Töötas välja kõrgemate vaimsete funktsioonide õpetuse. L.S. Võgotski pakkus välja kaks psüühika arengusuunda: loomulik, kultuuriliselt vahendatud. Vastavalt nendele kahele arengusuunale eristatakse "madalamaid" ja "kõrgemaid" vaimseid funktsioone. Madalamate ehk loomulike vaimsete funktsioonide näideteks on lapse tahtmatu mälu või tahtmatu tähelepanu. Laps ei suuda neid kontrollida: ta pöörab tähelepanu sellele, mis on eredalt ootamatu; mäletab seda, mis kogemata meelde tuleb. Madalamad vaimsed funktsioonid on omamoodi alged, millest kasvatusprotsessis kasvavad välja kõrgemad vaimsed funktsioonid (antud näites vabatahtlik tähelepanu ja vabatahtlik mälu). Madalamate vaimsete funktsioonide muutumine kõrgemateks toimub psüühika spetsiaalsete tööriistade - märkide - valdamise kaudu ja on kultuurilist laadi. Märgisüsteemide roll inimpsüühika kujunemises ja toimimises on loomulikult fundamentaalne - see määratleb kvalitatiivselt uue etapi ja kvalitatiivselt teistsuguse psüühika eksisteerimise vormi.

Kõrgemad vaimsed funktsioonid on keerulised vaimsed protsessid, mis moodustuvad in vivo, oma päritolult sotsiaalsed, vahendatud nende psühholoogilise struktuuriga ja suvalised oma olemisviisilt (tähelepanu, taju, mälu, mõtlemise, kujutlusvõime, tahte, eneseteadlikkuse ja eneseteadvuse meelevaldsed protsessid). oma tegudest). Kõrgemate vaimsete funktsioonide kõige olulisem omadus on nende keskpärasus mitmesuguste "psühholoogiliste tööriistade" - märgisüsteemidega, mis on inimkonna pika sotsiaal-ajaloolise arengu vili. "Psühholoogiliste tööriistade" hulgas on kõnel juhtiv roll; seetõttu on kõrgemate vaimsete funktsioonide kõne vahendamine kõige universaalsem viis ja moodustis. Kõrgemate vaimsete funktsioonide peamised omadused - keskpärasus, teadlikkus, meelevaldsus - on süsteemsed omadused, mis iseloomustavad kõrgemaid vaimseid funktsioone kui "psühholoogilisi süsteeme". Kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemise seaduspärasus seisneb selles, et algselt eksisteerib see inimestevahelise interaktsiooni vormina (s.o. interpsühholoogilise protsessina) ja alles hiljem - täiesti sisemise (interpsühholoogilise) protsessina. Funktsiooni täitmise väliste vahendite muutmist sisemiseks psühholoogiliseks nimetatakse internaliseerimiseks. Teiseks oluliseks tunnuseks, mis iseloomustab kõrgemate vaimsete funktsioonide arengu loogikat, on nende järkjärguline “allaminek”, automatiseerimine. Kõrgema vaimse funktsiooni kujunemise esimestel etappidel on see objektiivse tegevuse laiendatud vorm, mis tugineb suhteliselt elementaarsetele sensoorsetele ja motoorsetele protsessidele; siis need tegevusprotsessid on kärbitud, omandavad automatiseeritud vaimse tegevuse iseloomu. Samal ajal muutub ka kõrgemate vaimsete funktsioonide psühholoogiline struktuur.

Kõrgema vaimse funktsiooni psühhofüsioloogiline alus on keerulised funktsionaalsed süsteemid, mis sisaldavad suurt hulka aferentseid ja efferentseid seoseid ning millel on vertikaalne ja horisontaalne korraldus. Osa funktsionaalse süsteemi lülidest on “jäigalt fikseeritud” teatud ajupiirkondade külge, ülejäänud on väga plastilised ja võivad üksteist asendada, mis seisneb funktsionaalsete süsteemide kui terviku ülesehituses. Seega ei ole kõrgemad vaimsed funktsioonid seotud ühe "ajukeskuse" tööga ega kogu aju kui homogeense ja potentsiaalivõrdelise tervikuga, vaid on aju süsteemse tegevuse tulemus, milles erinevad ajustruktuurid võtavad diferentseeritult osa. .

