Muusikaliste auditoorsete representatsioonide näitajad. Muusikaliste ja auditoorsete representatsioonide arendamine eelkooliealistel lastel. Metoodiline sõnum teemal

Kursusetöö

Muusikaliste ja auditoorsete representatsioonide arendamine lastel

koolieelne vanus

SISSEJUHATUS……………………………………………………………………………3

1. PEATÜKK

1.1 EELKOOLILASTE MUUSIKALISE ARENGU TUNNUSED………..……………………………………………..7

1.2 Eelkooliealiste laste muusikaliste ja auditoorsete ideede arendamise töö tunnused ................................... .................................................. .............. 17

2. JÄRELDUS……………………………………………………………………….27
VIITED………………………………………………….………29

SISSEJUHATUS

Sihtmärk: määrata tõhusad meetodid eelkooliealiste laste muusikalise ja auditoorse esituse arendamiseks.

Ülesanded:
1) Selgitada välja eelkooliealiste laste muusikalise ja auditoorse esituse arendamise teoreetilised alused.

2) Laste üldise musikaalsuse arendamine.

Õppeobjekt: muusikaline ja auditiivne esitus eelkooliealiste laste puhul.

Õppeaine: eelkooliealiste laste muusikalise ja auditoorse esituse arendamine.
Uurimismeetodid:
1. Selleteemalise psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs.

2. Pedagoogiline juhendamine.

3. Pedagoogiline eksperiment.
4. Tulemuste üldistamine.

Uurimishüpotees: muusikalise ja auditoorse esituse arendamine on tõhusam, kui:

Tingimuste loomine muusikalise ja kuuldelise esituse arendamiseks;
- laste muusikalise ja auditoorse esituse arenguastme süstemaatiline uurimine.

Asjakohasus:

Muusikaline areng avaldab asendamatut mõju üldisele arengule: kujuneb emotsionaalne sfäär, paraneb mõtlemine, kasvatatakse kunstis ja elus ilutundlikkust. “Ainult arendades lapse emotsioone, huvisid, maitset, saab talle muusikakultuuri tutvustada, sellele aluse panna. Koolieelne vanus on muusikakultuuri edasiseks valdamiseks äärmiselt oluline. Kui muusikalise tegevuse käigus moodustub muusikaline ja esteetiline teadvus, ei möödu see jäljetult inimese edasiseks arenguks, tema üldiseks vaimseks kujunemiseks. ”(Radynova O.P.).

Praegusel ajal võib pidada üldtunnustatud seisukohta, et inimene elab rohkem meelte kui mõistuse maailmas; selles on ühel meelel nii pedagoogid ja psühholoogid kui ka teiste humanitaarteadmiste harude esindajad. Ja kuna see on nii,muusika on kunst, mis annab inimvaimule pideva ja intensiivse siseelu võimaluse.
Muusika koondab harmoonilistesse helikombinatsioonidesse inimeste vaimsed liikumised, milles – nii antiikajal kui tänapäeval – väljendub kõige täielikumalt inimese suhtumine teda ümbritsevasse maailma. Nendes vaimsetes liikumistes ja suhetes maailmaga seisnebki tegelikult elu. Nii nagu maalikunstis omandab pilt lõuendil igavese elu, nii omandab tunnete ja emotsioonide muusikaline väljendus, inimese kogetud sensoorsete interaktsioonide kogemus maailmaga õiguse igavesele eksisteerimisele. Põhjus on selles, et kõige peenemates, vaimsetes suhetes, inimese sensuaalses sfääris on sügav intuitiivne teadmine, tänu millele ta tajub loodust ja ümbritsevaid inimesi täpsemalt ja tõhusamalt.
Pole asjata, et iidsetes filosoofilistes õpetustes austati intuitiivselt kaasasündinud (st inimesele pärimise teel, võib öelda, sotsiaalse pärimise teel edastatud) teadmisi kõrgeima teadmisena. Ja ainult tema abiga sai inimene aru muusika olemusest.

Muusikaline kunst on üks rikkalikumaid ja tõhusamaid esteetilise kasvatuse vahendeid, sellel on suur emotsionaalne mõjujõud, harib inimese tundeid, kujundab maitset.
Muusikaline areng on esteetilise kasvatuse üks keskseid komponente, sellel on eriline roll lapse isiksuse terviklikus harmoonilises arengus.
Kaasaegsed teadusuuringud viitavad sellele, et muusikaliste võimete areng, muusikakultuuri aluste kujunemine – s.o. muusikaline haridus peaks algama koolieelses eas. Täisväärtuslike muusikamuljete puudumist lapsepõlves vaevalt hiljem täiendatakse.
Muusikal on kõnele sarnane intonatsiooniline olemus.
Sarnaselt kõne valdamise protsessiga, mis nõuab muusikasse armumiseks kõnekeskkonda, peab ka lapsel olema kogemusi erinevate ajastute ja stiilide muusikateoste tajumisel, harjuda selle intonatsioonidega, empaatiat meeleoludele.
Tuntud folklorist G.M. Naumenko kirjutas: “...laps, kes langeb sotsiaalsesse isolatsiooni, kogeb vaimset alaarengut, ta õpib kasvataja oskusi ja keelt, suhtleb temaga. Ja see, milline heliinformatsioon ta varases lapsepõlves endasse neelab, on tema tulevases teadlikus kõnes ja muusikalises intonatsioonis peamiseks toetavaks poeetiliseks ja muusikaliseks keeleks. Saab selgeks, miks need lapsed, keda rokiti hällilaulude saatel, kasvatati pestil, lõbustati naljade ja muinasjuttudega, kellega koos mängiti, lasteriide esitades, on arvukate tähelepanekute järgi kõige loomingulisemad, arenenud muusikalise mõtlemisega lapsed ... ".

Eelkooliealistel lastel on vähe kogemusi inimeste tunnete reaalses elus kujutamises. Muusika, mis annab edasi kogu tunnete spektrit ja nende varjundeid, võib neid ideid laiendada.
Muusikaliste võimete arendamine on laste muusikalise kasvatuse üks peamisi ülesandeid. Pedagoogika jaoks on väga oluline küsimus muusikaliste võimete olemusest: kas need on inimese kaasasündinud omadused või kujunevad välja keskkonnamõjude, kasvatuse ja treenimise tulemusena. Võimed sõltuvad kaasasündinud kalduvustest, kuid arenevad välja kasvatus- ja koolitusprotsessis. Kõik muusikalised võimed tekivad ja arenevad lapse muusikalises tegevuses. "Asi pole selles, et võimed avalduvad tegevuses, vaid selles, et need tekivad selles tegevuses" (B.M. Teplov).
1. PEATÜKK

1.1 Eelkooliealiste laste muusikalise arengu tunnused

Kõik lapsed on loomult musikaalsed.

Muusikakunst on üks spetsiifilisi ja keerukaid kunstiliike. Spetsiifilisus seisneb spetsiaalsete väljendusvahendite – heli, rütmi, tempo, helitugevuse, harmoonilise koloriidi – kasutamises. Raskus seisneb selles, et ülaltoodud väljendusvahendite abil loodud kõlapilti tajub ja tõlgendab iga kuulaja omal moel, individuaalselt. Kõigist kunstipiltide mitmekesisusest on muusikalisi pilte kõige raskem tajuda, eriti koolieelses eas, kuna neil puudub otsesus nagu kujutavas kunstis, neil puudub kirjanduslike kujunditena spetsiifilisus. Muusika on aga võimsaim vahend lapse sisemise, vaimse maailma mõjutamiseks, kujundades ettekujutuse peamistest eetiliste ja esteetiliste kategooriate kohta. Muusikakunsti hariduslikud võimalused on tõesti piiramatud, kuna muusika peegeldab peaaegu kõiki meid ümbritseva reaalsuse nähtusi, keskendudes eelkõige inimese moraalsetele kogemustele. Muusikalise ja esteetilise kasvatuse harmoonia saavutatakse ainult siis, kui kasutatakse kõiki eelkooliealistele kättesaadavaid muusikalisi tegevusi, aktiveeritakse kõik kasvava inimese loomingulised võimalused.

Eristada üldvõimeid, mis avalduvad kõikjal või paljudes teadmiste ja tegevusvaldkondades, ning erilisi, mis avalduvad ükskõik millises valdkonnas.

Erivõimed on võimed teatud tegevuseks, mis aitavad inimesel selles kõrgeid tulemusi saavutada.

Erivõimete kujunemine algab Nemov R.S. sõnul aktiivselt juba koolieelses lapsepõlves. Kui lapse tegevus on loov, mittemonotoonne, siis paneb see teda pidevalt mõtlema ja muutub iseenesest päris atraktiivseks äriks võimete proovilepaneku ja arendamise vahendina. Sellised tegevused tugevdavad positiivset enesehinnangut, suurendavad enesekindlust ja rahulolutunnet saavutatud õnnestumistest. Kui teostatav tegevus on optimaalse raskusastmega tsoonis, see tähendab lapse võimaluste piiril, siis viib see tema võimete arenguni, mõistes, mida Vygotsky L.S. nimetatakse potentsiaalse arengu tsooniks. Tegevused, mis sellesse tsooni ei jää, toovad kaasa palju vähemal määral võimete arengu. Kui see on liiga lihtne, pakub see ainult juba olemasolevate võimete realiseerimist; kui see on liiga keeruline, muutub see võimatuks ja seetõttu ei too kaasa ka uute oskuste ja võimete kujunemist.

Kõigepealt on oluline märkidavõimete individuaalne iseloom. Võimed ei ole sugugi sama kvaliteediga ja kvantiteedi poolest erineva "kingitus", mis on antud justkui "väljastpoolt", vaidsellele konkreetsele isikule omanefunktsioon, mis võimaldab teatud ülesandega edukalt toime tulla.
Seega ei erine erinevate inimeste võimed mitte kvantitatiivsete, vaid eelkõige kvalitatiivsete omaduste poolest. Seetõttu ei alusta me võimete arendamise tööd nende olemasolu või puudumise "diagnoosiga". juures isik, vaid individuaalsete omaduste uurimisest enamus isik.
B.M. Arvestades mõistet "võime", toob Teplov välja kolm peamist tunnust.

Esiteks mõistetakse võimete all individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis eristavad üht inimest teisest.

Teiseks ei nimetata võimeteks mingeid individuaalseid omadusi üldiselt, vaid ainult neid, mis on seotud mingi tegevuse või paljude tegevuste sooritamise edukusega.

Kolmandaks, võime mõiste ei piirdu teadmiste, oskuste ja võimetega, mis on antud inimese poolt juba välja kujunenud. Sellest järeldub, et võime ei saa tekkida väljaspool vastavat praktilist tegevust. Ta juhib tähelepanu mitte sellele, et võimed avalduvad tegevuses, vaid selles, et need tekivad selles tegevuses.
Kõigi laste muusikalised võimed tulevad päevavalgele erineval viisil. Mõnel avalduvad juba esimesel eluaastal kõik kolm põhivõimet üsna selgelt, arenevad kiiresti ja kergelt, mis viitab laste musikaalsusele, teistel aga avastatakse võimed hiljem, arenevad raskemini.

Muusikalised võimed on mitmetahulised. Arendage aktiivselt lapsepõlves
vanuselised muusikalised ja motoorsed võimed. Erinevad ilmingud
selle valdkonna andeid (neid uurisid A. V. Keneman, N. A. Vetlugina, I. L. Dzeržinskaja, K. V. Tarasova jt). See hõlmab võimet tajuda muusikat, tunnetada selle väljendusrikkust, sellele vahetult ja emotsionaalselt reageerida ning oskust hinnata muusika ja liikumise ilu, hinnata rütmilist väljendusrikkust, näidata muusikalist maitset võimaluse piires. antud vanus.

Lastel on kõige raskem arendada muusikalisi ja kuulmisrepresentatsioone - oskust meloodiat häälega reprodutseerida, seda täpselt intoneerida või muusikainstrumendil kõrva järgi korjata. Enamikul koolieelikutel areneb see võime välja alles viieaastaselt.

B. M. Teplov pidas musikaalsuse peamiseks märgiks “muusika kogemust mingi sisu väljendusena”.

Peamiste sisukandjate hulgas tuvastas ta kolm peamist muusikalist võimet:

1. Paha tunne , st võime emotsionaalselt eristada meloodia helide modaalseid funktsioone või tunnetada helikõrguse liikumise emotsionaalset väljendusrikkust.
Modaalne tunne tervikuna avaldub inimeses emotsionaalse kogemusena. Teplov räägib sellest kui muusikalise kõrva tajukomponendist. Seda saab tuvastada siis, kui tunneme ära meloodiad, kui teeme kindlaks, kas meloodia on lõppenud või mitte, kui tunneme helide modaalset värvi.

Varases eas on modaalse enesetunde näitajaks armastus muusika vastu. Kuna muusika väljendab emotsioone, peab muusikaline kõrv olema emotsionaalne. Üldiselt on modaalne tunnetus emotsioonide muusikale reageerimise põhitahk. Järelikult muutub helikõrguse liikumise tajumisel märgatavaks modaalne tunnetus, mistõttu on muusikale emotsionaalse reageerimise ja muusikakõrguse mõistmise vahel tihe seos.

2. Võimalus omavoliliselt kasutadaauditoorsed esitusedpeegeldades helikõrguse liikumist.

Seda võimet võib muidu nimetada muusikalise kõrva kuulmis- või reproduktiivseks komponendiks. See väljendub otseselt meloodiate taasesitamises kõrva järgi, eelkõige laulmises. Koos modaalse tunnetusega on see harmoonilise kuulmise aluseks. Kõrgematel arenguetappidel moodustab see nn sisekuulmise.

See võime moodustab muusikalise mälu põhituumiku.

Ja muusikaline kujutlusvõime.

3. Muusikalis-rütmiline tunne, st oskust aktiivselt (motoorselt) kogeda muusikat, tunnetada muusikarütmi emotsionaalset väljendusrikkust ja seda täpselt reprodutseerida.
Varases eas väljendub muusikalis-rütmiline tunnetus selles, et muusika kuulmisega kaasnevad otseselt teatud motoorsed reaktsioonid, mis rohkem või vähem muusika rütmi edasi annavad. See tunne on nende musikaalsuse ilmingute aluseks, mis on seotud muusikalise liikumise ajutise koori tajumise ja reprodutseerimisega. Koos modaalse tundega moodustab see muusikale emotsionaalse reageerimise aluse.

