ka sütitama temas janu tõsise töö järele, ilma milleta ei saa tema elu olla kasulik ega õnnelik."See tähendab, et kasvatuses ei ole peamine mitte teadmiste ja oskuste edasiandmine, vaid teadmiste ja oskuste omandamise ning elus kasutamise oskuse arendamine, pakkudes lapsele psühholoogilise turvatunde, arvestades tema võimeid ja oskusi. vajadused ehk õpilasekeskne mudel õppimises on eelkõige hariduse individualiseerimine, tingimuste loomine lapse kui isiksuse arenguks.

Kuid praegustes tingimustes (suur laste arv rühmades, kvalifitseeritud personali puudumine jne) on individuaalse lähenemise rakendamine väga keeruline. Pedagoogilist protsessi on võimalik läbi viia, võttes arvesse laste individuaalseid omadusi, vaid rühmitades lapsed nende tunnuste järgi. Seda lähenemisviisi nimetatakse sageliindividuaalselt diferentseeritud, kuigi sisuliselt vastab see lihtsaltdiferentseeritud.Diferentseeritud lähenemine on vahepealsel positsioonil kogu meeskonnaga frontaalse kasvatustöö ja iga lapsega individuaalse töö vahel. Diferentseeritud lähenemise vajalik tingimus on inimestevaheliste suhete uurimine. Diferentseeritud lähenemine võimaldab mõjutada suhteid indiviidi ja rühma, rühma ja meeskonna, laste ja täiskasvanute vahel.Teisisõnu:"Mina" on võimalik ainult sellepärast, et on olemas "meie".

Diferentseeritud lähenemisviisiga ei tegele õpetaja etteantud omadustega isiksuse kujundamisega, vaid loob tingimused õppeprotsessi subjektide isiklike funktsioonide täielikuks avaldumiseks ja vastavalt ka arendamiseks. Pakkumised abistavad koolieelikut enda kui inimese teadvustamisel, oma võimete tuvastamisel, paljastamisel, eneseteadvuse kujunemisel, enesemääramisel isiklikult oluliste ja sotsiaalselt vastuvõetavate eesmärkide osas, eneseteostusel ja -jaatamisel. ei ole mitte ainult ja mitte niivõrd pedagoogilise mõju objekt, vaid ka nende endi tegevuse subjekt.

Seega, rääkides lapse arengust, peame eelkõige silmas pidama tema enesearengut.

Individuaalselt diferentseeritud lähenemisviisi kasutamise põhireeglid:

• lasterühmaga tehtav töö peaks keskenduma iga lapse arengule, võttes arvesse tema individuaalseid omadusi.
• on vaja pidevalt otsida võimalusi iga lapse käitumise korrigeerimiseks.
• kasvatusliku mõjutamise edukus ühe lapsega töötamisel ei tohiks negatiivselt mõjutada teiste arengut ja kasvatust.

Meie asutus töötab Lasteaed 2100 programmi raames alates 2009. aastast. Selle haridussüsteemi põhieesmärk on luua tingimused funktsionaalselt kirjaoskaja isiksuse - inimese, kes on võimeline otsustama - arenemiseks.ükskõik milline eluülesanded (probleemid), kasutades selleks elu jooksul omandatud teadmisi, oskusi ja võimeid ning jäädes samal ajal inimeseks. Kõik lapsed on erinevad, te ei saa keskenduda ei nõrkadele ega tugevatele. Siin ei saa olla "vahemehi". "Keskmisele" lapsele orienteerumine viib selleni, et kõrge intelligentsiga laste areng on kunstlikult pärsitud ja neilt võetakse võimalus oma võimeid täielikult realiseerida. Madalama arengutasemega lapsed on sunnitud pidevalt kogema ebaõnnestumisi, mis mõjutab negatiivselt nende emotsionaalset heaolu. Mõlemal juhul toob see kaasa selliste ebasoovitavate isiksuseomaduste ilmnemise nagu põhjendamatu enesekindlus, agressiivsus, ärevus, ebakindlus, liigne häbelikkus, pidev rahulolematus iseendaga jne. Kasvatustöö korraldamisel lähtutakse minimax põhimõttest., mis õpetab infovajadust määrama ja seda iseseisvalt leidma.Minimaxi põhimõte - laps saab õppida maksimumi, kuid peab (kasvataja juhendamisel) õppima miinimumi.

Alushariduse standard on suunatud mitmete ülesannete lahendamisele, millest üks on soodsate tingimuste loomine laste arenguks vastavalt nende vanusele ja individuaalsetele omadustele ja kalduvustele, iga lapse võimete ja loomingulise potentsiaali arendamine. suhete subjektina iseenda, teiste laste, täiskasvanute ja maailmaga.

"Tingimuste loomine eelkooliealise lapse harmoonilise, füüsiliselt terve, esteetiliselt arenenud isiksuse kujunemiseks föderaalse osariigi haridusstandardi kehtestamise tingimustes" on probleem, millega koolieelse õppeasutuse õpetajaskond 2013. aastal tegeleb. -2014.

Objekti-ruumilise keskkonna korraldus on lapsele individuaalselt diferentseeritud lähenemise rakendamise peamine aspekt. Keskkond on üks peamisi lapse isiksuse arendamise vahendeid, tema individuaalsete teadmiste ja sotsiaalsete kogemuste allikas. Objekti-ruumiline keskkond mitte ainult ei paku koolieelikutele erinevat tüüpi tegevust (füüsiline, mänguline, vaimne jne), vaid on ka tema iseseisva tegevuse aluseks, olles omamoodi enesekasvatus.Täiskasvanu kohus on sel juhul avada lastele kõik keskkonna võimalused ja suunata nende jõupingutused selle üksikute elementide kasutamisele.

Rühmaruumide aineruumilise keskkonna loomisel lähtusime vajadusest arvestada järgmiste teguritega:

• lapse individuaalsed sotsiaal-psühholoogilised omadused;
• tema emotsionaalse ja isikliku arengu originaalsus;
• individuaalsed huvid, kalduvused, eelistused ja vajadused;

• uudishimu, uurimishuvi ja loovus;

Vanuse ja soo omadused.
Vaatleme, kuidas igaüks neist teguritest on objekti-ruumilise keskkonna konstrueerimisel konkretiseerunud.

Sotsiaal-psühholoogilised omadusedeelkooliealised lapsed viitavad soovile osaleda ühistegevuses eakaaslaste ja täiskasvanutega, samuti aeg-ajalt vajadust privaatsuse järele. Samal ajal, et tagadalaste ühiste ja iseseisvate tegevuste optimaalne tasakaaligas vanuserühmas on loodud tsoonid erinevat tüüpi laste tegevuste jaoks: motoorne, mänguline, visuaalne, konstruktiivne, teatraalne jne, samuti tingimused frontaal-, alarühma- ja individuaalklasside jaoks.

Individuaalsete omaduste arvestaminelapse emotsionaalne ja isiklik arengnõuab omamoodi "privaatsustsoonide" kujundamist - spetsiaalseid kohti, kus iga laps hoiab oma isiklikku vara: lemmik kodumänguasi, postkaart, märgid, kaunistused, kingitused sõpradelt jne. Suurt tähtsust omistatakse laste ja nende perede fotonäituste korraldamisele.

Selleks, et rakendadakoolieelikute individuaalsed huvid, kalduvused ja vajadusedobjekt-ruumiline keskkond annabõige iga laps oma lemmiktegevuse juurde. Selleks on koolieelse õppeasutuse ruumide tsoneerimisel ette nähtud materjalide ja seadmete perioodiline ajakohastamine, keskendudes erinevate laste huvidele.

Areng uudishimu, uurimishuvi ja loovuslaps põhineb loomingulvõimalusi modelleerimiseks, otsimiseks ja katsetamisekserinevate materjalidega. Sel juhul kasutatakse erinevaid konstruktoreid, looduslikke ja jäätmematerjale jms.

Raamatupidamine vanuse tunnusedeeldab aineruumilise keskkonna loomisel lastvanusele vastavad seadmed ja materjalid.Niisiis on 5-6-aastaste laste rühmas konstruktiivne tsoon laialdaselt esindatud.

Raamatupidamise eesmärgil seksirolli tunnusedlaste objekt-ruumiline keskkondteenib nii poiste kui tüdrukute huve.Näiteks 5-6-aastaste poiste jaoks esitletakse laialdaselt erinevate seadmete näidiseid, tüdrukutele - käekottide näidiseid jne.

Aineruumilise keskkonna kujundamine loob aluse lapsele individuaalse lähenemise rakendamiseks, eeldab järgmiste põhimõtete järgimist:

• tasakaalu tagamine laste ühis- ja individuaalse tegevuse vahel;

• "privaatsustsoonide" korraldamine;
• tõe ja valikuvabaduse pakkumine;

• tingimuste loomine modelleerimiseks, otsimiseks ja katsetamiseks;
• ruumide ja seadmete kasutamise polüfunktsionaalsus;
• seadmete ja materjalide vanuse ja soolise rolli käsitlemine.

Meie pedagoogid pööravad palju tähelepanu sellele, et lapsed õpetaksid olema iseseisvamad rutiinsete protsesside elluviimisel. Seetõttu eelistatakse nende korraldamisel (riietumine jalutuskäiguks, pesemine, magamaminek) alarühma töövorme. Alarühmade koosseis ei ole juhuslik, vaid selle moodustab õpetaja, lähtudes lastele kõige soodsamatest asjaoludest. Õpetajad loovad konkreetselt olukordi, kus koolieelikud saavad sõbraliku suhtlemise kogemuse, tähelepanu kaaslastele.

Individuaalselt diferentseeritud lähenemise tunnuseks on teatud tingimuste olemasolu, ilma milleta selle rakendamine on võimatu, nimelt laste võimete individuaalse arengu jälgimine ning seiretulemuste põhjal määratakse iga õpilase haridusvajaduste tsoon: kõrgendatud haridusvajaduste tsoon vastab kõrgele tasemele, põhiliste haridusvajaduste tsoon vastab keskmisele tasemele, riskitsoon vastab madalale ja madalaimale tasemele. Sellest lähtuvalt toimub haridusprotsessi planeerimine haridusvaldkondade lõimimise alusel, võttes arvesse selle individualiseerimist. Individuaalselt diferentseeritud lähenemine võimaldab kasutada erinevat tüüpi tegevusi. Näitekskõne arengTahan teile rääkida meie asutuse õpetajate diferentseeritud lähenemisest lastega töötamisel. Viimastel aastatel on eelkooliealiste laste kõnearengu tase järsult langenud. Esiteks on see tingitud laste tervise halvenemisest. Teine põhjus on vanemate passiivsus ja teadmatus laste kõne arengu küsimustes. Intuitsiooni järgi tegutsedes ei aita nad oma last ja määravad talle sageli tõsiseid raskusi kirjalike kõnevormide õpetamisel. Enamik kaasaegseid vanemaid asendab kõne arendamise kirjaoskusega, nende jaoks on peamine õpetada last lugema. Seetõttu näeb lasteaia programm ette tõsist tööd kõne arendamiseks, mis viiakse läbi süsteemis ja hõlmab kõiki selle aspekte (sõnaraamat, grammatiline struktuur, kõne helikultuur, sidus kõne).