Internaliseerimine on psühholoogias inimese psüühika sisemiste struktuuride kujundamine välise sotsiaalse aktiivsuse assimilatsiooni, elukogemuse omastamise, vaimsete funktsioonide kujunemise ja üldise arengu kaudu. Iga keeruline tegevus tuleb enne mõistuse omandiks saamist teostada väljaspool. Tänu internaliseerimisele saame rääkida endast ja tegelikult mõelda teisi häirimata. Tänu internaliseerimisele omandab inimese psüühika võime opereerida objektide kujutistega, mis hetkel tema vaateväljast puuduvad. Inimene läheb etteantud hetkest kaugemale, liigub vabalt "mõttes" minevikku ja tulevikku, ajas ja ruumis. Võimalik, et loomadel see võime puudub ja nad ei saa suvaliselt praeguse olukorra raamidest välja minna. Sõna on oluline internaliseerimise vahend ja kõnetegevus on vahend meelevaldseks üleminekuks ühest olukorrast teise. Sõna toob esile ja fikseerib iseenesest asjade olulised omadused ja inimkonna praktikas välja töötatud teabega toimimise viisid. Inimtegevus lakkab sõltumast väljastpoolt antud olukorrast, mis määrab kogu looma käitumise. Siit selgub, et õige sõnakasutuse valdamine on ühtaegu asjade olemuslike omaduste ja informatsiooni opereerimismeetodite omastamine. Inimene omastab sõna kaudu kogu inimkonna ehk kümnete ja sadade eelmiste põlvkondade, aga ka temast sadade ja tuhandete kilomeetrite kaugusel asuvate inimeste ja kollektiivide kogemusi. Esmakordselt kasutati seda terminit prantsuse sotsioloogide (Durkheim jt) töödes, kus internaliseerimist peeti sotsialiseerumise üheks elemendiks, mis tähendab individuaalse teadvuse peamiste kategooriate laenamist sotsiaalse kogemuse ja kogemuse sfäärist. avalikud ideed. Internaliseerimise mõiste tõid psühholoogiasse Prantsuse psühholoogilise koolkonna esindajad (J. Piaget, P. Janet, A. Vallon jt) ja nõukogude psühholoog L. S. Võgotski. L. S. Võgotski järgi moodustub iga inimese psüühika funktsioon algselt inimestevahelise suhtluse välise, sotsiaalse vormina, töö või muu tegevusena ja alles seejärel muutub see internaliseerimise tulemusena inimese psüühika komponendiks. . Seejärel uuris internaliseerimist P. Ya. Galperin kui protsessi ja see moodustas süstemaatilise, samm-sammult moodustamise aluse.

Materjali kirjeldus: Juhin teie tähelepanu artiklile, mis sisaldab mitmeid psühholoogilisi ja pedagoogilisi harjutusi koolieelsete ja algkooliealiste laste kõrgemate vaimsete funktsioonide (HMF) arendamiseks ja korrigeerimiseks. See materjal on kasulik koolieelsete haridusasutuste ja GBOU keskkoolide hariduspsühholoogidele, logopeedidele ja defektoloogidele, samuti varajase arengu keskuste spetsialistidele.

Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamine

Kõrgemad vaimsed funktsioonid (HMF) on inimese spetsiifilised vaimsed funktsioonid. Nende hulka kuuluvad: mälu, tähelepanu, mõtlemine, taju, kujutlusvõime ja kõne. Tuntud vene psühholoog Lev Semjonovitš Võgotski kirjutas: "Kõrgeim vaimne funktsioon ilmub laval kaks korda: üks kord välise, interpsüühilise (st lapse ja täiskasvanu vahel jagatud funktsioonina) ja teine ​​​​- kui psüühilise funktsioonina. sisemine, intrapsüühiline (s.o . lapsele endale kuuluv funktsioon)”. Väikelaps ei suuda veel kaua tähelepanu koondada, teatud esemete nimesid meelde jätta ja õigesti hääldada jne, seetõttu on täiskasvanu roll sel perioodil olla vahendaja beebi ja välismaailma vahel. . Niisiis toimib täiskasvanu lapse peamiste vaimsete funktsioonidena, tuletades talle meelde nähtuste ja objektide nimesid, koondades tähelepanu, arendades mõtlemist ja kõnet. Seejärel omandab laps kasvamise käigus järk-järgult sotsiaalse kogemuse ja saab seda iseseisvalt kasutama. Seega on arenguprotsess Võgotski seisukohalt üleminekuprotsess sotsiaalselt individuaalseks.