Võimete varajase avaldumise puudumine, rõhutab B.M.Teplov, ei ole nõrkuse ega pealegi veel võimete puudumise näitaja. Suur tähtsus on keskkonnal, milles laps kasvab (eriti esimestel eluaastatel). Muusikaliste võimete varajast avaldumist täheldatakse reeglina lastel, kes saavad piisavalt rikkalikke muusikamuljeid.

Teplov määratles selgelt oma seisukoha kaasasündinud muusikaliste võimete küsimuses. Ta tugines füsioloog I.P.Pavlovi tööle ja rõhutas, et kaasasündinud võivad olla vaid anatoomilised ja füsioloogilised tunnused, s.t. võimete arengu aluseks olevad kalduvused.

Kalduvusi ei teki arendamise ja kasvatuse käigus, kuid need ei kao, kui nende avastamiseks vajalikud tingimused puuduvad. Samade välismõjude korral muutuvad kalduvused erinevatel inimestel erinevalt. Võimalik on näiteks maardla nn plahvatuslik realiseerimine, s.o. Plahvatusohtlike võimete kujunemine: võime areneb päevade, nädalate jooksul, nagu mõned nörgid teevad. Sellistel juhtudel peetakse võimekuse kujunemise kiirust hoiuse kõrge esindatuse näitajaks. Kuid selle põhjal on võimalik ka järk-järgult paljastada kalduvus, üsna aeglane ja sama täisväärtuslik kujunemine teatud võimele.

Muusiku võimete aluseks on kaasasündinud anatoomilised, füsioloogilised, neurofüsioloogilised ja psühholoogilised omadused, mis on eduka erialase ettevalmistuse oluliseks eelduseks.
Nende hulgas nimetatakse:

Keha, kõri (lauljatel), näolihaste (puhkpillimängijatel), ülajäsemete (pianistidel, keelpillimängijatel jne) anatoomilise ehituse tunnused;

Mõned lihaskoe omadused, liikumisorganid, hingamine, kuulmine;

Kõrgema närvitegevuse omadused (kõigepealt need, millega seostatakse vaimsete reaktsioonide kiirust ja peenust - kuulmisanalüsaatori tundlikkus, labiilsus kui närvisüsteemi omadus, mõned analüsaatori-efektori ja psühhomotoorsete süsteemide omadused, emotsionaalne reaktiivsus jne).

Võimed, B.M. Teplov, ei saa eksisteerida teisiti kui pidevas arenguprotsessis. Võime, mis ei arene, mida inimene lakkab praktikas kasutamast, kaob aja jooksul. Ainult pidevate harjutuste kaudu, mis on seotud selliste keerukate inimtegevuste süstemaatilise tegelemisega nagu muusika, tehniline ja kunstiline loovus, matemaatika jne, säilitame ja arendame vastavaid võimeid.

ON. Vetlugina tõi välja kaks peamist muusikalist võimet:kõrgendatud kuulmine ja rütmitaju.

See lähenemine rõhutab lahutamatut seost muusikalise kuulmise emotsionaalse (modaalne tunnetus) ja auditoorse (muusikalised-kuuldavad esitused) komponendi vahel. Kahe võime (muusikakõrva kaks komponenti) ühendamine üheks (toonikõrgus) näitab muusikalise kõrva arendamise vajadust selle emotsionaalse ja kuulmisaluste suhetes.

Muusikalise tegevuse edukaks elluviimiseks on vaja muusikalisi võimeid, mis on ühendatud mõistega " musikaalsus."

Musikaalsuse peamiseks märgiks on muusika kui mingi sisu väljenduskogemus.
Musikaalsus - see on inimese isiksuse omaduste kompleks, mis tekkis ja areneb muusikakunsti tekkimise, loomise ja arengu käigus; see on sotsiaalajaloolise praktika, igat liiki muusikalise tegevuse poolt määratud nähtus.
Musikaalsus Teplov B.M. sõnul on see muusikalise ande komponent, mis erinevalt teistest on vajalik muusikalise tegevusega tegelemiseks ja lisaks on see vajalik igat tüüpi muusikalise tegevuse jaoks. Kuna igal inimesel on omapärane võimete kombinatsioon – üldised ja erilised ning inimese psüühika omadused viitavad võimalusele kompenseerida ühtesid omadusi laialdaselt teiste poolt, siis musikaalsust ei taandata ühele võimele: „Iga võime muutub, omandab kvalitatiivselt erinev iseloom sõltuvalt teiste võimete olemasolust ja arenguastmest."

Musikaalsus võib vaadelda eraldiseisvate, omavahel mitteseotud talentide kogumina, mis on taandatud viieks suureks rühmaks:
muusikaline Tundke ja taju;
muusikaline tegevus;
muusikaline mälu ja muusikaline kujutlusvõime;
muusikaline intelligentsus;
muusikaline tunne.
Muusikalised võimed - inimese individuaalsed psühholoogilised omadused, mis määravad muusika taju, esituse, kompositsiooni, muusikavaldkonna õppimise. Mingil määral avalduvad muusikalised võimed peaaegu kõigil inimestel.
Väljendatud, individuaalselt avalduvaid muusikalisi võimeid nimetatakse muusikaliseks andeks.

Muusikaline talentseda on võimatu vaadelda eraldi muusikalisest kõrvast, mis on harmooniline ja meloodiline, absoluutne ja suhteline.

andekus - vaimse arengu oluline edasiminek võrreldes vanusenormidega või erivõimete (muusikalised, kunstilised jne) erakordne areng.

Indiviidi loomingulise potentsiaali seisukohalt on A.M. Matjuškin. Loomingulise andekuse mõiste sõnastamise aluseks on eelkõige tema enda töö laste loova mõtlemise arendamisel probleemõppemeetodite abil; loovmõtlemise rühmavormidele pühendatud teosed, diagnostilised õpetamismeetodid, mis aitavad kaasa andekate õpilaste isiklikule loomingulisele kasvule. Ta mõistab loovust kui mehhanismi, arengutingimust, kui psüühika põhiomadust. Andekuse struktuurseteks komponentideks peab ta domineerivat rolli kognitiivsel motivatsioonil ja järjepideval, loomingulisel tegevusel, mis väljendub millegi uue avastamises, sõnastuses ja lahenduses.

probleeme. Peamised märgid loomingulisest vajadusest A.M. Matjuškin peab selle stabiilsust, uurimistegevuse mõõdupuuks, huvitamatust.
Uurimistegevust ergutab uudsus, mida andekas laps ise ümbritsevas maailmas näeb ja leiab. Ta rõhutab, et andekuse aluseks pole mitte intellekt, vaid loovus, uskudes, et vaimne on pealisehitus.

Musikaalsuse mõttes on otse vastupidine mõiste "amusia" (alates gr. amusia - kultuuritu, harimatu, ebakunstiline) - muusikaliste võimete äärmiselt madal aste või nende patoloogiline rikkumine, kõrvalekalle antud kultuurile vastava inimese tavapärasest muusikalisest arengust. Amusiat esineb umbes 2–3% inimestest. Seda tuleks eristada mahajäämustest muusikalises arengus või muusikalises alaarengus (selliseid inimesi võib olla kuni 30%), mida saab korrigeerida individuaalse pedagoogilise tööga.

Patopsühholoogias on amusia muusika või selle üksikute elementide muusikalise taju, äratundmise, reprodutseerimise ja kogemise täielik kaotus või osaline kahjustus (sageli üldiselt säilinud kõnefunktsioonide taustal). Amusia põhineb taju ja kogemuse rikkumisel helisuhted - häälikute jadad semantilise ühtsusena. Inimene ei tunne ära tuntud meloodiaid (näiteks hümni), ei märka meloodia kõrguse moonutusi, ei oska öelda, kas lühikesed motiivid on sarnased või erinevad, ei erista helisid kõrguse järgi; muusikud lõpetavad intervallide äratundmise, kaotavad absoluutse helikõrguse. Mõnikord võib helikõrguse eristus säilida, kuid kaob võime tajuda ja ära tunda intervalle, motiive ja meloodiaid.

1.2 Eelkooliealiste laste muusikaliste ja auditoorsete representatsioonide arendamise töö tunnused.

Muusikalised auditoorsed esitused on ennekõike helide kõrguse ja rütmiliste suhete esitused, kuna just need kõlakoe aspektid toimivad muusikas peamiste tähenduse kandjatena.
Muusikalis-kuuldavaid esitusi samastatakse sageli mõistega "sisekuulmine".
Sisekuulmine – võime selgelt mõelda esitamine (enamasti - noodikirjast või mälust) üksikute helide, meloodiliste ja harmooniliste konstruktsioonide, samuti terviklike muusikateoste kohta; seda tüüpi kuulmist seostatakse inimese võimega kuulda ja kogeda muusikat “sisemiselt”, st ilma igasuguse välisele helile tuginemiseta;
Sisekuulmine on arenev võime, mis täiustub vastavas tegevuses, edeneb selle kujunemisel madalamatest vormidest kõrgematesse (pealegi ei peatu see muusikalise ja kuulmisteadvuse kujunemise teatud etappidel toimuv protsess tegelikult kogu kutsealal. muusiku tegevus). Selle võime arendamine, selle kasvatamine õppetöös on muusikapedagoogika üks keerulisemaid ja vastutusrikkamaid ülesandeid.
Muusikalis-kuulmisrepresentatsioonid tekivad tavaliselt spontaanselt, spontaanselt enam-vähem lähedasel kokkupuutel muusikanähtusega: nende füsioloogiliseks aluseks on heliaistingu tajumisel ajukoores "jälgede" lõõmamine. Inimestes, kes on muusikaliselt andekad, kellel on üsna stabiilne muusikaline kõrv, kujunevad need ideed, kõik muu võrdselt, kiiremini, täpsemalt, kindlamalt; "jäljed" ajusfääris on siin selgemad ja reljeefsemad piirjooned. Vastupidi, nõrkus, sisemise kuulmisfunktsiooni alaareng väljendub loomulikult kahvatuses, ebamäärasuses, ideede killustatuses.
Levinud on arvamus, et kuulmisrepresentatsioonid võivad areneda laulmisest või muust samaväärsest muusikalisest tegevusest sõltumatult ning lastel võivad sellised asjaolud tekkida siis, kui kuulmisrepresentatsioonid on hästi arenenud, kuid nende rakendamise oskus mitte. See oletus on muidugi vale. Kui laps ei oska sooritada ühtegi tegevust, milles realiseeritakse muusikalisi kuulmisrepresentatsioone, siis see tähendab, et tal neid esitusi veel ei ole.
Muusika tajumine toimub juba siis, kui last ei saa kaasata muusse muusikalisse tegevusse, kui ta ei suuda veel teisi kunstiliike tajuda. Muusika tajumine on juhtiv muusikalise tegevuse liik koolieelses lapsepõlves kõigil vanuseperioodidel..
E.V.Nazaikinsky ütleb: "Muusikaline taju on taju, mille eesmärk on mõista ja mõista tähendusi, mida muusikal on kunstina, reaalsuse peegeldamise erivormina, esteetilise kunstinähtusena."
Väikelaste muusikataju iseloomustab tahtmatu iseloom, emotsionaalsus. Järk-järgult, teatud kogemuste omandamisel, kui ta kõne valdab, suudab laps muusikat tähendusrikkamalt tajuda, muusikahelisid elunähtustega korreleerida ja töö olemust määrata.
Teatavasti on koolieelne lapsepõlv periood, mil emotsionaalne sfäär mängib lapse vaimses arengus juhtivat rolli ning muusika on oma sisult emotsionaalne kunst. Progresseeruvate isiksusemuutuste ning muusikalise ja emotsionaalse arengu seost ja vastastikust sõltuvust, muusika rolli laste esteetilises, intellektuaalses ja moraalses arengus on tõestanud pedagoogika, psühholoogia, muusikateaduse, muusikalise kasvatuse teooria ja praktika valdkonna teadlased. BV Asafjev, NA Vetlugina, L. S. Võgotski, A. V. Zaporožets, L. P. Pechko, V. I. Petrušin, B. M. Teplov jt).
N.A teostes rõhutatakse vajadust tutvustada lapsele muusikakultuuri maailma, arendada emotsionaalset vastuvõtlikkust muusikale. Vetlugina, D.B. Kabalevski, A.G. Kostjuk, V.A. Myasishcheva, V.A. Petrovski, O.P. Radynova, V.A. Sukhomlinsky, T.N. Taranova, G.S. Tarasova, V.N. Šatskaja jt Teadlaste seisukohad on ühel meelel, et muusikale emotsionaalse reageerimisvõime arendamine peaks põhinema laste emotsionaalse sfääri aktiveerimisel juba varases eas. Uuring T.S. Babajan, V.M. Bekhtereva, A.V. Zaporožets, R.V. Oganjanyan, V.A. Mõistlik, B.M. Teplova jt näitasid, et emotsionaalse reageerimisvõime kujunemisel on kõige olulisem periood varases ja nooremas koolieelses eas, mida iseloomustab laste kõrge emotsionaalsus ja vajadus elavate muljete järele.
Muusikakunst pakub ammendamatuid võimalusi emotsionaalse kogemuse avardamiseks ja rikastamiseks.
Muusika haarab inimest kõige sügavamalt ja korrastab tema emotsionaalset olemist, sellega suheldes leiab laps kergesti väljundi oma emotsionaalsele tegevusele ja loomingulisele initsiatiivile.
See on emotsionaalne tegevus, mis annab lapsele võimaluse oma muusikalisi võimeid realiseerida, muutub emotsionaalse suhtluse vahendiks, mis on oluline eelkooliealiste laste muusikale emotsionaalse reageerimise arendamise oluline tingimus.
Muusika kuulamise käigus tutvuvad lapsed erineva iseloomuga instrumentaal-, vokaalteostega, kogevad teatud tundeid. Muusika kuulamine arendab huvi, armastust selle vastu, avardab muusikalist silmaringi, suurendab laste muusikalist vastuvõtlikkust, kasvatab muusikalist maitset.
Muusikaline haridus, mille sisuks on maailma muusikakunsti ülimalt kunstilised näidised, kujundab lastes ettekujutuse ilu standarditest. Lapsepõlvest täisväärtuslikke muusikamuljeid saades õpivad lapsed rahva- ja klassikalise muusika intonatsioonikeelt ning nagu emakeele valdamist, saavad aru eri ajastute ja stiilide teoste "intonatsioonisõnastikust".
Muusikalist pilti on raske üksikasjalikult kirjeldada. Muusikateoste omapärase keele mõistmiseks on vaja koguda minimaalne kuulamiskogemus, omandada mõned ideed muusikakeele väljenduslike tunnuste kohta.