Hea tulemuse lapse kõne arengus saab saavutada ainult vanemate, kasvatajate, kitsaste spetsialistide kooskõlastatud tegevusega.

Hariduspsühholoogviib läbi laste psühholoogilise ekspertiisi ning saadud tulemuste põhjal teostab arendavat ja korrigeerivat tööd. Koolieelses eas on enamik psüühilisi funktsioone kujunemisjärgus, mistõttu pööratakse rohkem tähelepanu ennetavale ja arendavale tööle. Lapse täisväärtuslikuks vaimseks arenguks tingimuste loomiseks abistab pedagoog-psühholoog lapsi, vanemaid ja õpetajaid, koostab soovitusi laste emotsionaalse ülekoormuse ennetamiseks. pedagoogid rühmad jälgivad kogu päeva jooksul ühtse kõnerežiimi järgimist, tegelevad peenmotoorika arendamisega, erijuhtudel viivad lastega läbi individuaalseid tunde.

Muusikaline juhtoma tundides moodustab ta kõne temporütmilise poole ja aitab spetsiaalselt valitud laulude ja laulude kaudu kaasa heli automatiseerimisele. Kõneterapeut tegeleb kõnepuuduste keerukuse ja raskusastme määramisega, helide tekitamise ja automatiseerimisega, kirjaliku kõne rikkumiste vältimisega. Osutab nõustavat abi lapsevanematele, metoodilist abi koolieelsete lasteasutuste töötajatele.

Pädeva diferentseeritud lähenemisviisi rakendamiseks tuuakse esile peamised sätted, mis on vajalikud koolieelikute kõne arendamiseks õpetamiseks:

* Teadmised laste vanuselistest iseärasustest ja võimalustest.

* Iga lapse kõne arengutaseme diagnoosimine ja arvestus.

* Tihe seos logopeediliste tehnoloogiatega.

* Lapse kõne kõigi aspektide tasakaalustatud kajastamine.

* Õpetajate ja lapsevanemate teadlik suhtumine laste kõne arengusse.

* Lasteaia ja pere omavaheline suhtlus sellel teemal.

Alarühmadesse jagamine ei ole auhindade jagamine, vaid tavaline töömoment, mis aitab iga lapse kõnet tulemuslikumalt ja tulemuslikumalt arendada. Sellise lastejaotuse korral saavad mõlemad õpetajad hakkama kõigi alarühmadega, kuid töö intensiivsus on igaühega erinev. Alarühmadega töö intensiivsuse määravad õpetajad ise, olenevalt kooliaasta alguse laste kõne kontrolli tulemustest.

Pedagoogide kõige teravamaks probleemiks on lastega individuaalse töö korraldamine. Kõigi laste katmiseks ja nendega kõigis kõnearengu valdkondades töötamiseks pole piisavalt aega. Igas rühmas reaalajaliste võimaluste väljaselgitamiseks viidi õppeaasta alguses läbi päeva ja nädala ajastus, mis võimaldas koostada reaalse individuaal- ja alarühmatöö plaani, töötada välja algoritm iga lapse pedagoogiline mõju ja iseseisev kõnetegevus. Ajastuse põhjal töötati välja ligikaudne skeem kõnearenduse erinevate töövormide jaotamiseks. Niisiis pakutakse alati esimestena lasteaeda tulevatele lastele individuaalseid ülesandeid ja harjutusi, mis arvestavad nende kõnepuuduste ja -raskustega. Hiljem tulijatele pakutakse individuaalseid ülesandeid või seotakse juba töötavate lastega (viimane variant on võimalik, kui laste kõnedefektid langevad kokku). Nii muutub individuaalne töö järk-järgult alarühmatööks. Kui peaaegu kõik rühma lapsed kogunevad, pakub õpetaja vaadata, kes mida tegi ja milliseid tulemusi saavutas, misjärel siirdutakse frontaalsündmuste juurde. Analoogia põhjal toimub töö pärastlõunal, ainult vastupidises järjekorras: esiosast alarühma ja seejärel individuaalsesse (olenevalt sellest, kuidas lapsed koju lähevad).

Kognitiivne areng - matemaatika (treeningrühm).Diferentseeritud lähenemise kasutamine matemaatika õpetamisel vanematele koolieelikutele algab tuvastamisestlaste matemaatilise arengu tase, mis põhineb järgmistel näitajatel:

* matemaatikateadmiste ja -oskuste maht vastavalt lasteaias kehtivale programmile;

* matemaatiliste teadmiste kvaliteet: teadlikkus, jõud, meeldejätmine, oskus kasutada iseseisvas tegevuses;

* õppetegevuse oskuste ja vilumuste tase;

* kognitiivsete huvide ja võimete arenguaste;

* kõne arengu tunnused (matemaatikaterminoloogia õppimine);

* kognitiivse aktiivsuse tase.

Vastavalt diagnoositulemustele ja selle rühma laste individuaalsetele omadustele jagasime nad tinglikult mitmeks alarühmaks. TOEsimesse alarühma määrasime lapsed, kes näitasid üles suurt aktiivsust ja huvi matemaatikatundide vastu,samuti omandatud teadmiste ja oskuste praktilises tegevuses rakendamise loomingulisust.

Teise alarühma kuulusid õpilased, kelle aktiivsus väliselt ei avaldu.Nad ei tõsta käsi, kuid kuna nad on alati tähelepanelikud, vastavad nad õigesti ja teavad, kuidas välja pakutud probleemile õige lahendus leida.

Kolmandasse alarühma kuulusid lapsed, kes matemaatikatundide vastu huvi ei näidanud, neil mitte ainult pole soovi vastata, vaid ka helistamisel eelistavad nad vait olla.Nagu praktika näitab, põhjustavad laste passiivsust matemaatikatundides ennekõike lüngad nende teadmistes, raskused õppeprotsessis, mõnikord olid põhjuseks pikad haigusest tingitud puudumised.

Neljas rühm - riskirühm , lapsed, kellel on matemaatika õppimisel raskusi. Õpetajad mõtlesid läbi parandus- ja arendustöö süsteemi nii frontaal-, alarühma- kui ka individuaaltundide protsessis. Just nendes tundides on pedagoogidel võimalus töötada koolieelikutega diferentseeritult, selgitades materjali arusaadaval viisil, seostades tunni tempot õppetegevuste võimaluste ja iga lapse individuaalsete võimalustega. Mõtlesime läbi ja koostasime iga lapsega individuaalse tööplaani, mis oli suunatud matemaatiliste (kvantitatiivsete, geomeetriliste, ajaliste, ruumiliste, suurusjärkude) esituste, loogilise sfääri, tunnetusliku tegevuse ja huvi arendamisele jne.

Õpetajad pakuvad tunni jooksul võimalusi ülesannete eristamiseks:

- vastavalt raskusastmele,näiteks didaktiline harjutus loenduspulkadega, milles on kolm võimalust: ühe rühma lapsed koostavad ja nimetavad 3-st pulgast koosneva geomeetrilise kujundi; teine ​​- 4 pulgast; kolmas - 6 pulgast. See harjutus äratab lastes huvi, suurt aktiivsust. Üks rühm püüdis teist aidata ja vastupidi.

– loovuse osasnäiteks geomeetriliste kujunditega ülesanded (loenduspulgad) loova ja loova kujutlusvõime arendamiseks, didaktilised mängud “Tangram”, “Võluring”, “Kolumbuse muna” jne.

Matemaatilise sisuga mängude valimisel järgib koolitaja teatud järjestust, võttes arvesse, et raskemate matemaatiliste ülesannetega mängudele peaksid eelnema väiksema raskusastmega mängud, mis on omamoodi ettevalmistus nende elluviimiseks. Lapsed tunnevad erilist huvi mängude vastu, mis sisaldavad ootust või üllatust, näiteks mängud “Mis on muutunud?”, “Mis number?”, “Imeline kott” jne. Kui lapsel on raskusi teatud matemaatiliste mõistete valdamisega ja mõisted, siis päev või paar enne tundi näitab õpetaja näiteks figuuri ja ütleb lapsele: „Varsti teeme uue kujuga tuttavaks. Keegi ei tea veel, kuidas seda nimetatakse, aga ma ütlen teile kohe, proovige lihtsalt meeles pidada - see on romb (ruut, kolmnurk). Tunni eelõhtul tuletab see taaskord meelde figuuri nime ja kuidas see erineb juba tuttavast. Pärast sellist ettevalmistust tuleb laps ülesannetega kergemini toime ja on reeglina klassis aktiivne. Väikese ülesande täitmine äratab enesekindlust, aktiveerib lapse keerukamate ülesannete täitmiseks. Lastele, kes omandavad edukalt matemaatilisi teadmisi ja oskusi, tuleks mängus anda raskem ülesanne, et neil säiliks ka huvi mängu vastu.

Mahajäänud lastega viiakse lisaks frontaalklassidele läbi täiendavaid individuaaltunde, kasutades laialdaselt visualiseerimist (väike loendusmaterjal, pildid, arvude ja geomeetriliste kujundite mudelid jne), samuti pakutakse märkmikke individuaalseks tööks. Kui täna mõnda ülesannet ei anta, siis ei tasu püüda lapselt kohest tulemust saavutada, vaid sellele keskendumata tuleks edasi liikuda. Seejärel peaksite mõne aja pärast selle "raske" ülesande juurde tagasi pöörduma ja proovima seda uuesti täita. Oluline on meeles pidada, et kasu toovad vaid need tegevused, millega laps ise hakkama sai.Lastetega töösse tuleks kaasata ka lapsevanemad, kes saavad vajadusel nõu õpetajalt koolieeliku matemaatilise arengu osas või kitsad spetsialistid.

Individuaalne lähenemine lastele ei saa loomulikult muutuda individuaalseks õppimiseks, kui õpetaja töötab mitme lapsega, jättes teised passiivseteks vaatlejateks. Kvantiteedikasvatus põhineb sellel, et kasvataja seab kõigile ühised ülesanded, huvitab lapsi üksteise töö vastu (tugeva lapse töö nõrgaga), suunab nende ühist tööd, kasutab üksikute laste kommentaare ja ettepanekuid. saavutada edu kõigile. Iga lapse maksimaalseks arenguks tingimuste loomiseks ja ebasoodsate asjaolude mõju vältimiseks kasutatakse individuaalset lähenemist. Nii et nägemis-, kuulmispuudega lapsed paigutatakse kasvatajale lähemale, visuaalsetele abivahenditele lähemale, et nad kuulaksid paremini kasvataja selgitusi ja näeksid näidise väljapanekut. Häbelikud, arglikud lapsed ei võta tavaliselt tundide käigust aktiivselt osa ja kui neid ei kutsuta rääkima, siis ei esita neile küsimusi, ei julgusta edu saavutama, nad ise ei näita üles aktiivsust ja neid ei pruugita märgata. Passiivne roll klassiruumis on selliste laste arenguks ebasoodne tingimus. Kasvataja pidurdab mõnevõrra nõrga pärssimisvõimega impulsiivseid lapsi, et nad oma tegevusega ei tooks tunni kulgu ebakorrapärasust, "varjutamata" teisi lapsi.