Tuleb märkida, et kõrgemate vaimsete funktsioonide arenemise protsess algab juba ammu enne lapse kooliminekut, isegi imikueas. Väikesed lapsed õpivad kogu aeg: mängus, jalutuskäigul, vanemaid jälgides jne.

Lapse arengus on aga teatud faasid, mil ta on õppimisele ja loovusele eriti vastuvõtlik. Selliseid perioode beebi elus nimetatakse tundlikeks (sõna otseses mõttes "tundlikuks"). Traditsiooniliselt hõlmavad need perioodid lapse arengut vanuses 0 kuni 7 aastat. Kodupsühholoogias ja pedagoogikas peetakse seda perioodi lapse sotsiaalse kogemuse omastamise ja uute teadmiste omandamise seisukohalt kõige produktiivsemaks. Selles etapis pannakse alus mitte ainult käitumuslikule ja emotsionaalsele-tahtlikule, vaid ka inimese isiksuse kognitiivsele sfäärile.

Niisiis, nüüd räägime peamistest harjutustest ja tehnoloogiatest, mida õpetajad kasutavad koolieelsete ja algkooliealiste laste kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamiseks. Siin on lühikesed näited igapäevasest praktikast.

Mõtlemine.

Mentaalsed operatsioonid hõlmavad üldistamise, analüüsi, sünteesi ja abstraktsiooni protsesse. Sellest lähtuvalt kasutatakse iga operatsiooni väljatöötamiseks erinevaid meetodeid.

Üldistus.

Eesmärk: õpetada last leidma eseme ühiseid märke.

Lapse ette on laotatud hulk kaarte, millel on kujutatud ühe ühise tunnuse järgi ühendatud esemeid (näiteks seeria: “õun, banaan, pirn, ploom”). Lapsel palutakse nimetada kõik need esemed ühe sõnaga (antud juhul on see "puuviljad") ja oma vastust selgitada.

Analüüs ja süntees.

Eesmärk: õpetada last välistama mittevajalikke ja kombineerima esemeid vastavalt nende omadustele.

Variant 1. Õpilasel palutakse leida pakutud kaartide hulgast lisaeseme pilt ja selgitada oma valikut (näiteks seeria: “seelik, saapad, püksid, mantel”; lisa on “saapad”, sest need on kingad ja kõik muu on riided).

Tuleb rõhutada, et lapse vastus peab olema täielik ja üksikasjalik. Laps ei peaks arvama, vaid mõtestatult tegema oma valiku ja oskama seda põhjendada.

Variant 2. Õpilasele esitatakse erinevate loomade kujutisega vorm. Lapsele selgitatakse, et kui loom on saabastes, siis see on 1, kui mitte, siis see on 0 (näiteks saabastes kass = 1 ja saabasteta kass = 0 jne). Järgmisena osutab õpetaja kordamööda igale pildile ja palub lapsel nimetada ainult number (1 või 0).

Abstraktsioon.

Eesmärk: õpetada last leidma kaudseid märke.

Lapse ees on loomade kujutisega vorm: "lehm, elevant, rebane, karu, tiiger". Seejärel palutakse beebil need kombineerida teiste loomadega, kelle nimed algavad sama tähega: "rott, koer, lõvi, hiir, hüljes" (õige vastus on sel juhul järgmine: "lehm-rott, elevant-koer, rebane-lõvi, karu-hiir, tiiger-hüljes). Õpilasel tuleb paluda oma valikut põhjendada, sest. lapsed eiravad sageli juhiseid ja seovad pilte mingite muude märkide järgi (näiteks põhimõttel suur-väike, hea-kurja, metsloom-lemmik jne). Kui laps juhendist aru ei saa, tuleks seda uuesti korrata ja tuua näide.

Mälu.