Muusikalis-kuulmisrepresentatsioonid tekivad tavaliselt spontaanselt, spontaanselt enam-vähem lähedasel kokkupuutel muusikanähtusega: nende füsioloogiliseks aluseks on heliaistingu tajumisel ajukoores "jälgede" lõõmamine. Inimestes, kes on muusikaliselt andekad, kellel on üsna stabiilne muusikaline kõrv, kujunevad need ideed, kõik muu võrdselt, kiiremini, täpsemalt, kindlamalt; "jäljed" ajusfääris on siin selgemad ja reljeefsemad piirjooned. Vastupidi, nõrkus, sisemise kuulmisfunktsiooni alaareng väljendub loomulikult kahvatuses, ebamäärasuses, ideede killustatuses.
Helistiku häälega või muusikainstrumendil taasesitamiseks on vaja kuuldavaid ettekujutusi sellest, kuidas meloodia helid liiguvad - üles, alla, sujuvalt, hüppeliselt, kas need korduvad, s.t. omama muusikalisi ja auditoorseid esitusi (heli-kõrgus ja rütmiline liikumine). Meloodia kõrva järgi esitamiseks peate selle meeles pidama. Seetõttu hõlmavad muusikalis-kuuldavad esitused mälu ja kujutlusvõimet. Nii nagu meeldejätmine võib olla tahtmatu ja meelevaldne, erinevad ka muusikalis-kuuldavad esitused oma meelevaldsuse astme poolest. Suvalised muusikalised ja auditoorsed esitused on seotud sisekuulmise arenguga. Sisekuulmine ei ole ainult võime muusikalisi helisid vaimselt ette kujutada, vaid suvaliselt tegutseda muusikaliste auditoorsete esitusviisidega.
Lapse võimed arenevad aktiivse muusikalise tegevuse käigus.
Muusikalise arengu kõige olulisemad tunnused on:

kuulmisaisting, muusikaline kõrv;

emotsionaalse reageerimise kvaliteet ja tase erineva iseloomuga muusikale;

Kõige lihtsamad oskused, teod laulmisel ja muusikalis-rütmiline esitus.
Psühholoogid märgivad, et lastel tekib kuulmistundlikkus varakult. Normaalselt arenev laps reageerib esimestest kuudest muusika olemusele nn taaselustamiskompleksiga, rõõmustab või rahuneb. Täiskasvanu laulu kuulates kohandub beebi esimese eluaasta lõpuks oma intonatsiooniga kaagutamise, lobisemisega.

Teisel eluaastal eristab laps kõrgeid ja madalaid helisid, valjuid ja vaikseid helisid ning isegi tämbrivärvimist (mängib metallofon või trumm). Täiskasvanuga kaasa lauldes kordab laps tema järel laulu muusikaliste fraaside lõppu. Ta valdab kõige lihtsamaid liigutusi: plaksutamine, trampimine, muusika saatel keerutamine.Järgneva paari aasta jooksul suudab mõni laps lihtsa meloodia täpselt reprodutseerida, neljandaks eluaastaks saab laps lihtsaid laulukesi laulda. Just selles vanuses tekib soov muusikat teha.
Viieaastaselt oskab laps määrata, milline on muusika (rõõmus, rõõmus, rahulik), helid (kõrge, madal, vali, vaikne. Ta oskab täpselt määrata, millisel instrumendil teost esitatakse Lastel on hästi -arenenud hääle-kuulmise koordinatsioon.
Kuueaastaselt peaks laps oskama teost iseseisvalt iseloomustada, ta on võimeline muusikalist kujundit terviklikult tajuma, mis on väga oluline esteetilise keskkonnahoiaku kasvatamisel.
Kasvamise käigus saab laps õppida muusika väljendusvahendeid, rütmilisi liigutusi ning mis kõige tähtsam – kuulata ja esitada muusikat.
See aitab kaasa muusikalisele ja auditoorsele arengule, vajalike oskuste omastamisele nootidest laulmiseks valmistumiseks.

Muusikalis-kuuldav esitus on oskus, mis areneb eelkõige laulmises, aga ka kõrva järgi mängides kõrgete helidega muusikariistadel. See areneb muusika taasesitamisele eelnevas tajuprotsessis. Muusikalis-auditoorsete esitusviiside aktiveerimiseks on oluline seos just kõlava meloodia tajumisega, juba kõlava meloodia jätkamine esituses, kirjutab B. M. Teplov, on võrreldamatult lihtsam kui algusest peale ette kujutada.

Lisaks üldtunnustatud meetoditele ja võtetele (visuaalne, verbaalne, mänguline, praktiline) saab klassiruumis kasutada O.P programmis käsitletud muusikalise ja esteetilise teadvuse ning muusikakultuuri aluste kujundamise meetodeid. Radynova "Muusikalised meistriteosed":

1) teoste ja piltide kontrasti võrdlemise meetod;

2) Muusika heli olemusega assimilatsiooni meetod (motoorne assimilatsioon, taktiilne assimilatsioon, verbaalne assimilatsioon, miimiline assimilatsioon, tämbriline-instrumentaalne assimilatsioon).

Laste muusika kuulamisest tekkivate muljete tugevdamiseks, nende kujutlusvõimes muusikalähedaste visuaalsete kujundite esilekutsumiseks või harjumatute nähtuste illustreerimiseks on vaja kasutada visuaalset selgust.

Armastus muusika vastu, vajadus selle järele kujuneb lapses eelkõige selle kuulamise käigus, tänu millele areneb laste muusikataju, pannakse alus muusikakultuurile. Ja kujundlikud omadused (epiteedid, võrdlused, metafoorid) kutsuvad esile emotsionaalse ja esteetilise vastuse, mis on muusikalise ja esteetilise teadvuse algus. Seetõttu on tööst rääkimise käigus vaja aktiveerida laste ütlusi, mis aitab kaasa sügavamale ja teadlikumale tajule.

Laste muusikalise kõrva ja eelkõige selle põhilise helikõrguse "komponendi" areng sõltub suuresti nende muusikalise tegevuse suunast ja korraldusest, mis on antud juhul prioriteetsed. Nagu juba märgitud, hõlmavad need peamiselt laulmist - koolieelikute ja koolilaste jaoks ühte peamist ja loomulikumat muusikalise tegevuse tüüpi.

Muusikalise hariduse ja kasvatuse praktikas on see klasside osa väga keeruline ja metoodiliselt kõige vähem arenenud. Olemasolevates metoodilistes soovitustes märgitakse tavaliselt intonatsiooni puhtuse, diktsiooni ja esituse üldise väljendusrikkuse kallal töötamise tähtsust. Sellega lõppevad tavaliselt praktikutele mõeldud juhised. Lasteaedade muusikajuhid ja üldhariduskoolide algklasside õpetajad laste lauluhääle kui sellise lavastamisega reeglina ei tegele. Vahepeal on just see vanus, millest me räägime, kõige soodsam põhiliste lauluoskuste ja -oskuste kujunemiseks.

Normaalne terve laps on tavaliselt uudishimulik, uudishimulik, avatud välistele muljetele ja mõjudele; peaaegu kõik huvitab teda, tõmbab tähelepanu. Seda tuleks pidevalt kasutada õppetöös üldiselt ja eriti muusikatundides. Siin on palju asju, mis loomulikult äratavad lapses uudishimu. Muusikaga saab kujutada ümbritsevat maailma, inimesi, loomi, erinevaid nähtusi ja looduspilte; see võib teid rõõmustada või kurvastada, saate tantsida, marssida, mängida erinevaid stseene "elust" kuni selleni.
Lapsed kipuvad eredalt reageerima eredale, rõõmsale, mängulisele muusikale,neile meeldivad humoreskid, pildilis-kujundlikud, žanrilised sketšid jne.

Lastele mõeldud muusikateosed peaksid olema kunstilised, meloodilised ja rõõmustavad nende ilu. Lisaks peavad nad edastama tundeid, meeleolusid, mõtteid, mis on lastele kättesaadavad.

Muusika kuulamisele on kasulik eelneda õpetaja sissejuhatav sõna – sisult kokkuvõtlik, mahukas, lastepublikut huvitav. Köitke, huvitage last, suunake tema tähelepanu "objektile" - muusikalise ja kasvatustöö edukuse esmasele tingimusele, eriti tajumisvõime arendamiseks. See on otseselt seotud muusika kuulamise protseduuriga. Enne lastele uue muusikateose tutvustamist saate neile lühidalt rääkida heliloojast, mõnest huvitavast episoodist tema eluloos, teose loomisega seotud asjaoludest (eriti kui need sisaldavad midagi tähelepanuväärset, mis võib äratada tähelepanu ja huvi ). Kasulik on anda lastele "loominguline" ülesanne (näiteks määrata muusika olemus, selgitada, millest see räägib, mida kujutab, võrrelda kahte näidendit, leida nende erinevus jne). Kui õpilased kuulatud muusika üle arutledes omavahel vaidlevad, on õpetajal põhjust pidada seda oma õnnestumiseks, saavutuseks oma töös. Igasuguseid dialooge, vaidlusi selle või teise kunstinähtuse üle tuleks julgustada, toetada; just vaidlusi, kui neist piisabmõtestatud, aidata kaasa oma arvamuse kujunemisele, õpetada toetuma isiklikule positsioonile, kujundama suhtumist muusikalisse (ja mitte ainult muusikalisse) materjali.
Huvi tundide vastu tõstab õpilaste emotsionaalset toonust; emotsioonid omakorda kahe-, kolmekordistavad tajude tugevust ja helgust.
Muusikataju kujuneb edukalt koolieelikute hoogsas tegevuses. Aktiivne tegevusvorm hõlmab näiteks mängimist kõige lihtsamatel muusikariistadel - laste ksülofonid, metallofonid, kellad, kolmnurgad, löökpillid (näiteks tamburiin ja trumm), suupillid jne.

2. KOKKUVÕTE

Muusikalise kõrva üks põhikomponente on võime visualiseerida muusikalist materjali. See võime on aluseks meloodia häälega reprodutseerimisele või selle instrumendil kuulmise järgi vastuvõtmisele; see on polüfoonilise muusika harmoonilise tajumise vajalik tingimus.
Muusika adekvaatse tajumise oskust on vaja arendada eranditult kõigil lastel, jagamata neid enam-vähem andekateks, muusikaliselt vastuvõtlikeks jne. Esiteks on täielik puutumatus sama haruldane nähtus kui ainulaadne kunstianne; teiseks võivad õpetaja hinnangud õpilaste loomulike võimete kohta (nii positiivsed kui negatiivsed) alati osutuda subjektiivseteks ja kallutatud. Peaasi on -luua tingimused iga õpilase igakülgseks arenguks - tema kunstilise ja kujutlusvõimelise mõtlemise, emotsionaalse sfääri, maitse, esteetiliste vajaduste ja huvide arendamiseks.
Muusikalised kuulmisrepresentatsioonid tekivad ja arenevad mitte iseenesest, vaid ainult tegevuse käigus, mis neid esitusi ilmtingimata nõuab. Sellise tegevuse kõige elementaarsemad vormid on laulmine ja kõrva järgi korjamine; neid ei saa realiseerida ilma muusikaliste auditoorsete esitusteta.
Lastele mõeldud repertuaar peaks olema väga kunstiline, kuna muusikal on esteetiline suunitlus.
Muusika kuulamise käigus tutvuvad lapsed erineva iseloomuga instrumentaal-, vokaalteostega, kogevad teatud tundeid. Muusika kuulamine arendab huvi, armastust selle vastu, avardab muusikalist silmaringi, suurendab laste muusikalist vastuvõtlikkust, toob esile muusikalise maitse alge.

Muusikatunnid aitavad kaasa lapse isiksuse üldisele arengule. Hariduse kõigi aspektide vaheline seos areneb erinevate muusikalise tegevuse tüüpide ja vormide protsessis. Emotsionaalne reageerimisvõime ja arenenud muusikakõrv võimaldavad lastel reageerida headele tunnetele ja tegudele juurdepääsetavas vormis, aitavad aktiveerida vaimset tegevust.

BIBLIOGRAAFIA:

Radynova O.P. Muusikalised meistriteosed M .: "Kirjastus Gnome ja D", 2010.

Radynova O.P., Katinene A.I. Koolieelikute muusikaline haridus M.: Moskva Akadeemia, 2008.

Ridetskaja O.G. Andekuse psühholoogia, M.: Euraasia avatud instituut, 2010.

Tsypin G.M. Muusikalise tegevuse psühholoogia, M., 2011.

Teplov B.M. Muusikaliste võimete psühholoogia // Valitud teosed. teosed: 2 köites - M., 1985. - V. 1

Teplov B.M. Võimed ja andekus // Lugeja vanuse ja pedagoogilise psühholoogia kohta. - M., 1981. - Lk 32.

Vetlugina N.A. Lapse muusikaline areng. - M., 2008.