Seega võimaldab diferentseeritud lähenemise rakendamine algmatemaatika õpetamise protsessis lasteaias mitte ainult aidata lastel programmimaterjali õppida, vaid ka arendada huvi matemaatika vastu. Individuaalselt diferentseeritud lähenemist peetakse vajalikuks tingimuseks paljude pedagoogiliste probleemide lahendamisel, sealhulgas vanemate koolieelikute valmisolek koolis õppida.

Õpetaja töö algoritm diferentseeritud lähenemisega

1. Järelevalve töörühma moodustamine.
2. Diagnostikavahendite valik
3. Diagnostika läbiviimine
4. Iga õpilase haridusvajaduste tsooni määramine
5. Väikeste alarühmade moodustamine sarnaste näitajate järgi
6. Haridusprotsessi planeerimine
7. Vanemate tutvustamine diagnoosi tulemustega (individuaalselt)
8. Töötulemuste jälgimine, kontrollviilude kujul, probleemsete näitajate järgi
9. Lastega töö parandamine või jätkamine valitud suunas.
10. Lõplik diagnostika
11. Seiretulemuste registreerimine ja õppejõudude töö tulemuste hindamine.

Diferentseeritud lähenemine on oskus õpetada kõiki!

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

• Sissejuhatus
• 1.1 Õppimispsühholoogia
• 1.2 Õppeprotsess
• PeatükkII. Diferentseeritud lähenemise kasutamine õpetamisel algklasside matemaatikatundides
• Järeldus

Sissejuhatus

Meile valmistavad muret samad küsimused ja probleemid: mida tuleb teha, et õpilased saaksid 45 minutiga kvaliteetsed teadmised, kuidas aega ratsionaalselt kasutada, kuidas tõsta õpilastes huvi, kuidas õpetada iseseisvalt töötama.

Ja nende probleemide hulgas, mida rahvuskool ja pedagoogika on valusalt lahendanud, on võib-olla kõige teravam: hariduse diferentseerimise probleem, mis on tänapäeval kõige aktuaalsem.

Diferentseeritud lähenemine õpilastele kollektiivse õppimise protsessis on üks olulisi didaktika põhimõtteid, mille elluviimisel tuleb ületada paljud klassisüsteemile omased vastuolud. Ajaproovile vastu pidanud klassisüsteem jääb põhiliseks õppesüsteemiks tänu sellele, et selle struktuur vastab optimaalselt ühtse üldhariduskooli nõuetele, kollektiivse ja süstemaatilise õppe tingimustele materiaalsete ressursside ratsionaalse kasutamisega. . Klassisüsteem "keskmistab" õpilaste teadmised, oskused ja võimed. Diferentseeritud õppimise probleemiga tegelesid Guzik N.P., Firsov V.V., Selevko G.K., Und Inge, Loshnova O.B. ja paljud koolitajad on uuendajad.

Tuleb märkida, et vaatamata töö rohkusele diferentseeritud lähenemise põhimõtte rakendamisel on diferentseeritud õppimise probleem endiselt lahendamata. Selle teravus on tingitud piisavalt selgete seisukohtade puudumisest selle väljatöötamisega seotud teadlaste seas. Esiteks uuritakse diferentseeritud õpetamise põhimõtet enamikul juhtudel teistest didaktika põhimõtetest eraldatuna, mis toob kaasa viimaste teatud eiramise õpetajate praktiliste soovituste rakendamisel. Teiseks otsitakse optimaalseid viise õppetöö diferentseeritud lähenemise põhimõtte rakendamiseks, võtmata arvesse õpetajate kvalifikatsioonitaset ja nende tegevuse spetsiifilisi tingimusi. See asjaolu on üks peamisi takistusi haridusprotsessi diferentseerimisel. Eraldades haridusprotsessi õpetaja isiksusest, annavad teadlased sageli selliseid soovitusi, mille rakendamine koolipraktikas on üldiselt võimatu.

Nagu näitavad õpetajate töö tähelepanekud, on diferentseeritud lähenemist võimalik täielikult rakendada ainult rikkaliku teadmiste, oskuste ja pedagoogiliste võimete kompleksiga meisterõpetajate, väljendunud professionaalse orientatsiooniga õpetajate puhul.

Eesmärk: kaaluda erinevate diferentseeritud ülesannete mõju õpilaste vaimse aktiivsuse kujunemisele.

Ülesanded: analüüsida selleteemalist psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust, kaaluda ülesandeid, harjutusi, mis aitavad kaasa õpihuvi tekkimisele.

Peatükk 1. Õppetöö diferentseeritud lähenemise põhimõtte rakendamine

1.1 Õppimispsühholoogia

Pedagoogid ja psühholoogid lahendavad pidevalt küsimust, kuidas õppeprotsessi üles ehitada nii, et see oleks huvitav ja kõigile "soodne". Õppimisest rääkides rõhutame õpetava õpetaja rolli, mis aga ei piirdu ainult teadmiste edasiandmisega õpetajalt õpilasele. Õpetaja ei anna teadmisi lihtsalt edasi, ei lükka neid õpilase pähe. Õpetaja ja õpilase interaktsiooni tingimustes omandab õpilane teadmisi, oskusi ja vilumusi nii õpetaja kui õpilase tegevuse mõjul. Seda protsessi juhib õpetaja.

Kooli vastuvõtmisega muutub laste juhtivaks tegevuseks haridustegevus. Selle olemus seisneb teadmiste ja oskuste valdamises, nende praktilise rakendamise viisides. Õppetegevus ei kujune iseenesest. Kui õpilane läheb kooli, kuulab kohusetundlikult õpetajat ja teeb kodutöid, ei tähenda see, et ta tegeleb õppetegevusega. Õpetaja kujundab kooliõpilaste õppetegevuse (õpetab õppima).

Haridustegevus on oma ülesehituselt keeruline, sellel on kolm põhikomponenti:

- motiveeriv;

- töökorras;

- kontroll ja hindamine.

Tasub ka tähele panna, et õppimine sõltub esiteks õpitavast materjalist, selle sisust ja esitamise süsteemist. Teiseks sõltub õpetamise iseloom õpetaja metoodilisest oskusest ja kogemusest, tema isikuomadustest, konkreetsest õpetamismetoodikast, mida õpetaja igal üksikjuhul kasutab.

Õppeprotsessi peamised aspektid on järgmised:

- positiivse õpihoiaku, sotsiaalsete õppimismotiivide kujundamine õpilaste seas;

- teadmiste süsteemi assimilatsioon;

- vastava tegevuse läbiviimise meetodite (võtete) kujundamine - oskused ja võimed;

- õpilaste vaimne areng - nende vajaduse ja võime kujundamine iseseisvalt teadmisi täiendada ja täiendada, aktiivse, iseseisva, loova mõtlemise arendamine;

- haridus õppeprotsessis.

Sellega seoses vaatleme noorema õpilase kognitiivse tegevuse iseärasusi, mida tunni koostamisel arvesse võetakse.

Teadmiste assimilatsioon. Assimilatsioon kui õpilase organiseeritud kognitiivne tegevus hõlmab taju, mälu, mõtlemise ja kujutlusvõime tegevust.

Õppeprotsessil on neli peamist osa:

vahetu tajumine, vaatlus (info hankimine);

materjali mõistmine, selle vaimne töötlemine (saadud teabe töötlemine);

materjali meeldejätmine ja säilitamine (saadud ja töödeldud teabe salvestamine);

teadmiste rakendamine praktikas (info rakendamine).

Muidugi on see jaotus teatud määral meelevaldne, kuna need lülid ei ole üksteisest eraldatud, vaid on tihedalt läbi põimunud ja omavahel seotud.

Taju. Õppetegevus algklassides stimuleerib ennekõike ümbritseva maailma – aistingute ja taju – vahetu teadmise vaimsete protsesside arengut. Nooremaid õpilasi eristab teravus ja taju värskus. Elava uudishimuga laps tajub ümbritsevat elu, mis iga päevaga avab tema jaoks üha uusi külgi. Taju on aga 1. klassis ja 2. klassi alguses veel väga ebatäiuslik ja pealiskaudne. Nooremad kooliõpilased teevad sarnaste objektide tajumisel eristamisel ebatäpsusi ja vigu. Mõnikord ei erista ja segatakse omavahel stiili või häälduse poolest sarnaseid tähti ja sõnu, sarnaste objektide kujutisi ja sarnaseid objekte ise. Näiteks ajavad nad segamini tähed "sh" ja "u", mis on näidatud rukki ja nisu pildil, viis- ja kuusnurgad. Sageli toovad lapsed esile juhuslikke detaile, samas ei taju nad olulist ja olulist. Ühesõnaga, nooremad õpilased ei oska esemetega arvestada.

Taju järgmine omadus algkooliea alguses on selle tihe seos õpetaja tegevusega. Taju sellel vaimse arengu tasemel on seotud lapse praktilise tegevusega. Objekti tajumine õpilase jaoks tähendab sellega midagi ette võtta, selles midagi muuta, mingit tegevust sooritada, võtta, puudutada.

1.–2. klassi õpilaste iseloomulik tunnus on tajumise väljendunud emotsionaalsus. Esiteks tajuvad lapsed neid objekte või nende omadusi, märke, tunnuseid, mis põhjustavad otsest emotsionaalset reaktsiooni, emotsionaalset hoiakut. Visuaalne, särav, elus on tajutav paremini, selgemalt. Õpetaja peaks aga püüdma tagada, et lapsed tajuksid selgelt vähem eredat, vähem põnevat ja olulist, juhtides sellele konkreetselt nende tähelepanu.

Mõtlemine. Noorema õpilase, eriti esimese klassi õpilase mõtlemine on visuaalne-kujundlik. See toetub pidevalt arusaamadele ja ideedele. Verbaalselt väljendatud mõtet, millel pole visuaalsetes muljetes tuge, on noorematel õpilastel raske mõista.

Milliseid märgikategooriaid eristavad nooremad õpilased? Ka siin on kindel muster. Näiteks 1. klassis on enim markeeritud visuaalsed välismärgid, mis on seotud objekti tegevusega (“mida see teeb”) või selle eesmärgiga (“milleks see on mõeldud”), s.t. utilitaarsed ja funktsionaalsed märgid ("Kuu paistab", "Kirsid on maitsvad, neid süüakse").

Orienteeruvalt alates 2. klassist vabanevad koolilapsed märgatavalt visuaalsete märkide inspireerivast mõjust ning toetuvad üha enam märkidele, mis peegeldavad objektide ja nähtuste vahelisi seoseid ja suhteid.