Mälu jaguneb lühiajaliseks ja pikaajaliseks. Näiteks lühimälu treenimiseks esitatakse õpilasele suuliselt rida sõnu (tavaliselt 10 sõna), mida ta peab meelde jätma ja kohe pärast esitamist juhuslikus järjekorras taasesitama.

Pikaajalise mälu treenimiseks võib näiteks rida sõnu mitu korda läbi lugeda (et lapsele need korralikult meelde jääks) ja paluda tal kõik sõnad 15-40 minutiga taasesitada. Ülesanne võib olla keeruline, kui palute lapsel kõik sõnad järjekorras paljundada.

Noorema õpilase normiks on 10 sõna reprodutseerimine. Koolieelikule - 7-8 sõna.

Suurepärane harjutus mälu arendamiseks oli ja jääb kirjanduse lugemine. Pärast lugemist on vaja lapsega arutada muinasjutu või loo süžeed, paluda neil tegelasi hinnata, esitada küsimusi testi kohta jne. Samuti võite paluda lapsel joonistada raamatust mõni lemmikepisood, voolida plastiliinist peategelasi vms.

Tähelepanu.

Lapse ees esitatakse suur trükitud tekst (mitte väga pikk). Seejärel palutakse lapsel panna kõik tekstis olevad tähed "A" punase pliiatsiga ringi, kõik tähed "B" sinise pliiatsiga ruudus ja kõik tähed "C" rohelises pliiatsis. kolmnurk. Võite esitada ka juhuslikus järjekorras trükitud tähtedega vormi ja paluda mõned neist läbi kriipsutada (peate märkima aega - 3 minutit).

Samuti võite paluda lapsel jätkata mustrit puuris olevas vihikus (või joonistada täpselt sama pilt selle kõrvale). Pärast mustri valmimist võite paluda lapsel värvida iga pildil olev lahter erineva värviga jne.

Kõne.

Kahjuks tuleb tänapäeval üha rohkem lapsi kooli raskete kõne- ja kirjutamispuudega.

Kõigepealt tuleks mõista, et lapsega kõne harmooniliseks arenguks on vaja suhelda. Lapsega rääkides proovige kasutada nähtuste ja objektide täisnimetusi: ärge lühendage neid, ärge kasutage oma kõnes "slängi", ärge moonutage helisid (näiteks mitte "fotik", vaid "kaamera"). ; mitte "pood", vaid "pood" jne). Hääldades sõnu selgelt ja täielikult, rikastate lapse sõnavara, moodustate õigesti hääliku hääldust.

Suurepärane harjutus kõne arendamiseks on kooslugemine (eriti vanade rahvajuttude), luuletuste, ütluste ja keeleväänajate ettelugemine.

Taju ja kujutlusvõime.

Parim harjutus nende vaimsete funktsioonide arendamiseks on ilukirjanduse lugemine ning loominguline ja esteetiline tegevus. Lasteetenduste, näituste, kontsertide, koduse näputöö, modelleerimise, meisterdamise, joonistamise külastamine – kõik see arendab suurepäraselt lapse taju ja kujutlusvõimet.

Usutakse, et kõrgemad vaimsed funktsioonid(HPF) võlgnevad oma välimuse loomulikele vaimsetele funktsioonidele. Iga vaimne protsess toimub kahel tasandil - "looduslikul" ja "kõrgemal": teadvuseta - teadvusel, mitte märkide vahendatud - märkide vahendatud, tahtmatu - vabatahtlik, bioloogiline - kultuuriline jne. Kõrgemate ja madalamate vaimsete funktsioonide erinevus on metodoloogilise tähtsusega, kuna see määrab psüühika heterogeensuse (heterogeensuse) ja iseloomustab vaimset protsessi ennast kvalitatiivsete muutuste seisukohalt.

Kõrgemate vaimsete funktsioonide mõiste iseloomustab inimese psüühikas toimuvaid spetsiifilisi protsesse. Nende hulka kuuluvad kõne, mõtlemine, mälu, taju. Esimest korda defineeris HMF mõiste 19. sajandi keskel saksa arst, inimese füsioloogia ja eksperimentaalpsühholoogia spetsialist Wilhelm Maximilian Wundt.