Luchinina O. Vinokurova E. Mõned muusikaliste võimete arendamise saladused. - Astrahan, projekt "LENOLIUS", 2010

Sissejuhatus
Paljude kunstiliikide hulgas on muusikal õigustatult eriline koht esteetilises ja kunstilises hariduses ning kogu terviklikult ja harmooniliselt arenenud inimese kujunemissüsteemis.
Muusika palett on rikkalik, selle keel paindlik ja mitmekesine. Kõik, mis sõnale ei allu, ei leia selles väljendust, kajastub muusikas. Eriti elavalt laulab ta looduse suurest harmooniast.
Koolieelikud näitavad erilist armastust muusikakunsti vastu ja saavad kaasata oma eakohaseid tegevusi, mille eesmärk on arendada huvi muusika vastu, selle sisu, struktuuri, vormi õiget tajumist, aga ka ärkamist. vajadusest pideva suhtlemise järele ja soovist end selles sfääris aktiivselt väljendada.
Laps õpib täiskasvanu juhendamisel muusika tajumise käigus kaasa tundma, fantaseerima ja kujutlema, ta püüab end väljendada lauldes, tantsides, pillimängus. Igaüks otsib omanäolist liikumistegelast, kujutades rõõmsat lindu ja sumisevat kimalast, kohmakat karu ja kavalat rebast.
Kogemus on näidanud, kui kasulik on laste üleüldisele arengule kaasata neid iseseisvatesse tegevustesse, kujundada loovat suhtumist muusikasse. Laste õpetamisega arendame nende huvi, kujutlusvõimet ehk tegude vahetust, entusiasmi, soovi pilti omal moel edasi anda, improviseerida lauldes, mängides, tantsides.
Muusika kuulamise käigus tutvuvad lapsed erineva iseloomuga instrumentaal-, vokaalteostega, kogevad teatud tundeid. Muusika kuulamine arendab huvi, armastust selle vastu, avardab muusikalist silmaringi, suurendab laste muusikalist vastuvõtlikkust, toob esile muusikalise maitse alge.
Muusikatunnid aitavad kaasa lapse isiksuse üldisele arengule. Hariduse kõigi aspektide vaheline seos areneb erinevate muusikalise tegevuse tüüpide ja vormide protsessis. Emotsionaalne reageerimisvõime ja arenenud muusikaline kõrv võimaldavad lastel reageerida headele tunnetele ja tegudele juurdepääsetavas vormis, aitavad aktiveerida vaimset aktiivsust ning liigutusi pidevalt täiustades arendavad koolieelikuid füüsiliselt.

1.Teoreetiline osa.
1.1. Laste muusikaliste ja auditoorsete representatsioonide kujunemise probleem psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses.
Psühholoogia tungib üha enam muusikahariduse teooriasse ja praktikasse. Peaaegu iga koolituse ja hariduse küsimus nõuab õpetajate ja psühholoogide ühist osalust. Kuni viimase ajani arenesid mõlemad teadused eraldi ja selle probleemi uurimisel leidsime sellele kinnitust. Koolieelses pedagoogikas on küsimused ideede mõju kohta lapse igat tüüpi muusikalise tegevuse valdamisele vähe avalikustatud. Teadupärast areneb laps ainult tegevuses (D. B. Elkonin, L. N. Leontiev). Üks juhtivaid tegevusprotsesse on mõtteprotsess. Mõtteprotsesse käsitletakse ka konkreetsete tegevusliikide teooriates (A. V. Zaporožets), samuti teoorias muusikalise tegevuse rollist muusikaliste võimete arendamisel (B. M. Teplov). Lähtudes muusikalise tegevuse kunstilise ja kujundliku aluse teooriast (NA Vetlugina), kasutades kunstide interaktsiooni uuringuid (MS Kagan), veendusime representatsioonide rolli olulisuses inimese harmoonilises arengus ja kasvamises. , kuna vaimne elu koosneb kolmest põhisfäärist – mõtetest, tunnetest, ideedest. Kirjandus, muusika ja maal katavad neid valdkondi "terviklikult ja täielikult", kuna neil on selleks adekvaatsed väljendusvahendid ning kunstiliikide erinevad kombinatsioonid ja koostoimed võivad edasi anda vaimses elus toimuvat "protsesside omavahelist seost".
Esitamine on mõtteprotsess, ilma milleta on võimatu omandada kolme peamist maailma valdamise viisi: teadmised, mõistmine, ümberkujundamine. Laps tajub muusikat elumuljete hoidla, isikliku kogemuse alusel: sensoorne, kinesteetiline, sotsiaalne. Muusika on oluline ja asendamatu vahend inimese isikuomaduste, tema vaimse maailma kujundamisel. Kunsti spetsiifika - elunähtuste üldistamine kunstilistes piltides - mõistmiseks on vaja meid ümbritsevas maailmas lihtsalt orienteeruda, omada ideid objektiivse ja sensuaalse maailma kohta, kasutada õigesti sõnade tähistust ja valdada kõnet.
Muusikalist pilti on raske üksikasjalikult kirjeldada. Muusikateoste omapärase keele mõistmiseks on vaja koguda minimaalne kuulamiskogemus, omandada mõned ideed muusikakeele väljenduslike tunnuste kohta. Läbi inimkonna ajaloo on teatud süsteemid, korrapäraselt konstrueeritud vormide, suuruste, värvide, helide jne seeriad. saanud teatud kõne tähistuse. Sõna ise on millegi esitus. Objekti omaduste tundmine toimub lapses standardite ja objektidega praktiliste toimingute ideede arendamise protsessis. Õpitavate ainete vahel seoste loomine toimub loogiliste operatsioonide sooritamise teel. võrdlused, klassifikatsioonid jne. P. Ya. Galperini järgi on võime eristada tervest objektist üksikuid tunnuseid, valida neist välja olulisemad ja leida need teistest objektidest, tuvastada seoseid, mis esinevad objektide ja nähtuste vahel. oluline tingimus, et laps mõistaks teda ümbritsevat maailma.
Ilma ideede kujunemiseta on lapse vaimne areng võimatu. Väliste objektide selgete esituste puudumine mõjutab lapse taju ning ideede puudumine objektidevaheliste olemasolevate suhete kohta muudab mõtlemise keeruliseks. Ükskõik kui lihtsad tegevused (kuulake näidendit, laulge, tantsige), on need muusikalised praktilised tegevused. Seetõttu kujunevad ja arenevad esindused erinevate toimingute korduval kordamisel. Tegevus koosneb arvukatest toimingutest (väline teema ja sisemine), mis on suunatud vahetute probleemide lahendamisele (näiteks: laulu õppimine ja esitamine). Laps kuulab hoolega laulu sissejuhatust, püüab seda õigel ajal alustada, tabab etteantud tempot, nüansse ning lõpetab esituse kaaslastega samal ajal. Ilma muusikaliste ja auditoorsete esitusteta ei saa laps tõenäoliselt lihtsa ülesandega hakkama. Kujunemisjärgus võivad ideed lahti murda jooksvast tegevusest, omandades suhtelise iseseisvuse ja oma arenguloogika. Eelkõige saavad esindused ette näha praktilisi tegevusi, pakkudes nende reguleerimist.
Muusikaliste teadmiste omandamiseks (järjekindlad, korrastatud, viimistletud, süstematiseeritud) peab laps saama selge arusaamise nende eesmärgist ja omadustest, mida ei saa koguda ilma süsteemse õppimiseta.
Muusikalis-kuulmisrepresentatsioonid on võime, mis väljendub meloodiate reprodutseerimises kõrva järgi. Seda nimetatakse muusikalise kõrva kuulmis- või reproduktiivseks komponendiks. See oskus areneb eeskätt laulmises, aga ka kõrva järgi mängides kõrgete helidega muusikariistadel. See areneb muusika taasesitamisele eelnevas tajuprotsessis. Muusikalis-kuulmisrepresentatsioonide aktiveerimiseks on oluline seos just kõlava meloodia tajumisega, “juba kõlava meloodia jätkamine esituses,” kirjutab BM Teplov, on võrreldamatult lihtsam kui algusest peale ette kujutada ”(Teplov BM Muusikaliste võimete psühholoogia, lk 163–164), st tema tajule tuginemata. Lisaks, kuna liigutused aitavad kaasa meloodiate meeldejätmisele, saab nende abil arendada muusikalisi ja auditoorseid esitusi - sisemist laulmist, käte abil helide kõrguse suhte modelleerimist jne.
Helistiku häälega või muusikainstrumendil taasesitamiseks on vaja kuuldavaid ettekujutusi sellest, kuidas meloodia helid liiguvad - üles, alla, sujuvalt, hüppeliselt, kas need korduvad, s.t. omama muusikalisi ja auditoorseid esitusi (heli-kõrgus ja rütmiline liikumine). Meloodia kõrva järgi esitamiseks peate selle meeles pidama. Seetõttu hõlmavad muusikalis-kuuldavad esitused mälu ja kujutlusvõimet. Nii nagu meeldejätmine võib olla tahtmatu ja meelevaldne, erinevad ka muusikalis-kuuldavad esitused oma meelevaldsuse astme poolest. Suvalised muusikalised ja auditoorsed esitused on seotud sisekuulmise arenguga. Sisekuulmine ei ole ainult võime muusikalisi helisid vaimselt ette kujutada, vaid suvaliselt tegutseda muusikaliste auditoorsete esitusviisidega.
Eksperimentaalsed vaatlused tõestavad, et meloodia meelevaldseks esitamiseks kasutavad paljud inimesed sisemist laulmist ja klaveriõppijad saadavad meloodia esitamist sõrmeliigutustega (päris või vaevu salvestatud), mis jäljendavad selle taasesitust klaviatuuril. See tõestab muusikalis-auditoorsete esituste seost motoorsete oskustega. Eriti tihe on see seos siis, kui inimesel on vaja meloodiat meelevaldselt pähe õppida ja mälus hoida. "Kuulmiskujutluste aktiivne meeldejätmine," märgib B. M. Teplov, "teeb motoorsete hetkede osalemise eriti oluliseks." Eeltoodud materjalist järeldub järeldus, et muusikaliste ja auditoorsete representatsioonide aktiveerimine on muusikaliste võimete peamine lüli, nende pidev areng on üks vajalikke tegureid muusikalise mõtlemise arengus.