3. klassi õpilased on võimelised kõrgemaks üldistustasemeks, mis on seotud mõistete alluvuse kehtestamisega: lapsed eraldavad laiemaid ja kitsamaid mõisteid.

Õpilasel areneb verbaal-loogilise mõtlemise, arutlemise, järelduste, järelduste oskus. Kui 1. ja osaliselt 2. klassi õpilased asendavad argumentatsiooni ja tõestuse sageli lihtsalt reaalsele faktile osutamisega või analoogiale toetumisega (mis pole kaugeltki alati õigustatud), siis 3. klassi õpilased suudavad koolituse mõjul. anda mõistlik tõestus, laiendada argumenti, teha deduktiivne järeldus.

Kujutlusvõime. Nooremate õpilaste kujutlusvõime tunnuseks on selle toetumine tajule. 1.-2.klassi õpilastel on mõnikord üsna raske ette kujutada midagi, mis ei leia looduses ega pildis tuge. Kuid ilma loova kujutlusvõimeta on õppematerjali võimatu tajuda ja mõista. Põhikooliealiste kujutlusvõime arendamise peamine suundumus on loova kujutlusvõime paranemine. See on seotud eelnevalt tajutu esitamisega või piltide loomisega vastavalt etteantud kirjeldusele, diagrammile, joonisele jne.

Suur tähtsus on õpilase kaasamisel loovtöösse (joonistamine, meisterdamine, rahvakunstiring). Siin on oluline erimetoodiliste võtete roll - piltidel põhinevad lood ja kompositsioonid, tekstidele illustratsioonide joonistamine, mõtteline rännak mööda geograafilist kaarti koos visuaalse looduskirjeldusega, rännak minevikku koos selle ajastu visuaalse esitusega.

Mälu. Elus võib mäluvaldkonnas täheldada olulisi individuaalseid erinevusi. Sõltuvalt sellest, mida inimene mäletab edukamalt ja kuidas ta eelistab mäletada, eristatakse erinevaid mälutüüpe.

Esiteks, inimesed mäletavad erinevat materjali erineval viisil. Mõned inimesed mäletavad kõige paremini pilte, nägusid, objekte, värve, helisid. Need on visuaal-kujundliku mälutüübi esindajad. Teised mäletavad paremini mõtteid ja verbaalseid sõnastusi, mõisteid, valemeid jne. Need on verbaalse-loogilise mälutüübi esindajad. Teised jälle mäletavad ühtviisi hästi nii visuaal-kujundlikku kui ka sõnalis-loogilist materjali. Need on harmoonilise mälutüübi esindajad.

Teiseks eelistavad inimesed mäletada erineval viisil. Mõned mäletavad paremini visuaalselt, teised - kõrva järgi, teised - motoorsete aistingute abil ja neljandad - kombineeritud meetodiga.

Inimese mälu saab iseloomustada ka sõltuvalt sellest, kui arenenud on tema individuaalsed mäluprotsessid. Me ütleme, et inimesel on hea mälu, kui ta on teistsugune:

meeldejätmise kiirus

säilivuse tugevus

truudust

võime mälureservidest välja võtta.

Mitte sageli leidub inimesi, kes jätavad kiiresti meelde ja mäletavad pikka aega ning reprodutseerivad täpselt ja jätavad meelde just sel hetkel, kui seda vajatakse.

Koolinoorte hulgas on sageli lapsi, kellel on materjali päheõppimiseks vaja vaid korra õpetaja selgitusi lugeda või tähelepanelikult kuulata. Pealegi ei jäta need lapsed mitte ainult kiiresti meelde, vaid säilitavad õpitu ka pikka aega, reprodutseerivad seda lihtsalt ja täielikult. Sellised õpilased paistavad teiste õpilaste seas silma eduga teadmiste omandamisel.

Kõige keerulisem juhtum on õppematerjali aeglane meeldejätmine ja kiire unustamine. Sellised lapsed kulutavad palju aega ja vaeva materjali meeldejätmiseks, reprodutseerivad seda ebatäpselt ja unustavad kiiresti. Nende mälu halb jõudlus on tingitud erinevatest põhjustest. Reeglina täheldatakse halba meeldejätmist koolilastel, kes sageli tundidest puuduvad, ei täida süstemaatiliselt õppeülesandeid ega oska pähe õppida. Neid lapsi tuleks regulaarselt aidata, kannatlikult õpetada ratsionaalse meeldejätmise meetodeid.

Väga sageli ei sõltu ebaolulised meeldejätmise tulemused mitte kehvast mälust, vaid vähesest tähelepanust.

Noorema õpilase õppetegevuse korraldamisel tuleb arvestada huvide meeldejätmise, emotsionaalse suhtumise ja õppematerjaliga aktiivse töö mõju edukusele. Õpetaja peab alati meeles pidama, et igas klassis on erinevat tüüpi mäluga õpilasi ja seetõttu tuleb tal pöörduda erinevate analüsaatorite poole (motoorne, visuaalne, kuulmisvõime). Ja lõpuks on oluline, et õpetaja tunneks oma õpilaste mälu individuaalseid iseärasusi: see annab talle ühelt poolt võimaluse toetuda nende mälu tugevamatele külgedele ja teiselt poolt sihikindlalt töötama õpilaste mälu nõrkade külgede parandamise nimel.

Oskused oskused. Koolis õppides omandavad õpilased harjutuste ja treeningute kaudu erinevaid oskusi ja võimeid.

Harjutus kui oskuste kujunemise ja kinnistamise vajalik tingimus peab vastama järgmistele tingimustele:

peaksite täpselt teadma harjutuse eesmärki, milliseid tulemusi tuleks saavutada;

on vaja jälgida harjutuse täpsust, et mitte tugevdada vigu nende ilmnemisel, jälgida harjutuste tulemusi, võrrelda oma tegevust standardiga, mõista, milliseid edusamme on juba saavutatud ja millised puudused tuleks parandada, et kõrvaldada need;

harjutused ei tohiks olla sama tüüpi toimingute juhuslik kogum, need peaksid põhinema kindlal süsteemil, nende õige järjestus on vaja planeerida, neid pidevalt keerulisemaks muuta;

harjutusi ei tohiks pikka aega katkestada, kuna sellistel juhtudel kujuneb oskus aeglaselt;

harjutusi tuleb eristada, kuna nõrk õpilane vajab mõne harjutuse tegemisel abi, kuigi tugev teeb seda raskusteta.

Iseärasusedhooneprotsessiõppiminejuuresjuuniorkoolipoiss.

Igas inimarengu vanuseastmes kujunevad välja nii sotsiaalsele rühmale omased üldised omadused kui ka spetsiifilised, individuaalsed omadused. Üheealised lapsed erinevad üksteisest kõrgema närvitegevuse, füüsilise ja vaimse arengu, võimete, huvide jms tüpoloogiliste tunnuste poolest. Seega on klassis erineva arengu, erineva valmisoleku, erineva õppeedukuse ja õppimisse suhtumisega, erinevate tähelepanu- ja mäluomadustega õpilased. Alates esimesest klassist viib õpetaja sageli läbi koolitusi seoses keskmise tasemega - keskmise arengu, keskmise valmisoleku, keskmise õppeedukuseni. See viib sageli selleni, et "tugevad" õpilased on arengus kunstlikult pidurdatud, kaotavad huvi õpetamise vastu, mis ei nõua neilt vaimset pingutust: "nõrgad" õpilased, vastupidi, on sageli määratud kroonilisele mahajäämusele ja kaotavad ka huvi. õppetöös, mis nõuab neilt liiga palju vaimset pinget. Tekib küsimus, kuidas ehitada üles õppeprotsess nii, et "nõrk" õpilane oleks selle vastu võimeline ja huvitatud ning "tugeval" õpilasel ei kaoks õpetamise kerguse ja lihtsuse tõttu töötahe.

Erilist lähenemist vajavad eelkõige õpiraskustega kooliõpilased, et vältida nende üleminekut kroonilise alasoorituse kategooriasse või saada üle oma alasooritusest. Algklassides võib olla lapsi, kellel puudub piisav tunnetuslik aktiivsus, intellektuaalselt passiivsed, nagu psühholoogid neid kutsuvad.

Need lapsed näitavad normaalset intellektuaalset arengut, mis väljendub mängudes ja praktilistes tegevustes. Kuid haridustegevuses pole nad veel harjunud ega tea, kuidas mõelda, neid iseloomustab soov vältida aktiivset vaimset tegevust.

Psühholoogid on põhjendanud madala õppimisvõimega ja intellektuaalselt passiivsete laste optimaalseid õpetamisviise. Treening peab olema üles ehitatud nende psüühika iseärasustele - üldiste teadmiste aeglasele kujunemisele, intellektuaalsele passiivsusele, suurenenud väsimusele vaimse tegevuse ajal. Alguses on selle kategooria kooliõpilaste jaoks optimaalne õppida mõnevõrra aeglasemas tempos, üldsätete laiema visualiseerimise ja sõnalise konkretiseerimisega suure hulga harjutustega, mille rakendamine põhineb otsustustehnikate otsesel demonstreerimisel, pidevalt väheneva kõrvalise abi ja ka pidevalt kasvava ülesannete raskusastmega.

Diferentseeritud lähenemise põhimõtte rakendamine õpetamisel tähendab tähelepanu mitte ainult neile, kellel on raske õppida, vaid ka neile, kes näitavad üles kõrget vaimset arengut, näitavad üles väljendunud huvisid, kalduvusi ja võimeid mis tahes tegevuse vastu.

diferentseeritud lähenemisega matemaatikaõpe

1.2 Õppeprotsess

Õppeprotsess on sihipärane, järjepidevalt muutuv õpetajate ja õpilaste omavaheline suhtlus, mille käigus lahendatakse õpilaste kasvatus-, kasvatus- ja üldarengu ülesandeid. Õppeprotsess on osa kogu pedagoogilisest protsessist.

Õppe põhifunktsioonid.

Lähtuvalt kooli üldeesmärgist on õppeprotsess kavandatud täitma kolme funktsiooni: hariv, kasvatus, arendav. Kaasaegne didaktika rõhutab, et haridusprotsessi ülesandeid ei saa taandada ainult teadmiste, oskuste ja võimete kujundamisele. See on loodud isiksusele kompleksselt mõjuma. Nende funktsioonide tingimuslik jaotamine on kasulik õpetajate praktilises tegevuses, eriti õppeülesannete planeerimisel klassiruumis.

Nende funktsioonide ühtsus saavutatakse erinevate õpetamismeetodite, -vormide ja -vahendite kombineerimisega.

Õppeprotsessi struktuur

Õppeprotsessi struktuuri kaalumisel on vaja välja selgitada selle struktuur ja põhikomponendid.