Venemaal peetakse kõrgemate vaimsete funktsioonide teooria rajajaks psühholoog Lev Semenovitš Vygodskit, tema järgijad selles suunas olid järgmised teadlased: neuropsühholoog Luria A.R., psühholoogid Leontiev A.N., Zaporožets A.V., Elkonin D.B. ja Galperin P.Ya., keda nimetatakse "Võgodski ringiks". Need teadlased andsid HMF-i mõiste laiema selgituse.

HMF märgid ja nende arengut mõjutavad tegurid

Kõrgemate vaimsete funktsioonide peamised tunnused on:

• sotsiaalsus;
• vahendamine;
• meelevaldne iseloom;
• järjepidevus.

HMF-i arengut mõjutavad otseselt kaks tegurit:

• bioloogiline;
• sotsiaalne.

Bioloogiline tegur on seletatav asjaoluga, et inimese vaimseks tegevuseks on vaja aju, millel on suurim plastilisus. Inimese bioloogiline areng määrab ainult tema kultuurilise arengu kujunemise tingimuse. Protsessi iseloomulik tunnus on see, et selle struktuur määratakse väljastpoolt.

Sotsiaalset tegurit iseloomustab inimese psüühika areng, mis on võimatu ilma ümbritseva kultuurikeskkonna olemasoluta. Just selles valdab laps psühholoogia spetsiifilisi meetodeid vastavalt kõrgemate vaimsete funktsioonide kontseptsioonile.

Inimpsüühika kõrgemate funktsioonide kujunemine

Esialgu on psüühika iga kõrgem funktsioon inimestevahelise suhtluse vorm. See seletab suhtlemise interpsüühilist protsessi. Selles organisatsiooni etapis vastab kõrgemate vaimsete funktsioonide kontseptsioon objektiivse tegevuse üksikasjalikule vormile, mis põhineb lihtsatel motoor- ja sensoorsetel protsessidel. Inimpsüühika sisemiste struktuuride kujunemise protsessis lähevad välise sotsiaalse aktiivsuse assimilatsiooni (internaliseerimise) kaudu interaktsiooni vahendamise välised vahendid sisemisteks. Selle tulemusena muutub väline vaimne protsess sisemiseks, vaimsed tegevused automatiseeritakse.

Kõrgemate vaimsete funktsioonide tekkimine viitab aju spetsiifilistele struktuuridele. Neid tuleks käsitleda keerukate süsteemsete moodustiste seisukohast, mis tekivad in vivo, neil on suvaline iseloom ja mida vahendab kõne. Vaimsete funktsioonide füsioloogiline alus koosneb funktsionaalsetest süsteemidest, mis koosnevad dünaamilistest ja vahetatavatest seostest. Iga selline lüli on seotud konkreetse ajustruktuuriga. Erinevatel funktsionaalsetel süsteemidel võivad olla ühised seosed, need võivad osaleda teiste vaimsete funktsioonide saatel. Nende sidemete neuropsühholoogilised kahjustused kutsuvad esile psüühikahäirete teket, mis võivad avalduda mõne neuropsühholoogilise sündroomina.

Sektsioonid: Kooli psühholoogiline teenus

Esimesed mured laste arengu pärast tekivad vanematel tavaliselt koolitee alguses. Laste hariduse esimeses etapis pannakse alus teadmiste süsteemile, mida järgneval perioodil täiendatakse. Seetõttu raskendavad teatud raskused märkimisväärselt lapse haridusprogrammi valdamist, mis väljendub konkreetsete koolioskuste - kirjutamise, lugemise, loendamise - ebaõnnestumises, aga ka raskustes uut tüüpi tegevusega üldiselt ja kohanemisel. uus olukord. Meie riigis on kooli ebaõnnestumise alal tehtud eriuuringuid alates 20. sajandi 60ndatest. Neuropsühholoogiline lähenemine hälbiva käitumise probleemile paljastab laste koolihariduse ebaõnnestumise põhjused aju poolkera asümmeetria teooria seisukohast ning paljastab ka kõrgemate vaimsete funktsioonide alaarengu domineerivad tüübid.