1.2 Muusikaliste ja auditoorsete representatsioonide arendamine koolieelses lapsepõlves.
Lapse võimed arenevad aktiivse muusikalise tegevuse käigus. Õpetaja ülesanne on seda õigesti korraldada ja suunata juba varasest lapsepõlvest, võttes arvesse vanuseastmete muutusi. Vastasel juhul on mõnikord arengus mahajäämus. Näiteks kui lapsi ei õpetata muusikalisi helisid helikõrguse järgi eristama, siis 7. eluaastaks ei saa laps enam hakkama ülesandega, mida noorem lihtsalt täidab. Muusikalise arengu kõige olulisemad tunnused on:
kuulmisaisting, muusikaline kõrv;
emotsionaalse reageerimise kvaliteet ja tase erineva iseloomuga muusikale;
Kõige lihtsamad oskused, teod laulmisel ja muusikalis-rütmiline esitus.
Esimene eluaasta. Psühholoogid märgivad, et lastel tekib kuulmistundlikkus varakult. A. A. Lyublinskaja sõnul on beebil 10-12 elupäeval reaktsioone helidele. Teisel kuul lõpetab laps liikumise ja rahuneb, kuulates häält, viiuli häält. 4-5 kuu vanuselt on kalduvus muusikaliste helide mõningasele diferentseerumisele: laps hakkab reageerima allikale, kust helisid kuuleb, kuulama lauluhääle intonatsioone. Normaalselt arenev laps reageerib esimestest kuudest muusika olemusele nn taaselustamiskompleksiga, rõõmustab või rahuneb. Täiskasvanu laulu kuulates kohandub beebi esimese eluaasta lõpuks oma intonatsiooniga kaagutamise, lobisemisega.
teine eluaasta. Muusika tajumisel näitavad lapsed eredalt kontrastseid emotsioone: rõõmsat animatsiooni või rahulikku meeleolu. Kuulmisaistingud on diferentseeritumad: laps eristab kõrgeid ja madalaid helisid, valjuid ja vaikseid helisid ning isegi tämbrivärvingut (mängib metallofon või trumm). Sünnivad esimesed, teadlikult taasesitatud lauluintonatsioonid; täiskasvanuga kaasa lauldes kordab laps tema järel laulu muusikaliste fraaside lõppu. Ta valdab lihtsamaid liigutusi: plaksutamist, trampimist, keerutamist muusika saatel.
kolmas ja neljas eluaasta. Lastel on suurenenud tundlikkus, võime täpsemalt eristada objektide ja nähtuste, sealhulgas muusikaliste omadusi. Samuti on kuulmistundlikkuses individuaalsed erinevused. Näiteks võivad mõned beebid lihtsat meloodiat täpselt reprodutseerida. Seda arenguperioodi iseloomustab iseseisvuse soov. Toimub üleminek situatsioonikõnelt sidusale, visuaal-efektiivselt mõtlemiselt visuaal-kujundlikule, luu-lihassüsteem on märgatavalt tugevnenud. Lapsel on soov musitseerida, olla aktiivne. 4. eluaastaks saavad lapsed juba iseseisvalt laulda, ilma täiskasvanu vähese abiga. Neil on palju liigutusi, mis võimaldavad teatud määral iseseisvalt tantsida ja mängida.
viies eluaasta. Seda iseloomustab laste aktiivne uudishimu. See on küsimuste periood: "miks?", "miks?". Laps hakkab mõistma nähtuste ja sündmuste seost, oskab teha lihtsamaid üldistusi. Ta on tähelepanelik, suudab kindlaks teha: muusika on rõõmsameelne, rõõmus, rahulik; kõlab kõrgelt, madalalt, valjult, vaikselt; pala osas (üks on kiire ja teine aeglane), millisel pillil meloodiat mängitakse (klaver, viiul, nupp-akordion). Laps mõistab nõudeid: kuidas laulda laulu, kuidas liikuda rahulikus ringtantsus ja kuidas liikuda tantsus. Hääl omandab selles vanuses kõlalisuse, liikuvuse. Lauluintonatsioonid muutuvad stabiilsemaks, kuid nõuavad pidevat täiskasvanu tuge. Täiustatud hääle-kuulmise koordineerimine. Põhiliste liikumisliikide – kõndimine, jooksmine, hüppamine – valdamine võimaldab lastel neid mängudes ja tantsudes laiemalt kasutada. Mõned püüavad üksteist jäljendamata mängida rolli omal moel (näiteks jutumängus), teised näitavad üles huvi ainult ühte tüüpi tegevuste vastu, olenevalt igaühe individuaalsetest kalduvustest ja võimetest.
kuues ja seitsmes eluaasta. See on laste kooliks ettevalmistamise periood. Saadud teadmiste ja muljete põhjal saavad lapsed mitte ainult vastata küsimusele, vaid ka iseseisvalt iseloomustada muusikateost, mõista selle väljendusvahendeid ja tunnetada muusika poolt edasi antud erinevaid meeleoluvarjundeid. Laps on võimeline muusikapilti terviklikult tajuma, mis on väga oluline esteetilise keskkonnahoiaku kasvatamiseks. Kuid kas see tähendab, et analüütiline tegevus võib kahjustada terviklikku taju? Laste sensoorsete võimete ja muusikalise taju alal läbi viidud uuringud on näidanud huvitavat mustrit. Muusika terviklik tajumine ei vähene, kui ülesandeks on kuulata, esile tõsta, eristada "muusikakeele" silmatorkavamaid vahendeid. Laps saab neid vahendeid eraldada ja nende olemasolul muusikat kuulates, laule ja tantsuliigutusi esitades teatud viisil tegutseda. See aitab kaasa muusikalisele ja auditoorsele arengule, vajalike oskuste omastamisele nootidest laulmiseks valmistumiseks.
6-7-aastastel lastel tugevneb hääleaparaat veelgi, ulatus laieneb ja ühtlustub, ilmub suurem meloodilisus ja kõlavus. Esitatakse laule, tantse, mänge iseseisvalt, ilmekalt ja mingil määral loominguliselt. Individuaalsed muusikalised huvid ja võimed on rohkem väljendunud. Seda perioodi iseloomustab: hariduse mõjul omandatud kogemuste laienemine ja sellele perioodile iseloomulike aistingute paranemine. A. V. Zaporožets märgib, et "aistingud paranevad jätkuvalt peamiselt analüsaatorite keskosa aktiivsuse arengu tõttu." Samuti on tuvastatud kuulmistundlikkuse otsene sõltuvus süstemaatilistest muusikatundidest. Nähtuste tajumisel suudavad lapsed selles vanuses oma taju kooskõlastada õpetaja suuliste juhistega. Lisaks suudavad nad suuliselt sõnastada nende ees seisvad ülesanded. Lapse eluarengu kasv vanemas koolieelses eas ilmneb selgelt mitte ainult taju vanusega seotud tunnuste omadustes, vaid ka muutustes tema tegevuse, eriti mängu iseloomus.
Muusikalise arengu vanuseliste iseärasuste mõistmine võimaldab õpetajal selgitada laste muusikalise kasvatuse ülesannete jada ja sisu igas vanuseastmes.
Seega teeb eelkooliealine laps aktiivselt muusikalistes ja praktilistes tegevustes osaledes suure hüppe nii üldises kui muusikalises arengus, mis toimub:
· Emotsioonide vallas - impulsiivsetest reaktsioonidest kõige lihtsamatele muusikanähtustele kuni tugevamate ja mitmekesisemate emotsionaalsete ilminguteni.
· Aistingu, taju ja kuulmise valdkonnas – muusikahelide eraldiseismisest kuni muusika tervikliku, teadliku ja aktiivse tajumiseni, helikõrguse, rütmi, tämbri, dünaamika eristamiseni.
· Suhete avaldumise valdkonnas - ebastabiilsest kirest stabiilsemate huvide, vajadusteni, muusikamaitse esimeste ilminguteni.
· Esitustegevuse valdkonnas - tegevustest showni, matkimisest iseseisvate ekspressiivsete ja loominguliste ilminguteni laulmises ja muusikalis-rütmilises liikumises.
1.3 Muusika kuulamise korraldamise metoodika, millega kaasneb koolieeliku muusikaliste ja auditoorsete representatsioonide arendamine.
Laste muusikalise taju arendamise keeruline protsess hõlmab teoste kunstilise esituse, õpetaja sõnade ja visuaalsete abivahendite kasutamist. Muusika kunstiline esitus on väljendusrikkus, lihtsus, täpsus. Siin on lubamatud mitmesugused lihtsustused ja moonutused, mis jätavad lapsed ilma vajalikest emotsionaalsetest kogemustest. Kuna koolieelikud kuulavad vokaal- ja instrumentaalteoseid, on oluline, et kõla ja tempo oleksid mõõdukad (ilma suurejoonelise mitmekesisuseta) ning kõla loomulik ja pehme.
Õpetaja sõna muusika kohta peaks olema lühike, helge, kujundlik ja suunatud töö sisu, muusikalise väljendusvahendi iseloomustamisele. Heli elavat tajumist ei tohiks asendada liigse jutuga muusikast, selle omadustest. Vestlusi, mis julgustavad lapsi formaalsele vastusele, võib pidada pedagoogilise tähenduse puudumiseks: muusika on vali, vaikne, kiire jne. Kuid enne laulude ja näidendite kuulamist on vaja juhilt suunavat sõna.
Õpetaja sõna peaks selgitama, paljastama muusikaliste vahenditega väljendatud tundeid, meeleolusid. Ka õpetaja hääl selgituste ajal on emotsionaalselt värviline olenevalt töö iseloomust. Jutustab soojalt, hellitavalt hällilaulust, rõõmsalt, entusiastlikult pidulikust, pidulikust marsist, mänguliselt, rõõmsalt tantsust.
Sõnalise juhtimise vormid on erinevad: lühijutud, vestlused, selgitused ja küsimused. Nende kasutamine sõltub konkreetsetest kasvatus- ja kasvatusülesannetest, muusikateose liigist (vokaal, instrumentaal), tutvumise hetkest (esmane või korduv kuulamine), žanrist, teose iseloomust, noorte kuulajate vanusest.
Suunates laste tähelepanu vokaalmuusika tajumisele, loob õpetaja vestluse, mis põhineb muusikalise ja poeetilise teksti ühtsusel. Instrumentaalmuusikat tutvustades teeb ta väikeseid üldisemat laadi selgitusi. Kui näidendil on programm, väljendub see tavaliselt pealkirjas, näiteks P. Tšaikovski Puusõdurite marss. Esimest korda esitades selgitab õpetaja: "Muusika on selge, kerge, sest sõdurid on väikesed, puust – see on mänguasja marss." Uuesti kuulates juhib ta tähelepanu sellele, et kui sõdurid tulevad lähemale, kõlab muusika valjemini, lahkudes heli vaibub. Hiljem eristavad lapsed iseseisvalt dünaamilisi toone, mõistes nende väljendusrikast tähendust.
Õpetaja selgitused klassiruumis koos lastega on piiravad, lühikesed, keskenduvad põhipildile. “Muusika on rõõmsameelne, tantsib ja meie nukud tantsivad rõõmsalt,” räägib õpetaja rahvatantsumeloodiat esitades või meenutab: “Eile jalutasime teiega ja kuulsime: linnud laulsid. Kuidas nad laulavad, kuidas nad piiksuvad? Lapsed vastavad. Õpetaja lõpetab: "Ja ma laulan sulle laulu linnust." Pärast seda esitab ta esmalt M. Rauchvergeri laulu "Lind" klaverisaatel, nii et lapsed tunnetavad muusika pildilisust ja seejärel kogu laulu. Pange tähele, et lasteaia nooremate rühmade repertuaari laulude muusikalised sissejuhatused ja kokkuvõtted on sageli pildilise iseloomuga. Õpetaja lühikesed selgitused koos kohe muusikaliste näidetega aitavad lastel kunstilist pilti tunnetada.
Õpetaja selgitused visuaalsete muusikaliste näidete põhjal juhivad laste tähelepanu klaveriesitluse eripäradele, mis annavad edasi kuke, linnu, väikese trummari kujundeid.
Töös keskmise ja eriti vanema eelkooliealiste lastega on vestlused detailsemad, pööratakse tähelepanu kunstilise kuvandi arendamisele, selgitatakse muusikaliste vahendite väljenduslikku eesmärki.
Mõelgem näiteks P. Tšaikovski näidendile "Kamarinskaja". See on üles ehitatud variatsioonidena esitatud rahvameloodiale. Iga variatsioon muudab meloodiat omal moel ja lastel on võimalus neid väljendusrikkaid jooni tajuda. Lavastus annab väga kujukalt ja ilmekalt edasi provokatiivse vene tantsu olemust, mis tasapisi areneb ja justkui katkedes ka lõpeb. Suurendab ja vähendab helitugevust. Seetõttu saab õpetaja vestluses üles märkida muusikalised varjundid ja selgitada nende väljendusrikast tähendust. Lastele öeldakse, et tants algab kergete, graatsiliste liigutustega, mis seejärel muutuvad laiemaks ja kiiremaks. Järsku heli vaibub, justkui võtaks tantsija hoogu maha ja lõpetaks tantsu. Vestluses võib märgata rahvapillide kõla edasi andva muusika pildilisust. Esimeses variandis mängivad nad pilli, teises liitub sellega balalaika, seejärel suupill.
Vestlust saadab üksikute variatsioonide, muusikaliste fraaside mängimine. Muusikat tajutakse areneval kujul, lapsed hakkavad tunnetama ja mõistma "muusikalist kõnet".
Sõnalistes juhistes märgib õpetaja korduvalt (kujundliku, novelli või ilmekalt loetud luuletuse abil) muusika seost nende elunähtustega, mis selles kajastuvad.
Visuaalsete tehnikate kasutamine muusikalise taju parandamiseks sõltub muusika kohta lisateabe allikast. Kui tegemist on kirjandusteosega (luule, tsitaat laulu poeetilisest tekstist, jutust, mõistatusest, vanasõnast) või ettekantud teose fragmendiga (meenutagem laulude “Kukk”, “Lind” muusikalist sissejuhatust ”), siis saame rääkida visuaal-kuulmistehnikate kasutamisest. Need tehnikad on suunatud lapse kuulmisele. Visualiseerimise all mõistetakse muusika õppimise meetodit. Elav kaemus ei pruugi olla visuaalne. Muusikalise taju arendamiseks on väga väärtuslikud muusikalised ja kirjanduslikud tsitaadid, mille eesmärk on rõhutada muusikale iseloomulikke jooni. Samuti on kasulik kasutada salvestist.
Tuleb märkida, et vahetu suhtlemine esinejaga hõlbustab lapse tajumist. Kuid salvestatud muusika kuulamisel on oma eelised. Kui lapsed kuulavad muusikapala mitu korda õpetaja esituses, saavad nad seda hiljem orkestriesitluses kuuldes täiendavaid visuaalseid esitusi, mis oluliselt laiendavad ja rikastavad nende silmaringi.
Muusikateoste tajumisele aitavad kaasa ka pildilised illustratsioonid, kunstimänguasjad, manuaalid ehk visuaal-visuaalsed tehnikad.
Lastega töötamise metoodikas kasutatakse laialdaselt kunstimänguasju, mis “liiguvad”, “vestlevad” lastega, osalevad erinevatel üritustel. Selguvad justkui väikesed teatrietendused, mille ajal lapsed muusikat kuulavad. Raamatuillustratsioone, trükiseid kasutatakse sagedamini töös vanemate koolieelikutega. Poeetilised looduspildid, inimtöö, seltskondlikud sündmused, mis on edasi antud kujutava ja muusikalise kunsti abil, täiendavad lastelavastusi.
Kasutada saab ka erinevaid muusikataju aktiveerivaid metoodilisi abivahendeid, näiteks väikseid kaarte, mis kujutavad tantsivaid ja marssivaid lapsi (tantsu või marssi kuulates näitavad poisid sümboliga kaarti), jooksvat poissi ja aeglaselt kõndivat inimest (tajuv). kahe- või kolmeosaline vormitükk, mida iseloomustab tempomuutus, iga osa algust märgivad lapsed flanelgraafile vastava kujutisega).
Samuti saate keskenduda laste lihas-motoorsetele aistingutele, et kujundada mõnest muusikalisest nähtusest visuaalseid esitusi. Nooremates seltskondades rõõmsa või rahuliku loomuga muusikat kuulates saab kasutada liigutusi pulkade, lippude, kuubikutega. Vanemates rühmades, pakkudes lastele eristada teose osi, fraase, kõrgeid, keskmisi, madalaid registreid, rütmilisi iseärasusi, saab kasutada ka erinevaid motoorseid elemente: koputamine, plaksutamine, käte tõstmine, langetamine jne.
Kuulates samu näidendeid, tuleb laule mitu korda korrata, pakkudes sellist tehnikat, et iga kord, kui laps rõõmustab, õpib nende kohta midagi uut.
Esimene tutvus muusikaga annab tervikliku taju, selle üldise meeleolu mõistmise. Seetõttu on oluline teose kui terviku ilmekas esitamine, sisu lühikirjeldus, selle kõige silmatorkavamate joonte äramärkimine.
Uuesti kuulates ei juhi laste (eriti vanemate) tähelepanu mitte ainult üldidee kunstiline kehastus, vaid ka individuaalsed muusikalised väljendusvahendid. Igas tunnis püstitatakse uusi ülesandeid, mis aktiveerivad laste taju.
Muusika kuulamisoskuste arendamise alane töö toimub klassiruumis, meelelahutuses, lapse iseseisva tegevuse käigus. Muusika kuulamisele klassiruumis tuleks pöörata suurt tähelepanu. Selle töö tulemused ei ole nii ilmsed kui laulmises ja rütmis. Lastele muusikateoste tutvustamine, kõrva arendamine, silmaringi laiendamine, aktiivse kuulaja kasvatamine on aga vajalik järjepidevalt ja süsteemselt igas tunnis.
Väga oluline noorte kuulajate emotsionaalse rikastamise vorm on kontserdid. Need täituvad muljetega, loovad rõõmsa, piduliku meeleolu. Kontsertide sisu seostatakse tavaliselt tundide kavaga. Nad nagu käsitletud materjali kokku võttes tutvustavad neid uute huvide ringi. Näiteks heliloojale (P. Tšaikovski, D. Kabalevski) pühendatud kontserdid võimaldavad õpetajal laialdaselt ja mitmekülgselt tutvustada koolieelikuid suure meistri loominguga. Kontsert "Muusikainstrumendid" annab lastele võimaluse õppida tundma erinevaid muusikainstrumente, nende mängimist ja kõla iseärasusi. Selliste kontsertide hulka kuuluvad erinevad "Muusikalised mõistatused", kasutatakse salvestist.
Järgmine töövorm on muusika kasutamine lapse iseseisvas tegevuses. Selleks, et muusikataju protsess avaldaks lastele arendavat, pidevat mõju, on vaja, et kasvataja rühmaruumis oleks omamoodi muusikateek. See peaks sisaldama plaate koos laste vanusele vastavate programmiliste teoste salvestistega, kaarte pillimängu või laulude sisu illustreerivate joonistega jne. Raamatukogus leiduvat materjali tundes tutvuvad lapsed sellega, valivad välja oma lemmikteosed. , kuulake neid. Mõnikord kuulub initsiatiiv õpetajale, kes pakub muusikat kuulata, muusikalist mõistatust lahendada, kuttidega konkreetsest tööst rääkides.
Muusika kuulamise korralduse tulemuste tõhusus saavutatakse muusikateoste ekspressiivse esituse, verbaalsete ja visuaalsete meetodite koosmõju, erinevate laste taju aktiveerivate ülesannete järjekindla püstitamisega.
2.Praktiline osa.
2.1 Muusikakuulamise korraldamise metoodika efektiivsuse määramine, mis aitab kaasa muusikaliste ja auditoorsete representatsioonide kujunemisele koolieelikutel.
Muusikalavastuste arendamine toimub keerulises ja tihedas seoses haridusprobleemide lahendamisega. Muusika- ja õppetegevuse eesmärk on omandada elementaarne teave muusika, selle keele, väljendusvahendite, žanrite kohta, samuti omandada teatud oskused ja oskused erinevat tüüpi esitustes.
Eelkooliealiste laste muusikalise kasvatuse protsessi juhtimine on võimatu, võtmata arvesse kõigi rühma laste muusikalise arengu üldist taset, samuti ilma tähelepanuta iga lapse muusikalise arengu individuaalseid omadusi.
Selleks viisime läbi laste muusikalise arengu taseme diagnoosi, pakkudes neile teatud ülesandeid, mis võimaldavad tuvastada laste muusikaliste võimete arengutaseme ning vajalike oskuste ja võimete valdamise taseme. erinevat tüüpi muusikalises tegevuses.
Lapse muusikaliste võimete diagnostika peaks põhinema mitte niivõrd tema ühekordsel hinnangul, kuivõrd varasemaga võrreldes toimunud muutuste väljaselgitamisel ja vastavalt ka valmisolekul edaspidiseks paranemiseks.
Meie jaoks oli küsitluse teemaks laste muusikaline areng üldiselt, mis hõlmab:
a) muusikaliste võimete arendamine;
b) teadmiste, oskuste ja vilumuste hindamine muusika tajumise ja muusikalise tegevuse teostamise vallas;
Uuringu objektiks olid vanemas koolieelses eas lapsed. Diagnostika tulemuste valiidsus ja usaldusväärsus saavutati instrumentaalsete lähenemisviiside kasutamisega, mis vastavad uuringu eesmärkidele ja eesmärkidele. Kogu tänapäevasest laste muusikalise kasvatuse metoodilisest kirjandusest oleme valinud mugava vormi ja meetodid diagnostiliste tulemuste fikseerimiseks. Need sobivad meile kui diagnostikutele, on kiired ja hõlpsasti kasutatavad, arvestavad meie individuaalseid iseärasusi ja professionaalseid võimeid.
Laste muusikalise arengu tasemete tuvastamiseks koostasime diagnostilised tabelid ja töötasime välja diagnostilised ülesanded – iga muusikalise arengu näitaja kohta üks.