Õppeprotsess koosneb kahest omavahel seotud protsessist – õpetamisest ja õppimisest

Õppimine on võimatu ilma õpetaja ja õpilaste samaaegse tegevuseta, ilma nende didaktilise suhtlemiseta. Ükskõik kui aktiivselt õpetaja ka ei püüaks teadmisi edasi anda, kui puudub õpilaste endi aktiivne tegevus teadmiste omandamisel, kui õpetaja ei paku motivatsiooni ja õppimise kättesaadavust, siis didaktiline suhtlus tegelikult ei toimi. Seetõttu ei ole õppeprotsessis tegemist ainult õpetaja mõjuga õpilasele, vaid just nende interaktsiooniga, realiseerub koolitatavate ühtsus ja õpetaja isiklikud mõjud, õpilase iseseisvate jõupingutuste tekkimine õpilasele. teadmisi, oskusi ja võimeid.

Tegevusprotsessi tunnuste põhjal saame terviklikult ette kujutada õppeprotsessi koostisosi:

- sihtmärk;

- stimuleeriv ja motiveeriv;

- tegevus ja tegevus;

- kontroll ja reguleerimine;

- hindav ja tõhus.

Koolituse sisu määrab õppekava ja programmid. Tundide sisu täpsustab õpetaja, arvestades püstitatud ülesandeid, kooli eripära kajastamise vajadust, valmisoleku taset, õpilaste huvisid õppeainete sisu osas.

1.3 Õppimise eristamise olemus

L.S. Võgotski märkis: „Vastavalt oma omadustele on laps võimeline mingiks uueks õppimistsükliks, mis oli talle varem kättesaamatu. huvid, vastavalt oma mõtlemise tasemele suudab ta seda omastada niivõrd, et see on tema enda programm.

Nõue võtta õppeprotsessis arvesse lapse individuaalseid võimeid on väga vana traditsioon. Vajadus selle järele on ilmne, sest õpilased on üksteisest väga erinevad.

Õpetaja tegevuse üks nõue ja õppeprotsessi tõhusa korraldamise tingimus on tagada teadmiste täielik omastamine kõigi õpilaste poolt. Kas kujutate ette, kui palju tunde peab õpetaja veel andma, et teise ja eriti kolmanda rühma õpilased saaksid uut materjali õppida? Õpetaja võib küll hea meelega nendega koostööd teha, kuid programmist ajendatuna läheb ta kaugemale, asub õppima uut teemat.

Õpilaste individuaalne areng avaldub ka töövõimetasemes. Selle põhjal võib õpilased jagada kolme rühma:

Esimest iseloomustab kõrge töövõime (selliseid õpilasi on 36%)

Teine - keskmine (50-55%)

Kolmas – madal (8-17%)

Tähelepanuväärne on see, et vähese töövõimega õpilased langevad teistest suurema tõenäosusega mitteedukate hulka, kuigi enamik neist ei kannata üldse vaimse puudulikkuse või õpihuvipuuduse all. Ei, nad vajavad lihtsalt teistsugust töötempot.

Just töövõime, nii madal kui kõrge, on õpilase teatud tüüpi närvisüsteemi kuuluvuse näitaja. Nõrga närvikavaga õpilased töötavad aeglaselt, kuid väga põhjalikult. Muidugi vajavad nad palju rohkem aega. Nad on pedantsed, väga tundlikud ja haavatavad. Seetõttu tuleks nende õppimise ebaõnnestumisi hinnata väga hoolikalt, vältides karme väljendeid, solvavaid etteheiteid.

Individuaalsed erinevused väljenduvad ka mõtlemise tüüpides: mõnel lapsel domineerib praktiliselt efektiivne mõtlemine, teises - visuaalne-kujundlik ja teistes - verbaalne-loogiline. Reaalses elus on kõik kolm mõtlemistüüpi omavahel seotud ja õppeprotsess peaks olema suunatud igaühe kujunemisele.

Katses tõestati mõtlemise tüübi mõju teadmiste assimilatsiooni tugevusele. Matemaatika- ja kunstikoolide õpilastel paluti pähe õppida erinevates kirjatüüpides ja värvides kirjutatud numbrite jada. Mõni aeg hiljem paluti neil need kujundid reprodutseerida. "Matemaatikud" reprodutseerisid numbreid ise, samas kui nende "kunstnikest" kaaslased pöörasid tähelepanu numbrite värvile ja kirjatüübile.

Traditsiooniline haridussüsteem ja selle moderniseerimiseks kavandatud lähenemisviisid mõjutavad hariduse peamist vastuolu - ühiskonna kõrgete vajaduste kõigi selle liikmete hariduse kvaliteedi ja laste psühhofüsioloogiliste omaduste vahel. Praegusel ajal on maailma pedagoogikas üha enam teadvustatud, et ülaltoodud vastuoludest tekkinud kriisi ei ole võimalik vana süsteemi raames lahendada ja see nõuab õppetehnoloogia muutmist.

Isiksuse arendamiseks on vaja luua optimaalsed tingimused, võttes arvesse õpilaste individuaalseid erinevusi. Nende tingimuste loomise viis on õppimise diferentseerimine

Diferentseerimine ladina keelest "erinevus" tähendab tõlkes jagamist, terviku kihistumist erinevateks osadeks, vormideks, sammudeks.

Diferentseeritud õpe:

- see on haridusprotsessi korraldamise vorm, milles õpetaja, töötades koos õpilaste rühmaga, võtab arvesse kõigi haridusprotsessi jaoks oluliste omaduste olemasolu (homogeenne rühm);

- see on ka osa üldisest didaktilisest süsteemist, mis pakub haridusprotsessi spetsialiseerumist erinevatele õpilaste rühmadele.

Õppimise diferentseerimine (diferentseeritud lähenemine õppimisele):

- see on erinevate õppetingimuste loomine erinevatele koolidele, klassidele, rühmadele, et võtta arvesse nende kontingendi iseärasusi.

- See on metoodiliste, psühholoogiliste, pedagoogiliste, organisatsiooniliste ja juhtimismeetmete kogum, mis pakub koolitust homogeensetes rühmades.

Eristamise eesmärk on õpetada igaüht tema võimete, võimete tasemel, kohandada õpet erinevate õpilasrühmade iseärasustega.

Lastele iseloomulike individuaalsete psühholoogiliste omaduste järgi, mis on homogeensete rühmade moodustamise aluseks, eristatakse:

- vanuselise koosseisu järgi (kooliklassid, vanuselised paralleelid, erinevad vanuserühmad);

- soo järgi (mees-, nais-, segaklassid, võistkonnad);

- isiklik-psühholoogiliste tüüpide järgi (mõtlemise tüüp, temperament);

- vastavalt tervisetasemele (kehalise kasvatuse rühmad, nägemis-, kuulmispuudega inimeste rühmad);

- vastavalt vaimse arengu tasemele (saavutustasemele);

- huvialade järgi (humanitaarne, ajalooline, matemaatiline).

Eristamine vaimse arengu taseme järgi ei saa kaasaegses didaktikas ühemõttelist hinnangut; Sellel on nii negatiivseid kui ka positiivseid külgi.

Taseme eristamise positiivsed küljed:

– on välistatud põhjendamatu ja ühiskonnale sobimatu "võrdsustamine" ja laste keskmistamine;

- õpetajal on võimalus aidata nõrgemaid, pöörata tähelepanu tugevatele;

- mahajäämuse puudumine klassis välistab vajaduse alandada õppetöö üldist taset;

- tekib võimalus töötada tõhusamalt raskete õpilastega, kes ei kohane hästi sotsiaalsete normidega;

- realiseerub tugevate õpilaste soov liikuda hariduses kiiremini ja sügavamale;

- tõuseb "mina - kontseptsiooni" tase: tugevad saavad kinnitust oma võimetes, nõrgad saavad võimaluse kogeda edu hariduses, vabaneda alaväärsuskompleksist;

- tõstab õpimotivatsiooni taset tugevates rühmades;

- rühmas, kuhu on koondunud samad lapsed, on lapsel lihtsam õppida.

Taseme eristamise negatiivsed küljed:

- laste jagunemine arengutaseme järgi on ebainimlik;

- nõrgad jäetakse ilma võimalusest sirutada käsi tugevama poole, õpetada neile abi, nendega võistelda;

– tuuakse esile sotsiaalmajanduslik ebavõrdsus;

- nõrkadesse rühmadesse üleminekut tajuvad lapsed oma väärikuse alandamisena;

- diagnostika ebatäiuslikkus viib mõnikord selleni, et erakordsed lapsed kantakse üle paljudele nõrkadele;

- "mina-kontseptsiooni" tase langeb: eliitrühmades on illusioon eksklusiivsusest, egoistlik kompleks; nõrkades rühmades langeb enesehinnangu tase, ilmneb suhtumine oma nõrkuse saatuslikkusse.

1.4 Tunnikorraldus diferentseeritud õpetamiskäsitlusega

Õppimise eristamise põhimõte ise ei ole uus.

Isegi Pestalozzi hoiatas õpetajaid püüdmast "kõiki lapsi ühe harjaga lõigata" ja pedagoogika on alati deklareerinud vajadust diferentseeritud lähenemise järele lastele, võttes arvesse individuaalseid arenguomadusi, kalduvusi jne. Diferentseerimise vajadust eitamata pakub pedagoogika siiski kahte äärmuslikku võimalust:

Esiteks on iga laps individuaalne, mis tähendab, et tema kasvatus on kordumatu ning iga laps vajab oma erilist lähenemist kasvatusele ja haridusele. Seda võimalust on kooli spetsiifilistes tingimustes äärmiselt raske või võimatu praktikas rakendada, mis tähendab, et see jääb kättesaadavaks. Teine võimalus on universaalne võrdsus, ühtsus lähenemises erinevatele lastele ja eristamine ainult teatud lasterühmade puhul, kellel on väljendunud arenguomadused (puue, andekus jne).

Otseses sõltuvuses aktsepteeritud lähenemisviisist diferentseerimisele on haridusprotsessi korraldus ja selle põhivorm - õppetund.

Põhikoolis on tund praktiliselt ainuke õppevorm, olenemata programmidest ja lähenemistest. Tunni töö sisu ja meetodid võivad olla erinevad ja isegi varieeruvad, kuid vormilt on tegemist traditsioonilise tunniga, mil kõik õpilased teevad samaaegselt sama tüüpi töid.

Traditsiooniline tund, kus õpetaja töötab kõigi eest, kõigiga koos, küsib kõiki (harv erand on iseseisev töö, kaartidel töötamine, kuid siiski range ajaregulatsiooniga kõigile), kimbutab õpetaja üha enam. Iga õpetaja mõistab ja kogeb praktikas, kui raske on kõigiga "ühega" töötada, mõistab, et lastel on erinev tegevustempo, nad "saavad töösse" erineval viisil ja lülituvad erinevalt uut tüüpi tegevusele. .

Mõistes neid probleeme, usuvad paljud, et klassiruumis töötamise süsteemi on võimatu muuta.

On see nii? Võib-olla ei tundu eristamine nii vajalik, kuid siis tasub küsida muid küsimusi - kas on võimalik ilma eristamiseta, kas selline frontaalne õppimine on tõhus?