Kõrgemad vaimsed funktsioonid (HMF) on üks kaasaegse psühholoogia põhimõisteid, mille tutvustas kodumaisesse psühholoogiateadusesse L. S. Võgotski ja arendasid edasi A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. V. Zaporožets, D. B. Elkonin, P. Ya Galperin ja teised kodumaised psühholoogid. HMF-i psühhofüsioloogiline alus on keerulised funktsionaalsed süsteemid, sealhulgas suur hulk aferentseid ja efferentseid seoseid. Mõned funktsionaalse süsteemi lülid on jäigalt "kinnitatud" teatud ajustruktuuride külge, ülejäänud on väga plastilised ja võivad üksteist asendada. Muutumatud (invariantsed) on neis lähteülesanne (tegevuse teadlik eesmärk) ja lõpptulemus; vahendid, mille abil seda ülesannet realiseeritakse, on ontogeneesi erinevates etappides ja HMF-i moodustamise erinevatel meetoditel ja viisidel väga varieeruvad ja erinevad. HMF-i teooria väljatöötamine võimaldas A. R. Lurial põhjendada seisukohta mõjutatud vaimsete funktsioonide taastamise põhimõttelise võimaluse kohta nende füsioloogiliseks aluseks olevate funktsionaalsete süsteemide ümberstruktureerimise kaudu. Seega on iga kõrgem vaimne funktsioon seotud mitte ühe "ajukeskuse" ja mitte kogu aju kui homogeense terviku tööga, vaid on aju süsteemse tegevuse tulemus, mille käigus erinevad ajustruktuurid eristuvad. osa.

A.L. Sirotyuk, N.P. Slobodyanik ja teised märgivad, et kõige sagedamini leitakse õpiraskustega lastel:

• Vähenenud efektiivsus, tähelepanu kõikumine, mnestiliste protsesside nõrkus, ebapiisav kõne kujunemine;
• Programmeerimis- ja juhtimisfunktsioonide ebapiisav areng;
• visuospatiaalsed ja kvaasiruumilised raskused;
• Raskused kuulmis- ja visuaalse teabe töötlemisel.

Meie õppeasutuse õpiraskustega laste abistamise raames on alates 2007. aastast korraldatud PMPK tegevust, mis koordineerib spetsialistide (õpetaja, logopeed, õpetaja-psühholoog, sotsiaalpedagoog, kooliparameedik) tegevust õpilaste probleemide lahendamisel. probleeme. Jah, 2007. aasta oktoobri seisuga. kaasas kaas - 39 inimest, 2008. aasta oktoobris 48 inimest, 2009. aasta oktoobris 61 inimest.Sellel lastekategoorial on vaimsete kognitiivsete protsesside (tähelepanu, mälu, mõtlemise) arengu häired, mis mõjutavad hariduse kvaliteeti. Arvestades asjaolu, et vaimsete protsesside moodustumise madal tase võib olla tingitud kesknärvisüsteemi teatud aspektide moodustumise rikkumisest, on koolilaste raskuste lahendamise vajalik tingimus meditsiinitöötajatega konsulteerimine. 2007. aastal koolispetsialistide soovitusel pöördus lasteneuroloogi või neuropatoloogi konsultatsioonile 62% saatjaga lastest; - 48% ja 2009.a. - 34%. Seega võimaldab õpetajate, lapsevanemate ja meditsiinitöötajate ühine tegevus lapse probleemide lahendamisel saavutada stabiilsemaid positiivseid muutusi korrektsiooni- ja arenguprotsessis. Täheldatud oma last aidata soovivate vanemate aktiivsuse vähenemine teeb pedagoogilises kogukonnas ärevaks, kuna ühekülgne korrigeeriv ja arendav mõju ei ole piisav ja seetõttu ebaefektiivne. Seetõttu seisab pedagoogilise meeskonna ees ülesanne motiveerida vanemaid laste probleeme lahendama erinevate ressursside kaasamisega.