Vaatlustulemuste fikseerimiseks kasutame tabeleid.
Aasta alguse diagnostika tulemuste põhjal tehakse järeldused, kuidas iga laps areneb, kellele tuleks erilist tähelepanu pöörata. Kui laps märkab uusi õnnestumisi, tuleb neid arendada kuni nende täieliku avalikustamiseni. Kui lapsel on vastupidi raske teda aidata, valides oma võimete arendamiseks õiged meetodid ja võtted.
diagnostilised ülesanded.
(vanem rühm)
Ülesanne number 1.
Eesmärk: määrata modaalse enesetunde arengutase.
Muusikajuht esitab klaveril või kellamängul laulu või tuttavat laulu. Esiteks lauldakse täies mahus ja teisel korral palub õpetaja kuulda, mis tema mängus on muutunud. Laps peab kindlaks tegema, kas meloodia on lõppenud või pole õpetaja seda lõpuni (toonikuni) mänginud.
Repertuaar: r.n.p. "Elas kord vanaema juures hall kits."
Ülesanne number 2.
Eesmärk: paljastada muusikaliste ja auditoorsete representatsioonide arengutase.
Muusikajuht mängib klaveril või kellamängul mis tahes lihtsat lugu. Lapse ülesandeks on see kõrva järgi kätte võtta, laulda või klaverit või metallofoni mängida.
Repertuaar: r.n.m. "Andrey Sparrow" või "Cockerel".
Ülesanne number 3.
Eesmärk: teha kindlaks rütmitaju arengutase.
Muusikajuht mängib metallofonil või klaveril laulu. Lapse ülesandeks on korrata laulu rütmimustrit plaksudes, trampides või löökpillidel.
Repertuaar: “Kop, kop, haamriga”, “Cap-cap” või “Tik-tik-tock”.
Ülesanne number 4.
Eesmärk: avaldada lapse teadmisi muusikažanridest (laul, tants, marss).
Mängumaterjal: kaardid, millel on kujutatud marssivaid sõdureid, laulvaid ja tantsivaid lapsi. Järgmiste teoste fonogrammid või klaveriesised:

Lapsele antakse kaardid. Muusikajuht esineb klaveril või lisab kaartidel olevate jooniste sisule vastava muusikapalade heliriba. Laps peab teose žanri järgi ära tundma, tõstma vastava kaardi ja vastama õpetaja küsimustele:

Ülesanne number 5.
Eesmärk: määrata emotsionaalsete seisundite värviindikaatorite abil kindlaks lapse võime muusikapala tajuda.
Mängumaterjal: kolmevärvilised kaardid (punane, sinine, roheline), fonogrammid või muusikateoste esitus.
Sellise diagnoosi koostamise lähtepunktiks on teatud psühholoogias kehtestatud värvivarjundite vastavus inimese erinevatele emotsionaalsetele seisunditele.
Muusikapalast lühikest lõiku kuulates palutakse lapsel valida täpselt sellist värvi kaart, millega ta seda meloodiat joonistaks.
Lapse ülesandeks on luua muusikalisest kompositsioonist värviline pilt (rõõmsameelne, ülemeelik - punane; kurb, kurb - sinine; hele, lüüriline - roheline.)
Värvisümboolika juurutamise kaudu testitakse emotsionaalset reaktsiooni kolmele erinevale meloodiale.
Repertuaar: P. I. Tšaikovski "Kamarinskaja", P. I. Tšaikovski "Nuku haigus", P. I. Tšaikovski "Magus unenägu".
Ülesanne number 6.
Eesmärk: paljastada lapse võime määrata muusikapala vormi (sissejuhatus, kokkuvõte, refrään, meloodia laulus, 2-3 ph.)
Laps on kutsutud kuulama mitmeid erinevas vormis muusikateoseid. Pärast etendust määrab laps, mitu osa on teoses ja milliste väljendusvahenditega ta sellest aru sai.

jne.................

https://doi.org/10.24158/spp.2017.9.12

Kamalova Laura Surkhaevna

Dagestani Riikliku Pedagoogikaülikooli muusikateaduse, kooridirigeerimise ja muusikakasvatusmeetodite osakonna lektor

MUUSIKALIKU ESINEMISOSKUSTE ARENDAMISE TÖÖS MUUSIKALIS-AUDITIONAALSETE KUJANDUSTE-ESINDUSTE KUJUMINE TÖÖS.

Dagestani Riikliku Pedagoogikaülikooli muusikaõpetus, kooridirigeerimise ja muusikaõpetuse meetodite osakond

MUUSIKA- JA KUULMISMÄLU ESITUSTE KUJUMINE MUUSIKLI ESITUSOSKUSTE ARENDAMISE AJAL

Märkus:

Muusikateose töös on kujundlik-assotsiatiivne faktor suur tähtsus. See viitab muusika esitamise kunstilisele küljele. Löökide, dünaamika, intonatsiooni kallal töötades ei suuda esineja alati koheselt saavutada üksikute elementide, fragmentide, kogu teose kõla soovitud iseloomu. Väga aktuaalne on küsimus esineva muusiku loomingulist mõtlemist kujundavate meetodite produktiivsusest. Artiklis käsitletakse sisekuulmise mõistet, selle rolli loova muusikalise mõtlemise arendamisel, visandatakse assotsiatiivne lähenemine muusikateose kallal töötamisele, tuuakse esile muusikaliste ja auditoorsete representatsioonide kujunemine, valik kõrva järgi. Tuleb märkida, et muusikatundides kasutatakse loetletud tähendusi pealiskaudselt või lausa ignoreeritakse, mis vähendab oluliselt muusikalise materjali tajumise ja assimilatsiooni kvaliteeti õppeprotsessis.

Märksõnad:

muusikaline mõtlemine, sisekuulmine, muusikalised ja auditoorsed representatsioonid, assotsiatsioonid, kuuldav taju, esinemisoskused.

Muusikateose esitamisel mängib suurt rolli kujundlik ja assotsiatiivne faktor. See viitab muusika esitamise kunstilisele osale. Löökide, dünaamika, intonatsiooni kallal töötades ei suuda esitaja alati saavutada soovitud kõlalist olemust eraldi elementide, fragmentide, kogu kompositsiooni kohta. Tõhusad meetodid, mis arendavad muusiku loovat mõtlemist, on aktuaalne teema. Artiklis käsitletakse muusika sisekõrva mõistet, selle rolli loomingulise muusikalise mõtlemise arendamisel. Lisaks visandab see assotsiatiivset lähenemist muusikateose esitamisele ning tõstab esile muusikaliste ja auditoorsete representatsioonide kujunemise ja väljavalimise küsimused. Autor märgib, et eelnimetatud mõisteid kasutatakse muusikatundides pealiskaudselt või jäävad käsitlemata. See vähendab oluliselt muusikalise materjali õppimise kvaliteeti ja selle tajumist õppeprotsessis.

muusikaline mõtlemine, muusika sisekõrv, muusikalised ja auditoorsed representatsioonid, assotsiatsioonid, kuuldav taju, esinemisoskused.

Kord jättis F. Liszt välja salapärase lause: "Loo oma tehnika vaimust." Neid sõnu on tõlgendatud erinevalt, kuid ükskõik, mis tähenduse neile omistatakse, üks on selge: F. Liszt pidas silmas seda, et esineva muusiku tehnika on juurdunud selgeltnägija sfääris. Inimese iseloom, tema temperamendi omadused, kõrgema närvitegevuse ja vaimse ülesehituse tunnused - kõik see ja palju muud avaldub otseselt (või kaudselt) muusiku tehnikas.

Muusik-uurija K.A. Martinsen jagas esinejad "tüüpideks": "klassikaline", "romantiline", "impressionistlik". Neid eristas tema sõnul mitte käte seade, vaid aju, neurofüsioloogiliste struktuuride "seade". Erinev oli antud juhul mitte "füüsika", vaid "psüühika". “Tehnika ... ei seisne ainult sõrmedes ja kätes või jõus ja vastupidavuses. Kõrgeim tehnika on koondunud ajju. See tuntud väide kuulub F. Busonile ja, nagu näha, külgneb tihedalt nii F. Liszti sõnadega, kes muide oli F. Busoni iidol, kui ka C.A. Martinsen.

Pillimäng on eriliik tegevus, mille käigus õpilane omandab spetsiifilisi teadmisi, oskusi ja vilumusi. See võib hõlmata nootide lugemist lehelt, pilli õiget sobivust, kõrva järgi valikut jne. Oluline on, et pillimängu õppimise käigus kujuneksid esitusoskused.

Oskus on korduva kordamise ja automatismi viimise käigus tekkiv tegevus. Vastavalt R.S. Nemovi oskused jagunevad taju-, motoor- ja intellektuaalseteks. Pertseptuaalne – omaduste ja omaduste automatiseeritud sensoorne peegeldus

varem tuntud, korduvalt tajutud objekti pulk; mootor - automaatne löök liigutuste abil välisele objektile, et seda muuta, varem korduvalt läbi viidud; intellektuaalne - automatiseeritud tehnika, viis varem esinenud probleemi lahendamiseks. Oskuste arendamine on protsess, mis saavutatakse harjutuste sooritamisega (eesmärgipärased, spetsiaalselt organiseeritud korduvad tegevused). Treeningu kaudu paraneb ja tugevdatakse toimemehhanismi. Oskuste kujunemise põhietapid: sissejuhatav - tegevuse mõistmine ja selle rakendamise meetoditega tutvumine; ettevalmistav (analüütiline) - tegevuse üksikute elementide valdamine, nende rakendamise viiside analüüsimine; standardiseerimine (sünteetiline) - tegevuselementide automatiseerimine, elementaarsete liigutuste kombineerimine ja kombineerimine üheks tegevuseks; varieeruv (situatsiooniline) – toimingu olemuse meelevaldse reguleerimise valdamine.

Muusikalise esituse üks olulisemaid ülesandeid on muusikaliste ja kuulmisoskuste arendamine, mis on seotud kujutise esituse kujunemisega muusikateose kallal töötamise protsessis. Muusikalised ja kuuldavad esitused ennustavad ja kujundavad heli. See on helipiltide olemus, mis mõjutab teatud oskuste valikut konkreetses olukorras. Nagu eespool märgitud, on tehnoloogia areng midagi enamat kui "lihtsalt sõrmede ja käte arendamine". Räägime tööst meeles, sisemiste auditoorsete representatsioonide sfääris, tööst, mis kulgeb ilma klaveri (või muu muusikainstrumendi) tegelikule kõlale tuginemata. Peab ütlema, et sedalaadi tööd alahindavad reeglina nii muusikatudengid kui ka nende õpetajad. Loogika on tavaliselt järgmine: milleks mõtetes mängida, ette kujutada, ette kujutada, kui saab pilli taha istuda ja päriselt harjutada? Massimuusikalises ja pedagoogilises igapäevaelus on alati leitud lihtsustatud, käsitöönduslikku lähenemist ettevõtlusele, mis aga asja olemust ei muuda ega sea kahtlust ka põhimõttes endas: selleks, et muusikapala hästi mängida. , tuleb kõigepealt hästi ette kujutada, kõigis üksikasjades, selle tulevast kõla, et teie silme ees oleks midagi ideaalse näidise taolist. See kehtib täielikult tehniliselt raskete fragmentide kohta. Neid tuleb ette kujutada kui mingisuguseid helistandardeid, täiuslikke sämpleid. Ja alles pärast seda saate raskes kohas spetsiaalsete tehniliste harjutuste täieliku võimsuse alla viia. Peaasi, et ei hakka õpetama, kuulmata esmalt sooritust, mida soovid saavutada.