Proovime selle välja mõelda. Näiteks on üldteada, et sageli haigele lapsele on tavaliselt iseloomulik madal ja ebastabiilne töövõime, suurenenud väsimus, raskused tegevuste organiseerimisel jms, lisaks peab ta pärast haigust klassikaaslastele "järele jõudma". Ja kui see lugemisel või tööl tõsiseid probleeme ei tekita, siis pole matemaatikas või kirjaoskuses uut materjali omandades võimalik "järele jõuda", seega tasub laps üldtöö süsteemist välja lülitada ja temaga koos töötada ( mitte pärast kooli, kui ta ei saa enam õppida ) tunnis. Samas pole raske leida veel kolme-nelja õpilast, kellel on samuti vaja sama materjali sõeluda.

Põhikooli programm on kättesaadav kõigile lastele (ilma väljendunud kõrvalekalleteta). Tõhus õppimine on aga võimalik vaid siis, kui "see seab võimekamatele piisavalt kõrgeid nõudmisi ega riku vähemvõimekamate usaldust ja suhtumist õppimisse". (J. Bruner)

Hariduse individualiseerimise ja diferentseerimise vajadus on vaieldamatu, kuid siis tuleb leida kaasaegse kooli tingimustes vastuvõetavad võimalused klassis töö korraldamiseks.

Üks võimalus võib olla luua kolm rühma ja töötada igaühega eraldi (rühma suurus ja koosseis võivad erineda).

Kuidas sel juhul õppetundi korraldada?

Tunnitöö toimub väikestes 6-8-liikmelistes rühmades. Iga rühm töötab igas tunnis koos õpetajaga 7–10 minutit (see on tõhusa intensiivse töö optimaalne kestus). Seega 45 minuti jooksul on igal rühmal (ja seega igal lapsel) võimalus töötada koos õpetajaga.

Selle võimaluse eeliseks on see, et õpetaja saab võimaluse oma tähelepanu ühtlasemalt jaotada iga rühma õpilaste vahel. Sel hetkel, kui õpetaja töötab järgmise rühmaga, valmistuvad ülejäänud kas iseseisvalt õpetajaga töötamiseks või täidavad ka iseseisvalt ülesandeid.

Sellise tunnikorralduse eeliseks on iseseisva töö oskuste arendamine ja rohked võimalused aidata neid lapsi, kes vajavad lisatähelepanu. Vaatlustest võime järeldada, et lapsed hindavad kõrgelt võimalust töötada koos õpetajaga "silmast silma", küsida oma küsimusi, saada täpsustusi ning veelgi enam meeldib neile teha kirjatööd kiirustamata: kui ei ärgita, saavad nad. harjunud sellise töösüsteemiga .

Mugavuse huvides saab igale rühmale määrata kindla sümboli, värvi, meisterdada koos rühmaga tegevusratta ja riputada see nähtavale kohale. Nool näitab, milline rühm töötab koos õpetajaga. Ringi saab pöörata, kombineerides teatud sümboli (värvi) noolega. Saate lisada iga rühma jaoks ülesande ringile. Iga õpetaja leiab tööks oma valikud.

Oluline on märkida, et rühma koosseis võib ja peaks muutuma, see on erinevates klassides erinev, kuna eristamist saab läbi viia erinevate kriteeriumide järgi. Eduka rühmatöö vältimatuks tingimuseks on õpetaja head teadmised iga lapse omadustest, oskus koostada individuaalne koolitusprogramm.

Need. töötades iga rühmaga, mis on moodustatud sama õpitaseme (arengutasemega jne) õpilastest, saab õpetaja töötada iga õpilasega individuaalselt.

Hariduse diferentseerimine hõlmab indiviidi haridust selle mõiste laiemas tähenduses. See loob eeldused lapse huvide ja sotsiaalsete võimete arendamiseks, püüdes samas arvestada olemasolevate tunnetuslike huvidega ja julgustada uusi. Eristumine säilitab ja arendab lapse individuaalsust, kasvatab sellise inimese, kes oleks kordumatu isiksus. Sihipärane diferentseeritud töö leevendab koduse kasvatuse puudujääke, eriti vajalik on see neile õpilastele, kes kasvavad ebasoodsas peres. Selles mõttes langeb suure sotsiaalse tähtsusega missioon eristamisele.

Diferentseerimist rakendatakse õppeprotsessi erinevates osades

Uuring uus materjalist

Uue materjali läbimiseks valmistumisel on vajalik diferentseerimine, kuna õpilaste oskused ja võimed on erinevad. Mõned õpilased vajavad lihtsaid ülesandeid, teised võivad saada ülesandeid, mis konkreetse probleemi seisukohalt, õpitavasse teemasse kuuluvad, sulanduvad edukalt õpilaste eelteadmistega antud teemal.

- Uue teema läbimisel on vaja arvestada õpilaste erinevustega eelkõige õpioskustes ja vaimsetes võimetes. Need omadused määravad, millist juhendamist nad vajavad ja kui rasket ülesannet nad iseseisvaks tööks valida saavad.

- Võrreldes õppeprotsessi teiste osadega saab siin vähem arvesse võtta õpilaste teadmiste erinevusi. Kuid see konto muutub aktuaalseks, kui õpilasel on palju ulatuslikumad teadmised kui tema klassikaaslastel.

- Uue materjali esitamisel tuleks võimalusel käsitleda erinevaid analüsaatoreid (visuaal-, kuulmis-, motoorne jne), sest see soodustab paremat arusaamist ja kinnistamist.

Orienteerumine peal lõplik tulemus

Orienteeritus lõpptulemusele määrab õpetaja diferentseeritud suhtumise sisendmaterjali. Nõrkadele õpilastele tuleks anda piisavalt aega uue materjali väljatöötamiseks ja tugevatele õpilastele pärast teema selgitamist anda harjutusi, mida nad ise läbivad.

Ankurdamine möödas.

Eristamisvajadus on eriti suur teadmiste kinnistamisel ja rakendamisel. Seetõttu vajavad õpilased tugevdamist ja harjutusi mitte samal tasemel ja mitte samas mahus. Tugevamatele õpilastele vabaneb selles tööetapis aega täiendavate ülesannete täitmiseks, mis laiendavad ja süvendavad teadmisi ja oskusi.

Just haridusülesannete täitmisel toimub teoreetiliste teadmiste omastamine, praktiliste oskuste kujunemine, seetõttu tuleks konsolideerimisetapis koondada õpetaja jõupingutused. Samas on väga oluline korraldada kasvatustöö nii, et iga õpilane teeks enda jaoks jõukohase töö, saades igal tunnil võimaluse kogeda õppeedukust.

Didaktiline tugi õpilastele diferentseeritud lähenemiseks materjali konsolideerimise etapis on harjutuste süsteemi valimine. Selline ülesannete süsteem peaks sisaldama:

- lai valik kohustusliku taseme ülesandeid;

- ülesanne tavaliste vigade ennetamiseks;

- suurema keerukusega ülesanded, mis on mõeldud õpilastele, kes edenevad kiiresti materjali assimilatsioonis.

Kontroll

Arenguhariduse põhieesmärkidest lähtuvalt on Abasov Z.V. sõnastati sätted õpilaste õppe-kasvatustegevuse jälgimise ja hindamise küsimuses.

1. seisukoht: Õpetajate pedagoogiline tegevus esimesest kuni kolmanda (neljanda) klassini on suunatud õpilaste õppimisvõime arendamisele, mis hõlmab kahte tegevust.

a. Lapse võime erinevatel õppimisetappidel (algul koos õpetajaga, siis koostöös kaaslastega, siis individuaalselt) määrata oma teadmatuse piir.

b. Mõtestada suunatud taotlus erinevatele teadmisteallikatele (õpetajale, kaaslastele, vanematele, kirjandusallikatele jne).

Selle väga olulise oskuse rakendamiseks on vaja suunata õpetaja tähelepanu laste vastastikuse ja enesekontrolli, vastastikuse ja enesehinnangu võimete kujundamisele. Nende harivate tegevuste puudumine laste poolt viib kogu haridustegevuse hävitamiseni: see muutub ametlikuks "farsiks", mis ei anna lõpptulemust.

2. positsioon: Õpetaja kontroll ja hindamine iga õpilase tegevuse üle on pedagoogilises tegevuses tõrgeteta olemas. Siiski peab õpetaja arvestama mitmete funktsioonidega.

Seire ja hindamine ei ole suunatud mitte ainult, ja see on väga oluline, teatud teadmiste ja oskuste tulemuse väljaselgitamisele, vaid eelkõige nende teadmiste kujundamise protsessile õpilaste seas, et tagada sihipärane ja õigeaegne korrigeerimine.

Õpilaste tegevust jälgides määrab laps ise oma võimete taseme ja valib ülesanded, millega ta hakkama saab, seetõttu määratakse õpilase tööle hinnang tema poolt valitud ülesannete keerukusastmest lähtuvalt.

Kontrolli põhifunktsiooni nähakse õppetegevuste elluviimise edenemise pidevas jälgimises, erinevate vigade õigeaegses tuvastamises nende läbiviimisel.

Pedagoogikas eristatakse järgmisi kontrollivorme:

- proovitöö,

- Iseseisev töö,

- testipaberid,

- robotite kontrollimine,

- lõputöö,

- Töö alustamine.

Iseseisva töö läbiviimisel on siin eesmärgiks välja selgitada laste matemaatilise ettevalmistuse tase ja õigeaegselt kõrvaldada olemasolevad teadmistelünkad. Iga iseseisva töö lõpus on koht vigade kallal töötamiseks. Alguses peaks õpetaja aitama lastel valida teadmisi, mis võimaldavad neil õigel ajal oma vigu parandada.

Kontrollitööd võtavad kokku selle töö tulemuse. Nende põhiülesanne on teadmiste kontroll. Alates esimestest sammudest tuleks last õpetada teadmiste kontrolli ajal olema oma tegevuses eriti tähelepanelik ja täpne. Testide tulemusi ei korrigeerita - teadmiste kontrolliks tuleb valmistuda enne seda, mitte pärast seda. Samas annab ettevalmistustöö, õigeaegne vigade parandamine iseseisva töö käigus teatud garantii testi edukaks kirjutamiseks.

Iseseisev töö on kavandatud reeglina 7-10 minutiks. Kui lapsel pole aega etteantud aja jooksul ülesannet täita, siis pärast õpetajapoolset töö kontrollimist vormistab ta need ülesanded kodus valmis.

Iseseisva töö hindamine antakse pärast vigade kallal töö tegemist. Hinnatakse mitte niivõrd seda, millega laps tunni jooksul hakkama sai, vaid seda, kuidas ta lõpuks materjali kallal töötas. Seetõttu saab suurepärase ja hea hindega hinnata ka neid töid, mis pole tunnis väga hästi kirjutatud. Iseseisvas töös on põhimõtteliselt oluline iseendaga töötamise kvaliteet ja hinnatakse ainult edukust.