Kognitiivsete protsesside suure vastastikuse sõltuvuse tõttu mõjutab iga häire ühe neist arengus otseselt teiste arengut. Tähelepanu mängib erilist kohta kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamisel. A.L. Wenger märgib, et tähelepanu arendamine on seotud aktiivsusmotiivide, huvide ja tegevuste tahtliku reguleerimisega. P.Ya.Galperini hüpoteesi kohaselt on tähelepanu sisemine kontrolli vorm ja moodustub "kasvamise" (üleminek siseplaanile) kontrollitoimingute abil. Vanusega muutub see side üha intiimsemaks. Tähelepanu meelevaldsuse kui vaimsete protsesside dünaamilise tunnuse ja tegevuse tahtliku komponendi rikkumised koolis on kõige selgemini nähtavad madalamates klassides, kui laps alles hakkab oma tegevust valdama, õpib eesmärke seadma ja oma tegevust juhtima. tegevust nende saavutamiseks. Seetõttu on tähelepanu üks kognitiivseid protsesse, mis mõjutavad HMF-i kvaliteetset toimimist.

Põhikooliõpilaste psühholoogilise toetamise protsessis dünaamilise vaatluse raames kolme aasta jooksul viiakse igal aastal läbi tähelepanu arengu diagnostika Toulouse-Pieroni meetodil. Tulemuste analüüsimisel ilmneb märkimisväärne protsent lapsi, kellel on tähelepanuvõime ebapiisava arengutasemega ning esimese klassi õpilaste arv selles lastekategoorias kasvab igal aastal (tabel 1).

Tabel 1

Tähelepanu kontsentratsiooni kujunemise ebapiisava taseme kompenseerimiseks on teadlaste sõnul võimalik optimaalsete tingimuste loomisega laste õpetamiseks tuvastatud tunnustega: õigeaegne tegevuste muutmine, kui lapsed väsivad, visuaalsete stiimulite õppimise sõltuvus, hoidmine. füüsilised minutid, võttes arvesse tunni aega, selle tüüpi ja laste tegevuste tüüpide omadusi. Tähelepanu stabiilsuse arendamine nõuab õpetaja ja selle kategooria lastega kaasas olevate spetsialistide suuri pingutusi. Neid lapsi iseloomustab impulsiivsus, tähelepanematus teabe tajumisel või vastupidi, eemaldumine ja soovimatus täita õpetaja seatud ülesandeid. Need omadused mõjutavad programmeerimise ja juhtimise funktsiooni arengut, mis võib tulevikus viia lapse täieliku "kaotuseni" haridusprotsessist, tema sotsialiseerumise rikkumiseni.

Kõrgemaid vaimseid funktsioone, märgib E. D. Khomskaja, iseloomustab asjaolu, et algselt eksisteerivad need inimestevahelise suhtluse vormina ja alles hiljem - täiesti sisemise (intrapsühholoogilise) protsessina. Funktsiooni rakendamise väliste vahendite muutmist sisemisteks, psühholoogilisteks nimetatakse internaliseerimiseks. Teiseks oluliseks tunnuseks, mis HMF-ide arengut iseloomustab, on nende järkjärguline “allaminek”, automatiseerimine. Moodustamise esimestel etappidel esindavad need funktsioonid laiendatud tegevusvormi, mis põhineb suhteliselt elementaarsetel sensoorsetel ja motoorsetel protsessidel; siis see tegevus "käharab", omandades automatiseeritud vaimse tegevuse iseloomu.

Neuropsühholoogide ja neurofüsioloogide töödes on märgitud, et individuaalsete kognitiivsete meetodite kasutamine kognitiivsete protsesside korrigeerimisel ja arendamisel ei anna stabiilset positiivset efekti, kuna tänapäeva lastel domineerivad kõrgemate vaimsete funktsioonide süsteemsed häired. Seetõttu peaks parandus- ja arendustöö sisaldama meetodeid, mis vastavad lapse arengu olemusele. Sellega seoses kasutatakse saatjat vajavate lastega õpetaja-psühholoogi parandus- ja arendustundides koos traditsiooniliste harjutustega A.L. Sirotyuki ja N.I. Khromovi pakutud motoorseid harjutusi ( Lisa 1 ):

• hingamisharjutused on suunatud inhibeerimis- ja erutusprotsesside stabiliseerimisele;
• kinesioloogiaharjutused on suunatud poolkeradevaheliste ühenduste arendamisele,
• sõrmevõimlemine on suunatud peenmotoorika arendamisele, kuna käte väikeste lihaste liigutused ei ole tingimusteta refleks ja nõuavad erilist arengut,
• okulomotoorsed harjutused on suunatud nägemisväsimuse ennetamisele, mõtteprotsesside aktiveerimisele.