Mõttes vaikselt töötamise eelised on üsna ilmsed ja vaieldamatud, mille kohta on palju tõendeid kuulsatelt muusikutelt. Näiteks G.R. Ginzburg: "Ta istus toolil mugavas, rahulikus asendis ja silmad sulgedes "mängis" iga teost algusest lõpuni aeglases tempos, kutsudes oma esitluses absoluutse täpsusega esile kõik teksti üksikasjad, heli. igast noodist ja kogu muusikalisest materjalist tervikuna. See töö nõudis maksimaalset keskendumist ja tähelepanu koondamist kõikidele dünaamika, fraseerimise ja rütmilise liikumise varjunditele. Sellises heli mentaalses esituses osalesid nii visuaalsed kui motoorsed aistingud, kuna helipilt oli seotud muusikatekstiga ja samal ajal ka nende füüsiliste tegevustega, mis toimusid teose klaveril esitamise protsessis.

Peaaegu kõik vaimse õppimise tehnoloogiast teadlikud ja seda isiklikult proovinud muusikud rõhutasid, et iseendale muusikat mängides tuleb seda kuulda mitte mustvalgena, vaid “värviliselt”, kogu koloristiliste tõmmete ja tõmmete rikkuses. nüansid, mis on vajalikud edaspidi, muusikapala tegelikul esitamisel klaveril (või muul muusikainstrumendil). Esineja tehnika peab olema mitte ainult puhtvormiliste parameetrite poolest laitmatult täpne, vaid ka ilus, maaliline, mitmevärviline, et esineja saaks oma mängus edasi anda kogu tükis sisalduvat värvide ja kõlamaitsete spektrit. muusika. Ja selleks, et tema tehnika oleks selline, tuleb seda vaimselt ette kujutada. Pole vaja tõestada, et klaveri heli on lihtsalt vaikne või vali, nagu see tavaliselt algajatele pianistidele tundub. See võib olla raske või külm, pehme või terav, hele või tume, hele või matt, läikiv või tuhm jne. Esineja peab seda kõike vaimselt ette nägema, sisekõrvaga uuesti looma, enne kui käed klaviatuuri puudutavad. Isegi kui see õnnestub esialgu vaid osaliselt, tuleb katseid ikka ja jälle uuendada. Lõpuks annavad nad soovitud tulemuse.

Selleks, et mõni noot, akord, lõik, tekstuurikombinatsioon vms kõlaks täpselt nii, nagu esitaja sooviks, on vaja ette kujutada mitte ainult kõlavärvi või tämbrit, vaid ka mängutehnikat, mida sel juhul rakendatakse. Soovitav on endas esile kutsuda, vaimselt ette kujutada neid puute- ja kinesteetilisi aistinguid, mis sellesse tehnikasse kuuluvad, on sellega orgaaniliselt seotud, sellega kaasnevad. Sisepildil, liikumispildil on erilised energiaressursid. Idee sellest, mida käed teevad, kui see on piisavalt selge, reljeefne, äratab tõesti ellu piisavad motoorsed reaktsioonid. Käivitatakse

nn ideomotoorsed mehhanismid: sisemine läheb väliseks, ideaal materiaalseks, mentaalselt nähtav, kujuteldav reaalseks. Liikumise sisemine esitus hõlbustab oluliselt motoor-motoorse (tehnilise) probleemi praktilist lahendamist. Ajust tulevad impulsid suunavad käed vajalike nippide ja mängumeetodite juurde, soovitavad sobivaid viise klaviatuuril tegutsemiseks.

Tuleb märkida, et peate mängima endale mitte ainult aeglase, vaid ka kiire ("päris") tempoga. Tihti ei õnnestu õpilastel töös üks või teine raske koht tehniliselt lihtsalt seetõttu, et nad pole harjunud mängides kiiresti mõtlema, ei suuda kiires liikluses selgelt ja kiiresti tegutseda. Nagu pärisesinemise tingimustes, on mõtetes töötades parem liikuda aeglastelt tempodelt kiiretele järk-järgult ja järjekindlalt, justkui tõustes iga korraga aina kõrgemale, jõudes järjest lähemale lõppkokkuvõttes nõutavale tempole. Sel viisil peaksite töötama mitte ainult kunstilise materjaliga, vaid ka visandite, skaalade ja spetsiaalsete harjutustega. Nende puhul kehtib sama muster: mida selgem, teravam on kuulmisprototüüp, seda parem esitus.

Vene ja välismaiste autorite (Z. Kodai, B. Bartok, K. Orff, B. L. Yavorsky, B. V. Asafjev, M. Varro, L. Kestenberg, F. Lebenstein, L. A. Barenboim jt) teoreetilistes ja metoodilistes töödes ilmnesid aspektid esineja kuulmistegevuse harimine. See hõlmab kuulmis tähelepanu ja mälu arendamist; helide helikõrguse, rütmi, tämbri, dünaamilise, tekstuuri-ruumiliste suhete peente kuulmiserinevuste oskuste kujundamine; muusikalise protsessi auditoorse vaatluse ja analüüsiga seotud oskuste arendamine. On teadvustatud sisekuulmise, st kuulmisrepressioonide ja kujutlusvõime tegevuse väga olulist rolli. Täpsus, heledus, heliesituste täielikkus, meelevaldne toimimine nendega - nii sooritustoimingus (seest väljapoole, kuulmisest motoorsete oskusteni, "eesjooksmine") kui ka teose vaimse assimilatsiooni käigus (selgus helipildist meeles, millest rääkisin näiteks I. Hoffman) - esituslik ja metodoloogiline mõte, mis kiideti heaks kui põhimõtteliselt oluline, fundamentaalne seade. Paljud kaasaegsed välismaised autorid on selle probleemiga tegelenud. Nii et näiteks saksa teadlane T.V. Adorno käsitleb ühes oma artiklis üleminekuprotsessi väliselt tajult muusika sisemisele teadvustamisele, arvates, et "muusikas ei eksisteeri väline pool iseenesest, muusikal on sensoorse kujutlusvõime sisu". Tema arvates on vaja osata ühendada oma isiklik muusikataju ja "muusikakeele struktuurinõuded".

Nõukogude muusikud rikastasid oluliselt ideid interpreedi-pianisti kuulmiskultuuri kohta. Kuulmiskultuuri kontseptsioon on Asafjevi intonatsiooniõpetuse üks põhipunkte. "Paljud inimesed kuulavad muusikat, kuid vähesed kuulevad seda" - selle aforistlikult kontsentreeritud väitega, mis avab "Intonatsiooni" esimese peatüki, annab autor justkui tooni "inimliku intonatsiooni seaduspärasuste kui inimese intonatsiooni seaduspärasuste uurimisele". mõtte ilming ...”. Või näiteks selline avaldus B.V. Asafjev: „Nagu iga kognitiivne ja reaalsust rekonstrueeriv inimtegevus, juhindub ka muusika teadvusest ja see on ratsionaalne tegevus. Muusika on intoneeritud tähenduse kunst. See on tingitud inimese intonatsiooni olemusest ja protsessist: inimene selles protsessis ei mõtle endast väljaspool reaalsuse suhet. . Peamine neis teesides on muusikalise intonatsiooni semantilise poole kinnitamine. Muusika tõeliselt kuulmine tähendab eelkõige selle intonatsioonilise tähenduse mõistmist. Kui intonatsiooniväliselt pole muusikat, siis pole ka muusikalist kuulmist-taju väljaspool teadvuse kujundlik-tunnetuslikku tegevust.

Muusika intonatsioonilise sisu tajumisel on domineeriv emotsionaalne ja intellektuaalne pool. Muusika kuulamine tähendab selle mõistmist ja kogemist. Kuid siin on vaja kaasata ka kujundlik-assotsiatiivne tegur. Paljud Asafjevi mõtisklused viitavad näiteks sellele, et ta pidas triaadi “pilt – tunne – mõte” ühtseks, sisemiselt jagamatuks tähenduslikuks intonatsioonikompleksiks (“mõtete ja tunnete väljendamine verbaalses ja muusikalises kõnes”, “mõtte vastuvõtlikkus”. ja emotsionaalne toon", "kujundlik-kõlaline mulje", "teadvuse kujundlik-kognitiivne tegevus").

See sulam ei kanna endas mitte ainult teavet inimese vaimu, teadvuse seisundi kohta – see sisaldab ka kujundlik-spetsiifilisi assotsiatsioone liikumise, žesti, näoilmete, hingamise, pulsi, füüsilise ja vaimse tooniga jne. Siit edasi muusika intonatsiooniline sisu on kuulda - mõistetakse mitte ainult spekulatiivselt, seda kogeb kogu inimene, see mõjutab terviklikult kõiki psüühika kihte - reflekside ja instinktide tasandist kuni teadvuse kõrgeimate tasanditeni. Motoorsed, plastilised, lihaselised, kombatavad, hingamis- ja muud esitused on lahutamatud intonatsioonide väljendusrikkuse puhtkuulmisest. Sellised etteasted, mis ergutavad kujutlusvõimet, panevad esineja füüsiliselt sonoorsust otsima, meelitades tema kuulmist. Huvitav seisukoht sellelt poolt.

ekspressiivne klaveri intonatsioon S.E. Feinberg. Oma raamatus "Pianism kui kunst" räägib ta "žestist, mis sulandub sihipärase liikumise ja õige heli tekitamise tehnikaga". Keerulises liigutuste komplektis, mis saadab iga pillimängija mängu, on osa liigutusi suunatud vahetule (ratsionaalsele) eesmärgile – vajaliku heli realiseerimisele. Teine osa "väljendab" mängija meeleolu, suhtumist esitatavasse kompositsiooni, tahtelist pinget ja tõlgenduskavatsuse tähendust.

Sisekuulmine ehk võime suvaliselt tegutseda muusika esitamisega, ilma hääle või instrumendita, on muusiku kuulmis-intonatsioonikultuuri kõige olulisem komponent. Moodustatud sisekõrvaga muusik mitte ainult ei taasta oma kujutluses vabalt oma mällu salvestatud muusikapilte, vaid suudab neid oma kuulmisteadvuses aktiivselt töödelda, s.t analüüsida, elementidest uusi kõlapilte sünteesida. Selline muusik teab, kuidas neid õigel ajal lahti harutada, oskab heli mentaalselt peenelt varieerida ja modifitseerida – kõigi heli-ajaliste parameetrite suhtes. Sellest on selge, et sisekõrv on loomingulise muusikalise mõtlemise peamine tingimus.

Esineja jaoks on oluline osata vaimselt häälestada muusikalist teksti ehk kuidas kuulda silmadega. Erifunktsiooni täidab heli sisemine esitus esitusprotsessis endas. Ennetav kuulmine (“eelkuulamine”), kui esineja kuulmismõtlemine on sõrmede ees, valmistades pidevalt ette uusi helipilte, annab muusika ajutise kasutuselevõtu kunstilise loogika, mis on esitatava formatsiooni protseduurilise terviklikkuse vajalik tingimus.

Muusikaliste ja auditoorsete esitusviiside väljatöötamise kõige olulisem etapp on üleminek nende tahtmatust ilmnemisest võimele meelevaldselt esile kutsuda vajalikke muusikalisi ja kuulmispilte. Seetõttu ei piisa ainult helide tajumisest: vaja on tegevust, mis eeldab ilmtingimata seda tüüpi esitust. Selliseks tegevuseks on kõrva järgi korjamine, mis loob tänu oma tõelisele kõlale ka aluse muusikaliste kujundite tekkeks. Elavad, konkreetsed ja täpsed esitused, vastavalt B.M. Teplov, ei teki iseenesest, nad arenevad ainult tegevuse käigus ja pealegi sellise, mis nõuab neid omadusi ideedest. See on esinduste põhiprintsiip.

Ideede kujunemise põhitingimused on ülesande täitmise nõue, tegevuse aktiivne orienteeritus. Kõrva järgi korjamisel luuakse selline orientatsioon, mis soodustab loovat mõtlemist ja ülesande täitmist. Tajumise käigus tekkinud helikõrguse esitused kehastuvad tegelikult helis ja mitte ainult ei tugevda esialgseid tajusid, vaid ka aktiveerivad neid ning loovad seeläbi eeldused tegevuse edasiseks täiustamiseks. Seega viib hästi struktureeritud kõrva järgi sobitamise õppetöö tingimata kuulmisideede arendamiseni ja selle tulemusena sisekuulmiseni.

Representatsioonid on kujutised objektiivsest reaalsusest. Individuaalse arengu käigus kujunevad need üha üldistavamate teadmistena objektide kohta. Representatsioonide visuaalne, sensoor-kujundlik olemus omandab tänu teadmistele teema kohta üldistuse ja meelevaldsuse omaduse. See esitusmehhanismide eripära määrab ka metoodiliste võtete valiku kõrva järgi korjamisel (meloodia liikumise, struktuuri jms analüüsi rakendamine). Teoreetilised teadmised õpitud mõistete kujul mitte ainult ei nõrgesta ega takista sensoorsete, individuaalsete esituste teket, vaid on vastupidi nende konkreetsuse, terviklikkuse ja stabiilsuse peamiseks tingimuseks.