Uuringuteks on ette nähtud 30-40 minutit. Kui üks lastest ei mahu etteantud ajale, võib treeningu algfaasis eraldada talle lisaaega, et anda talle võimalus töö rahulikult lõpetada. Hinnang kontrolltööle parandatakse järgmises kontrolltöös.

Iseseisvat tööd pakutakse orienteeruvalt 1-2 korda nädalas ja kontrolltööd 2-3 korda kvartalis. Aasta lõpus kirjutavad lapsed esmalt tõlketöö, mis kontrollib nende võimet jätkata haridusteed järgmises klassis vastavalt riiklikule teadmiste standardile, ja seejärel lõpukontroll. Lõputöö põhieesmärk on paljastada laste tegelik teadmiste tase, üldhariduslike oskuste ja vilumuste valdamine, võimaldada lastel endil realiseerida oma töö tulemust, kogeda võidurõõmu.

Kodu Töö

Eriti suured võimalused eristumiseks avanevad kodutöödes.

Pedagoogikas on kodutööde eristamiseks teada järgmised viisid:

- lisaülesanded õpilastele;

- eriülesannete väljatöötamine erinevatele õpilastele (ülesannete diferentseerimine);

- ülesande tähenduse ja sisu selgitamine, briifing.

On mitmeid viise, kuidas aidata õpilastel kodutöödeks valmistuda:

- osutada analoogiale,

- selgitage näidetega

- mõista ülesannete keerulisi aspekte.

- selgitada töö sisu,

- anda algoritm,

- teavitama ülesannete täitmise meetodeid,

Mõned õpetajad harjutavad mälukaarte ja kodutööde tabeleid, mida nad annavad nõrkadele õpilastele, et aidata neil materjali põhipunkte esile tõsta. Mida nooremad õpilased, seda täpsemad peaksid olema õpetaja juhised.

Kodutööde probleem on tihedalt seotud kooli edasise arendamise viisidega, kõigi selle lülide täiustamisega. Esimene samm kodutööde parandamisel on selle optimeerimine. Teine, kaugem etapp on ideede kehastus kodutööde tegemise vabatahtlikkuse, selle eristamise ja individuaalsuse kohta.

II peatükk. Diferentseeritud lähenemise kasutamine õpetamisel algklasside matemaatikatundides

2.1 Tasemediferentseerimine matemaatika õpetamisel noorematele õpilastele

Taseme eristamist saab korraldada mitmesugustes vormides, mis sõltuvad oluliselt õpetaja individuaalsest lähenemisest, klassi iseärasustest ja õpilaste vanusest. Peamise viisina diferentseerimise rakendamiseks koolitusel valime mobiilsete rühmade moodustamise. Rühmadeks jagunemine toimub kohustusliku koolituse taseme saavutamise alusel. Õpetaja plaanib töötada tasandusrühmadega ja edasijõudnute rühmadega. Taseme eristamine annab õpetajale selged juhised sisu valikul, võimaldab muuta selle eesmärgipäraseks.

Diferentseeritud lähenemisviisi kasutamise eripära on see, et iseseisvaks tööks pakutakse õpilasele erineva keerukusega ülesannete jaoks kolme võimalust:

1. variant on kõige keerulisem

Variant 2 – vähem keeruline

Valik 3 on kõige lihtsam.

Igal õpilasel on erineva raskusastmega õppeülesannete koostamisel võimalus valida enda jaoks kõige optimaalsem variant, õpetajad Fomenkova M.V., Khaustova N.I. soovitame kaaluda järgmist:

1) Esimese astme toiminguid (liitmine, korrutamine) on lihtsam sooritada võrreldes teise sammu toimingutega (lahutamine, jagamine).

2) Mitut tegevust sisaldavad avaldised on keerukamad kui ainult ühte tegevust sisaldavad avaldised (näiteks 48+30, 32+13-10).

3) Suurt hulka elementaartehteid sisaldavad toimingud nõuavad õpilaste kõrgemat arengutaset

Teine komplekt on kaardid, mille eripäraks on see, et lisaks iseseisva töö ülesannetega materjalile antakse iga seeria kohta lisakaarte (C-1A C-1B; C-2A C-2B jne)

Lisakaartidel on joonised, joonised, juhised ja näpunäited, mis peaksid õpilast aitama, kui ta põhiülesandega ise toime ei tule. Sel juhul peaksite alati meeles pidama, et indeksitega A ja B kaartidel pole iseseisvat tähendust. Need on täiendavad põhiseeria kaartidele. Lastele tuleb õpetada seda tüüpi kaartidega töötamist. Pärast ühe (või kahe) lisakaardi saamist peaks õpilane lugema põhiülesande ning seejärel kaardid A ja B. Õpilased peaksid selgelt ette kujutama, et nad peaksid põhiülesande täitmisel kasutama kaartidel sisalduvaid lisajuhiseid ja ülesandeid. Rohkem ettevalmistunud õpilased täiendavat juhendamist ei vaja. Samadele õpilastele, keda õpetaja peab vajalikuks abi osutamiseks, annab ta A-indeksiga lisakaardi, millel lapsed näevad skemaatilist joonist, mis illustreerib probleemi ja ülesande seisukorda. Ilmselt piisab paljudele lastele sellisest abist, sest joonistust uurides ja püstitatud küsimusele vastates saavad nad võtme probleemi lahendamiseks. Lapsed, kes on teistest vähem tööks ette valmistatud, ei pruugi isegi sellistes tingimustes ülesandega toime tulla. Nende jaoks on õpetajal veel üks lisakaart (indeksiga B). Selline ülesanne võtab muidugi suuresti ilma ülesande lahendamise iseseisvuse, kuna õpilasel ei jää enam palju teha, kuid siiski eeldab antud juhul ülesanne teadlikkust lahendusmeetodist, probleemi eripärast. probleemist. Õpilastele, kes põhiülesande lihtsalt ja kiiresti täitsid, on paljudel kaartidel ka tärniga märgitud ülesanded (reeglina on need ülesanded raskemad, laste teadmisi süvendavad).

Põhjuste hulgas, mis määravad õpilaste probleemide lahendamise oskuse ebapiisava kujunemise taseme, võib eristada järgmist:

Esimene on õpetamismetoodikas, mis ei suunanud õpetajat pikka aega mitte õpilaste üldiste oskuste kujundamisele, vaid teatud tüüpi probleemide lahendamise viiside "õppimisele".

Teine põhjus seisneb selles, et õpilased erinevad objektiivselt üksteisest probleemide lahendamisel läbiviidava vaimse tegevuse olemuse poolest.

Paljudele õpetajatele on tuttavad raskused, mis kaasnevad tunnis tekstülesandega frontaalse töö korraldamisega. Tõepoolest, ajal, mil enamik õpilasi klassis alles hakkab koos õpetajaga probleemi sisust aru saama, teab teine, ehkki väiksem osa seda juba lahendada. Mõni õpilane oskab näha erinevaid lahendusviise, teine ​​vajab probleemi lihtsalt lahendamiseks palju abi. Samal ajal jääb teatud osa klassi õpilastest alakoormatuks, kuna pakutud ülesanded on nende jaoks liiga lihtsad. Sellega seoses tekib küsimus: "Kuidas korraldada töö ülesandega tunnis nii, et see vastaks õpilaste võimetele?" Selleks on vaja uurida psühholoogide töö analüüsi, mis võimaldab välja tuua nooremate õpilaste probleemide lahendamise võimekuse tasemed.

Madal tase. Ülesande tajumine toimub õpilase poolt pealiskaudselt, puudulikult. Samas toob ta välja erinevad andmed, ülesande välised, sageli ebaolulised elemendid. Õpilane ei oska ega püüagi oma otsuse kulgu ette näha. Tüüpiline olukord on olukord, kus õpilane, olles ülesandest mitte õigesti aru saanud, asub seda juba lahendama, mis enamasti osutub juhuslikuks arvandmete manipuleerimiseks.

Keskmine tase. Ülesande tajumisega kaasneb selle analüüs. Õpilane püüab ülesandest aru saada, tõstab esile andmed ja otsitava, kuid suudab samas luua nende vahel vaid eraldiseisvaid seoseid. Kuna koguste vahel puudub ühtne seoste süsteem, on ülesande lahendamise edasist käiku raske ennustada. Mida arenenum see võrk, seda suurem on eksliku otsuse tõenäosus.

Kõrge tase. Probleemi tervikliku igakülgse analüüsi põhjal tuvastab üliõpilane andmete ja soovitud vaheliste seoste tervikliku süsteemi (kompleksi). See võimaldab tal läbi viia probleemi lahendamise tervikliku planeerimise. Õpilane oskab iseseisvalt näha erinevaid lahendusviise ja valida võimalikest ratsionaalseima.

On ilmne, et kõrgetasemelise vaimse tegevuse jaoks sobiv kasvatuslik mõju on mõistmiseks ja assimilatsiooniks madalal tasemel kättesaamatu. Seetõttu on probleemide lahendamise õpetamise efektiivsuse tõstmiseks vaja arvestada selle oskuse algtasemega õpilases (seda teeb intuitiivselt kogenud õpetaja).

Tunnis selleks määratud ülesandega korraga mitmetasandilise töö korraldamiseks saab kasutada individuaalseid ülesandekaarte, mis on eelnevalt koostatud kolmes versioonis (kolme taseme jaoks). Need kaardid sisaldavad ülesandesüsteeme, mis on seotud sama probleemi analüüsi ja lahendamisega, kuid erinevatel tasanditel. Paljundatud kujul pakutakse neid õpilastele trükitud kujul. Õpilane täidab ülesande kirjalikult selleks ettenähtud kohas. Pakkudes õpilasele tema jaoks optimaalse keerukusastme varianti, viime ülesande lahendamisel läbi otsingutegevuse diferentseerimise.

Siin on mõned näited sellistest kaartidest. Arvesta, et eetilistel põhjustel ei ole kaardil märgitud õpilasele pakutavat taset ning valikute erinevust näitavad kaardi ülanurgas erinevat värvi ringid.

Ülesanne. (III klass.). Kahelt muulilt, mille vahe on 117 km, asusid mööda jõge samaaegselt teineteise poole teele kaks paati. Üks kõndis kiirusega 17 km/h, teine ​​- 24 km/h. Kui suur on paatide vaheline kaugus 2 tundi pärast liikumise algust?

1 tasemel.

Mõelge ülesande joonisele ja täitke ülesanded:

a) tõmmake sinise pliiatsiga joon, mis näitab esimese paadi 2 tunni jooksul läbitud vahemaad. Arvutage see kaugus.

b) tõmba punase pliiatsiga joon, mis näitab teise paadi poolt kahe tunni jooksul läbitud vahemaad. Arvutage see kaugus.

c) arvestage lõikudega, mis tähistavad kahe paadi selle aja jooksul läbitud vahemaad. Arvutage see kaugus.

d) loe ülesande küsimus läbi ja märgi joonisel kaarega soovitud lõik. Arvutage see kaugus.