Tunni ülesehitus sisaldab ka ülesande või näidise reprodutseerimise treenimise harjutusi, mis on kombineeritud kõne-kuulmismälu, visuaal-motoorse koordinatsiooni ja kõne-mõtlemistegevuse arendamise harjutustega. Ülaltoodud meetodite kombinatsioon võimaldab arendada kognitiivseid protsesse, mis vastutavad õppetegevuse edukuse eest. Tunnid on üles ehitatud nii, et üks tegevusliik asendub teisega, mis muudab laste tegevuse dünaamiliseks ja vähem väsitavaks.

Tuleb märkida, et kõrgemate psüühiliste funktsioonide ebapiisava arengutaseme tõttu õpiraskustega laste toetamise kvaliteet muutub efektiivseks ainult integreeritud lähenemisel, s.o. kõigi haridusprotsessis osalejate kaasamine kooliõpilaste raskuste lahendamisse. Selle tulemusena alates 2007.a aastani 2009 toimus mitmeid seminare algklasside õpetajatele teemadel “Füüsiliste minutite korraldus ja sisu tunnis” ( 2. lisa ), „Tõhusad meetodid ja võtted madala tähelepanutasemega laste õpetamisel“, „Mängud reeglitega algklassiõpilaste tegevuste meelevaldsuse kujundamise vahendina“ jne. Sellest tulenevalt hakkasid õpetajad teadlikumalt lähenema laste füüsilise väsimuse harjutuste valik ja nende järgnev tegevus. Seega on tänu kõigi õppeprotsessi ainete ühistegevusele parandus- ja arendustöö efektiivsus 1.–4. klassi õpilaste seas keskmiselt 25% kuni 30% ning lastel, kes said aastal ravimeid, täheldatakse püsivat positiivset mõju. paralleelselt.

Praegusel etapil aktualiseerib õpiraskustega laste arvu kasv õppeasutuses kasvatuslike eritingimuste loomise olulisust, mis vastaksid lapse psüühika olemusele. Selliseid nõudeid täidab L. V. Zankovi hariduse arendamise süsteem, mille eriliseks eeliseks on hariduse loomulik vastavus. Meie koolis on see süsteem üks juhtivaid, samas kooli baasil testitakse õppematerjale arendava õppe süsteemi järgi L.V juurutamise teel.
Järjepidevuse psühholoogilise toetamise käigus selgus, et arendus- ja traditsioonilise kasvatuse süsteemi uuritud intellektuaalsetes parameetrites ei iseloomusta olulisi erinevusi. Siiski on erinevusi mälu ja tähelepanu mõningate omaduste kujunemises (tabel 2).

tabel 2

Peaaegu kõigil 6. klassi õpilastel on piisav tähelepanu kontsentratsiooni kujunemise tase, s.t. võime keskenduda uuritavale objektile, nähtusele. Võrdlev analüüs näitas madala tähelepanu kontsentratsiooniga laste puudumist ja kõrge operatiivse loogilise mäluga (võimega opereerida teabeühikutega, mis on teatud sõltuvuses) kooliõpilaste ülekaal (70%). teatud aja jooksul) Zankov klassis. Kõrgemal tasemel täheldatakse tähelepanu stabiilsust Zankovi klassis - 53%. Järelikult aitab L. V. Zankovi hariduse arendamise süsteem kaasa kõrgemate vaimsete funktsioonide tõhusamale arendamisele, mis vastutavad haridusprogrammi omandamise edukuse eest.

Seega toimub nooremate õpilaste kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamine hariduskeskkonna loodud tingimuste tõttu: interaktsioon "õpetaja-vanem-laps" süsteemis, didaktiline haridussüsteem, psühholoogiline tugi õpiprobleemidega õpilastele. Õpiraskustega laste saatel on kõrgemate vaimsete funktsioonide kujundamine võimalik läbi spetsiifiliste korrigeerivate ja arendavate tegevuste nii traditsioonilisi kognitiivseid kui neuropsühholoogilisi meetodeid kasutades.