Kui probleem on lahendatud, kirjutage vastus üles.

Vastus:

Kaaluge uuesti ülesannet I ja kirjutage üles selle ülesande lahendamise plaan (ilma arvutusteta).

Testi ennast! Vastus: 35 km.

Selle probleemi lahendamiseks on ratsionaalsem viis. Kuid nõrkade õpilaste jaoks on see tavaliselt keerulisem, kuna see hõlmab vähem spetsiifilise lähenemise kiiruse kontseptsiooni kasutamist. Seetõttu võite kutsuda õpilasi seda lahendusviisi kaaluma ja seda selgitama. See ülesanne on kaardil märgitud täiendava ülesandena.

Lisaks harjutus.

Mõelge sellele probleemile muul viisil. Kirjutage iga tegevuse kohta selgitused ja arvutage vastus.

17+24=

…х2=

117-…=

Vastus: ... km

2 tasemel.

Lõpetage ülesande joonis. Märkige sellele andmed ja soovitud:

Mõelge "arutluspuudele" andmetest kuni küsimuseni. Märkige sellele tegevuste jada ja iga toimingu aritmeetilised märgid.

"Arutluspuu" abil kirjutage üles probleemi lahendamise plaan.

Kirjutage üles probleemi lahendus:

a) tegudega

b) väljend.

Vastus

Lisaülesanne.

Joonist kasutades leidke mõni muu ülesande lahendamise viis ja kirjutage see üles. (kuna teine ​​lahendus on ilmsem, leiavad õpilased selle ise, ilma abivahenditeta).

tegevusega koos selgitusega

väljendus.

Vastus.

Testi ennast! Võrrelge erinevatel viisidel saadud vastuseid.

3 tasemel.

Täitke ülesande joonis.

Leia joonist kasutades ratsionaalsem lahendusviis. Koostage selle meetodi jaoks "arutluspuu" (lapsed koostavad iseseisvalt "arutluspuu" nagu teises versioonis).

Kooskõlas "arutluspuuga" kirjuta üles ülesande lahendamise plaan.

Kasutades plaani, kirjutage üles probleemi lahendus:

tegude järgi;

väljendus.

Vastus:

Testi ennast! Probleemi vastus: 35 km.

Lisaks harjutus.

Uurige, milline vahemaa on paatide vahel sama kiiruse ja liikumissuunaga 3 tunni pärast? 4 tundi?

Ülesannetes on lahendusplaan teadlikult isoleeritud arvutustoimingutest (praktikas valitseb ligipääsetavamana "samm-sammult" planeerimine). Seda tehakse selleks, et kujundada oskus läbi viia probleemi lahendamise terviklik planeerimine. Selle eeliseks "samm-sammult" ees seisneb asjaolu, et sel juhul on õpilaste tähelepanu koondunud üldise probleemi lahendamise viisi otsimisele, sõltumata konkreetsetest numbrilistest andmetest, nende tähelepanu kõrvalejuhtimisel.

Vaatleme teist näidet.

Ülesanne. Kahest linnast, mille vahemaa on 770 km, väljus korraga kaks rongi üksteise suunas. Esimese rongi kiirus on 50 km/h, teise 60 km/h. Mitme tunni pärast need rongid kohtuvad?

Sarnased dokumendid

Diferentseerimise kontseptsiooni olemus. Diferentseeritud lähenemise psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Diferentseerimise kasutamise võimalused õppeprotsessis. Diferentseeritud lähenemine matemaatika õpetamisele noorematele õpilastele. kognitiivne huvi.

lõputöö, lisatud 01.08.2014


Ideede ajalugu diferentseeritud ja individuaalsest lähenemisest õpilastele. Nooremate kooliõpilaste ebaõnnestumise põhjuste psühholoogilised omadused. Individuaalse lähenemise metoodilised ja psühholoogilised alused nooremate õpilaste õpetamisel.

kursusetöö, lisatud 19.01.2007


abstraktne, lisatud 17.11.2011


Diferentseeritud õppe liigid ja nende omadused. Informaatikatunni korraldamine diferentseeritud lähenemisega. Teadmiste kvaliteedikontroll diferentseeritud lähenemise abil. Eksperimentaaltööde korraldamine ja läbiviimine.

kursusetöö, lisatud 05.07.2014


Motoorsete tegevuste õpetamise tundide korraldamise diferentseeritud lähenemisviisi tunnused: motoorsete oskuste teadmiste kujundamine; liigutuste ruumiliste, ajaliste ja võimsusparameetrite eristamine. Selle õpetamismetoodika uurimine.

kursusetöö, lisatud 05.05.2010


Kooliõpilaste teadmiste ja oskuste kontrollimise meetodid matemaatika õpetamise protsessis. Taseme diferentseerimine, ainepunktid kui õppematerjali valdamise kontrollimise põhivorm, temaatilised ja jooksvad ainepunktid. Testide ettevalmistamine, läbiviimise ja kordussooritamine.

abstraktne, lisatud 12.06.2010


Hariduse ja koolituse diferentseeritud lähenemisviisi kontseptsioon. Isiksuse individuaalsete omaduste uurimine eristamiskriteeriumide väljaselgitamiseks. Tingimuste loomine õpilaste isiksuse arenguks, kohanemine uute sotsiaal-majanduslike tingimustega.

kontrolltööd, lisatud 03.01.2010


Õppetegevuse korraldamise vormid klassiruumis. Märgid õpilaste rühmatööst. Diferentseerimine, selle liigid ja vormid. Taseme eristamine kui õppimise optimeerimise vahend. Õpetajate kogemuse analüüs diferentseeritud töö korraldamisel klassiruumis.

kursusetöö, lisatud 13.10.2015


Eristamine ja individualiseerimine õppetöös, praktilise tulemuslikkuse olemus ja hindamine. Taseme eristamise tunnused ümbritseva maailma tundides algklassides. Temaatiliste ülesannete tüübid kui uuritava lähenemise elluviimise vahendid.

kursusetöö, lisatud 08.09.2015


Diferentseerimine, selle liigid. Koolituse tasemediferentseerimine kohustuslike tulemuste alusel. Õppetegevuse korraldamise vormid klassiruumis. Õpilaste rühmatöö tunnis tasemete eristamise vahendina.

Diferentseeritud ja individuaalse lähenemise põhimõte on üks erikooli põhiprintsiipe. Arenguprobleemidega laste koolitamine toimub klassi-tunni vormis tundide korraldamise kaudu.

See hõlmab ühiseid õppetegevusi.

Rühmaõppe vorm põhineb teadmistel laste üldisest vanusest ning arengu psühholoogilistest ja pedagoogilistest iseärasustest. Lõppude lõpuks, ilma teatud õpilaste rühma mõtlemise, mälu, tähelepanu, emotsionaalse-tahtliku sfääri põhijoonte teadmata on võimatu õpetada neile teatud materjali juurdepääsetaval kujul ja samal ajal olla kindel, et õpilased on võimelised. sisu mõistmiseks ja omaksvõtmiseks. Igal õpilasel on aga lisaks üldistele omadustele ka oma individuaalsed omadused. Arenguprobleemidega lapsel süvenevad individuaalsed isiksuseomadused, seetõttu on erikoolis hariduse individualiseerimine eriti oluline ja nõuab õpetajalt igale oma õpilasele suuremat tähelepanu.

Erikoolis õpetamise diferentseeritud lähenemise põhimõtet rakendatakse kahes suunas. Vastavalt ühele suunale jagatakse klass mitmeks rühmaks vastavalt võimetele ja õpitasemele. Reeglina on selliseid rühmi kolm; tugev, keskmine, nõrk. Pärast seda protseduuri kavandab õpetaja õpilaste tegevused tunnis, annab diferentseeritud kodutöö.

Kuni 60ndateni. 20. sajandil erikoolides oli tavaks välja tuua neljas rühm. Sinna kuulusid lapsed, kes kõikvõimalikust individuaalsest abist hoolimata ei valdanud vankumatult erikooli programmi. Antud juhul oli tegemist sellise lapse sügavama vaimse alaarengu - imbetsiilsuse - diagnoosimisega ja tema üleviimisega individuaalsele õppevormile või paigutamisega suletud tüüpi sotsiaalkaitsesüsteemi eriasutustesse. Sel ajal kehtinud erikoolis klasside lõpetamise juhendi kohaselt peeti õpilasi, kellel oli diagnoos "vaimne alaareng inbetsiilsuse astmes", kirjaoskamatuteks ja nad ei saanud seal viibida. 60ndate lõpus. 20. sajandil nn im-becilian klassid saadeti laiali.

Õppetöö diferentseeritud käsitluse põhimõtte teine ​​suund puudutab hariduse sisu. Seega, sõltuvalt piirkonna geograafilisest asukohast, sotsiaal-majanduslikest, ajaloolistest, looduslikest ja muudest tingimustest, õpivad õpilased teatud teemade kogumit mitmes õppeaines. Näiteks on suurte tööstuslinnade või maapiirkondade kutsehariduse, ajaloo, geograafia tundide sisu erinev. Selline lähenemine aitab lahendada kaks probleemi korraga. Esiteks võimaldab see paremini ära kasutada õpilaste individuaalseid iseärasusi, teiseks soodustab ja muudab adekvaatsemaks nende erialast ja tööalast ettevalmistust ning edasist sotsialiseerumist ja integratsiooni.

Huvipakkuvat teavet leiate ka teaduslikust otsingumootorist Otvety.Online. Kasutage otsinguvormi:

Sellel teemal rohkem

1. 59. PEDAGOOGILISE OPTIMISMI PÕHIMÕTE JA SELLE TÄHTSUS ARENGUPROBLEEMIDEGA LASTEGA TÖÖ KORRALDUSEL.
2. Logopeedilise töö sisu ja meetodid tserebraalparalüüsiga lastega meditsiinilise ja pedagoogilise mõju kompleksis. (E.M. Mastjukova, N.N. Malofejevi, L.B. Khalilova, I.A. Smirnova teosed)
3. 60. ARENGUVIGADEGA LASTE VARASE PEDAGOOGILISE ABI PÕHIMÕTE JA SELLE TÄHTISUS
4. 35. KÕNEARENDUSE II TASANDI LASTEGA KORRIKTORI- JA PEDAGOOGILISE TÖÖ SISU
5. 26. Andekusmärkidega lastega töötamise tehnoloogia
6. 36. PARANDUS- JA PEDAGOOGILISE TÖÖ SISU KÕNEARENDUSE III TASANDI LASTEGA
7. E) LASTEGA TÖÖ PEDAGOOGILISE TÖÖ EESMÄRKIDE JA PÕHIMÕTETE HUMANISEERIMINE. EELKOOLHARIDUS: JUHEND JA NÕUDED UUENDAMISEKS. METOODILISED SOOVITUSED, 1992. a.
8. Vene keele õpetamise diferentseeritud lähenemise põhimõte. Individuaalne ja rühmatöö vene keele tundides nii mahajäänud kui ka tugevate õpilastega.