Rääkides etenduse kunstilisest küljest, on õpilasega töötamisel oluline arvestada muusikalise mõtlemise individuaalseid iseärasusi. Ei tohi unustada, et igal inimesel on oma nägemus ümbritsevast reaalsusest, oma taju. Töötades nii muusika üksikute elementide kui ka kogu teose kui terviku kõla olemuse kallal, tuleb valida täpselt need meetodid või meetodid, mis on antud lõigu või teose jaoks kõige sobivamad, võttes arvesse selle iseloomulikke jooni. Näiteks tantsužanris (polka, mazurka, valss jne) kasutame erinevaid tantsu liikumisega seotud kunstilisi kujundeid-esitusi: hüppeid, sujuvaid õõtsumisi, libisevaid liigutusi jne. Igal esinejal on oma ring kunstilised pildid, mis on iseloomulikud just talle. Kui teose kallal töötades õpetaja poolt pakutud assotsiatsioonivariandid, mida kasutatakse õige löögi, esitusmaneeri, kõlalise iseloomu saavutamiseks, õpilasele ei sobi, ei ole tema jaoks piisavalt eredad ja veenvad, tuleb „ kasvatada” oma ideid, mudeleid või kujundeid otsingus, millele ta tulevikus korduvalt rakendab, ja sellest saab harjumus. Kõik see tuleks läbi viia sensuaalsel tasandil, ladestunud alateadvusesse. Lases selliseid pilte läbi oma tunnete prisma, hakkab õpilane harjuma selles suunas mõtlema ja päheõppimine jääb kaugele maha.

Artiklis kirjeldatud metoodika rakendamise efektiivsus leidis kinnitust praktikas. Mitme aasta jooksul tehti praktilist uurimistööd ülikoolide ja kolledžite erineva koolitusastmega üliõpilastega, vaadeldi muusikalise materjali assimilatsiooni protsessi, samuti hinnati selle tulemusena saadud tulemusi. Neid assotsiatsioonide abil esineva muusiku oskuste kujundamise ja arendamise tööviise peetakse kõige produktiivsemaks vahendiks intelligentsuse, kujundliku mõtlemise arendamiseks, mis aitab kaasa teabe mõistmisele ja meeldejätmisele, vähendades samal ajal aega ja vaeva.

Psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö ning praktilise kogemuse analüüsi põhjal tehti järgmised järeldused:

Muusika täisväärtuslik tajumine eeldab kuulmis-, loogilise-, assotsiatiivse ja motoorse mälu aktiveerimist.

Tajumisprotsess põhineb kujundlikul mõtlemisel.

Erinevate tajutüüpide (visuaalne, kuuldav, kõne, kinesteetiline) suhe ergutab kujutlusvõimet.

Muusika tajumine (kuulamine) arendab assotsiatiivsete jadade loomise oskust.

Seega on õpilastega töötamise maksimaalse tõhususe tagamiseks vaja keskenduda:

Täiendada muusikalisi ja teoreetilisi teadmisi, oskusi ja vilumusi;

Individuaalse kujundliku mõtlemise arendamine;

Oskus pöörata tähelepanu tervikult konkreetsele ja vastupidi;

Õpetaja oskuse arendamine luua materjali uurimisel õpilastele oma assotsiatiivseid mudeleid;

Õpilaste vaimset tegevust (analüüs, mõistmine, kujutlusvõime) aktiveerivate tehnikate süsteemne kasutamine;

Õpilaste individuaalsed võimed ja arengutase.

Assotsiatiivse lähenemise kasutamine teose kallal töötamisel annab vabaduse loovale mõtlemisele, arendab loomingulisi võimeid, vabastab esitaja, vabastades ta tehnilistest raskustest.

1. Leht F. Valitud artiklid. M., 1959.

2. Martinsen K.A. Helilooval tahtel põhinev individuaalne klaveritehnika / per. temaga. V.L. Michelis; toim., märkus. ja sissejuhatus. Art. G.M. Kogan. M., 1966. 220 lk.

3. Busoni F. Sketš muusikakunsti uuest esteetikast. 1912. aasta väljaande kordustrükk. M., 1996.

4. Nemov R.S. Psühholoogia: 3 raamatus. Raamat. 2. Kasvatuse psühholoogia. M., 1995.

5. Nikolajev A.A., Ginzburg G.R. Klaverimängu küsimused. Probleem. 2. M., 1968. C. 179.

6. Belova N.A. Muusika ja sõna assotsiatiivsed seosed lastemuusikakooli õpilaste muusikalise ja loova mõtlemise aktiveerimisel // Kunst ja haridus. 2009. nr 4. S. 82-85.

7. Tsypin G.M. Esitaja ja tehnika: õpik. toetust. M., 1999.

8. Milshtein Ya. Esituse teooria ja ajaloo küsimused. M., 1983. 262 lk.

9. Adorno T.W. NBC muusika hindamistunni analüütiline uuring // The Musical Quarterly. 1994 kd. 78, nr. 2. Lk 325-377.

10. Malinkovskaja A.V. Klaveri esitamise intonatsioon. M., 1990.

11. Asafiev B.V. Muusikaline vorm kui protsess. M., 1971.

12. Feinberg S.E. Klaver kui kunst. 2. väljaanne, lisa. M., 1969.

13. Teplov B.M. Muusikaliste võimete psühholoogia. M., 2003. 384 lk.

Adorno, TW 1994, "NBC muusika hindamistunni analüütiline uuring", The Musical Quarterly, kd. 78, nr. 2, lk. 325-377. https://doi.org/10.1093/mq/78.2.325.

Asafjev, BV 1971, Muusika kui protsess, Moskva, (vene keeles).

Belova, NA 2009, "Muusika ja sõna assotsiatiivsed suhted muusikakooli õpilaste muusikalise ja loova mõtlemise aktiveerimisel", Iskusstvo i obrazovaniye, nr. 4, lk. 82-85, (vene keeles).

Busoni, F 1996, Sketch uuest muusikaesteetikast: kordustrükk 1912. aasta väljaandest, Moskva, (vene keeles). Feinberg, SE 1969, Klaverimängu kunst, 2. tr., Moskva, (vene keeles). Nimekiri, F 1959, Valitud artiklid, Moskva, (vene keeles).

Malinkovskaja, AV 1990, Klaverimängu intonatsioon, Moskva, (vene keeles).

Martinsen, KA, Mikhelis, VL (tlk) & Kogan, GM (toim.) 1966, Isiklik klaveritehnika helil genereeritud tahtel, Moskva, 220 lk, (vene keeles).

Milshtein, Ya 1983, Esituse teoreetilised ja ajaloolised küsimused, Moskva, 262 lk, (vene keeles). Nemov, RS 1995, Psühholoogia, 3 raamatus, 2. raamat, Moskva, (vene keeles).

Nikolaev, AA & Ginzburg, GR 1968, Klaverimängu küsimused, iss. 2, Moskva, lk. 179, (vene keeles). Teplov, BM 2003, Muusikaliste võimete psühholoogia, Moskva, 384 lk, (vene keeles). Tsypin, GM 1999, Kunstnik ja tehnika, õppejuht, Moskva, (vene keeles).

Munitsipaalautonoomne täiendusõppeasutus "Egvekinoti linnaosa lastekunstide kool"

Metoodiline töö : « »

Valmistanud viiuliõpetaja

Sorokina Marina Genadievna

Muusikaliste ja auditoorsete ideede kujunemine algklassilaste muusikaliste võimete arendamise aluseks viiulimängu õppimise protsessis

See metoodiline arendus on pühendatud muusikaliste ja auditoorsete esitusviiside kujunemise ja arendamise tegelikule probleemile, mis on aluseks algkooliealiste laste muusikariistade (antud juhul viiuli) mängimise õpetamise protsessi konstrueerimisel.

Selle metoodilise arenduse koostamise põhiülesanne on leida kõige tõhusamad meetodid muusikalise tegevuse korraldamiseks kui muusikaliste ja auditoorsete representatsioonide moodustamise vahendiks, et neid veelgi täiustada.

See metoodiline arendus on mõeldud kõigile, kes on seotud muusikalise ja pedagoogilise tegevusega.

Sissejuhatus

See probleem on asjakohane, kuna muusikalised ja auditoorsed esitused on harmooniliselt arenenud muusiku, meie puhul viiuldaja, üks põhikomponente.

Muusikalise kõrva arendamise probleem üldiselt ning muusikaliste ja auditoorsete representatsioonide probleem on muusikapedagoogikas alati pälvinud suurt tähelepanu. Kuid tuleb meenutada, et selle pedagoogika ajaloolises minevikus oli pikk periood, mil muusikariistade (klahvpillid, keelpillid, puhkpillid) õpetamise metoodika põhiliseks, mõnikord ka ainsaks murekohaks oli õpilase oskuse arendamine. tehnikat. Õpetajad-praktikud keskendusid loomulikult samale. Enamasti mõisteti motoorsete oskuste ja võimete lihtsat summat, muusika-esitustehnika omandati täielikult kooskõlas varem valitsenud vaadetega pika, automatiseeritud kuni primitiivseni, sõrmetreeningu kaudu.

Uurija K. V. Tarasova aga märgib oma monograafias “Muusikaliste võimete ontogenees”, et “... alati on alati olnud erandeid reeglist. Ei saanudki olla, sest sellega paistis üldisel taustal silma igasugune muusikapedagoogika särav, silmapaistev talent, mis viis õpilase (enam-vähem sihikindlalt, järjekindlalt, tulemuslikult) kunstiliselt täisväärtusliku auditoorse kasvatuse liinile. . Nii ehitas ta oma klassid koos oma poja Leopold Mozartiga – muusikuga, kellel oli ekspertide sõnul "hiilgav pedagoogiline instinkt". Samal põhimõttel töötas koos oma õpilastega silmapaistev saksa keele õpetaja F. Wieck (maailmakuulsa pianisti Clara Wiecki isa). Dokumentaalsed andmed, mis hõlmavad selliste silmapaistvate muusikute haridustegevust minevikus nagu: L. Auer, A. Brandukov, G. von Bülow, T. Leshetitsky, A. ja N. Rubinstein, F. Chopin, R. Schumann ja nende teised kolleegid - annavad tunnistust nende pidevast, ammendamatust murest õpilaste professionaalse kuulmise arendamise pärast.

Üldiselt enamik muusikalisi ja pedagoogilisi suundi 18. - 19. sajandil. ei sidunud motoor-motoorse iseloomuga probleemide lahendamist samaaegse ja paralleelse auditoorse õppega, ei näidanud üles huvi sedalaadi hariduse vastu.

Asjade seis hakkab järk-järgult muutuma 19. ja 20. sajandi vahetusel, eriti intensiivselt aga eelmise sajandi esimestel kümnenditel. Euroopa progressiivne muusikaline ja metodoloogiline mõtteviis jõuab lõpuks selleni, et kuulmiselemendi keskne, fundamentaalne tähendus esinemistegevuses ja sellest tulenevalt arusaamine muusik-õpilase kuulmisõpetuse rollist. . Minna kuulmiselt liikumisele, mitte vastupidi – see enamiku muusikute (praktiliste õpetajate, metoodikute) jaoks põhimõtteliselt uus lõputöö kogub aja jooksul üha rohkem poolehoidjaid ja propagandiste.

Silmapaistev roll uute muusikaliste ja pedagoogiliste suundade levitamisel oli väljapaistval inglise teoreetikul ja metoodikul T. Mateil ning saksa keele õpetajal ja teadlasel K. A. Martinsenil.

Praegu on noorte viiuldajate muusikaliste ja auditoorsete ideede kujunemise probleem hästi kajastatud selliste silmapaistvate õpetajate nagu A. L. Gotsdineri, S. O. Miltonyani, G. M. Mištšenko jt töödes, kes süstematiseerisid eelmiste aastate teadmisi uuritavas probleemis. seoses tema erialaga - viiul.

Muusikaliste ja auditoorsete representatsioonide mõiste psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses

Enne muusikaliste ja auditoorsete representatsioonide võime kontseptsiooni käsitlemist on vaja muusikaliste võimete mõistet põhjendada. Vastavalt M.S. Starcheus “... muusikalised võimed on inimese individuaalsed psühholoogilised omadused, mis määravad muusika taju, esituse, kompositsiooni, muusikavaldkonna õppimise. Mingil määral avalduvad muusikalised võimed peaaegu kõigil inimestel. Väljendatud, individuaalselt avalduvaid muusikalisi võimeid nimetatakse muusikaliseks andeks. Muusikalised võimed on individuaalsete psühholoogiliste omaduste suhteliselt sõltumatu kompleks.

Siin võib meenutada ka tuntud valemit B.M. Teplova: musikaalsus väljendub eelkõige peenes emotsionaalses reageerimises muusikale, mis on seotud selle kui mingi tähenduse tajumisega ning on muusikaliste võimete ja muusikalise ande struktuuri omamoodi psühholoogiline tuum. Vahepeal vastab see valem ka kõne tajumise ja kõnesuhtluse psühholoogilisele põhitingimusele.

Vene psühhiaater G.I. Rossolimo uskus, et muusikaline võime kui selline põhineb aju kuulmiskeskuste vastasmõjul nn projekteeritud motoorsete aktidega, mis on kõige võimsam vahend aistingute ja muude vaimsete seisundite väljendamiseks väljaspool.

Esindusvõime mõiste definitsiooni annab üksikasjalikult V.D. Šadrikov: “... esitus on defineeritud kui kujutis objektist või nähtusest, mis parasjagu meeli ei mõjuta.

Päritolu järgi eristavad nad kujutlusi, mis tekivad tajude põhjal mälutegevuse tulemusena, taastoodavad varem tajutut; kujutlused, mis tekivad või tekivad eelnevat taju arvestamata, kuigi kasutavad seda; mõtlemine, realiseeritud graafilistes mudelites, skeemides…” .

V.D. Šadrikov esitab meile esinduste klassifikatsiooni sõltuvalt analüsaatorist, millega nende esinemine on seotud: visuaalne, kuuldav (kõne ja muusika), motoorne (keha ja selle osade liikumise kohta, samuti kõne-motoorne), puutetundlik, haistmine jne.

Heledus-selgus, mis näitab sekundaarse kujutise lähendamise astet objekti omaduste visuaalse peegelduse tulemusele, võib olla esituste produktiivsuse näitaja; piltide täpsus, mille määrab pildi vastavusaste varem tajutud objektile; täielikkus, mis iseloomustab pildi struktuuri, objektide kuju, suuruse ja ruumilise asukoha peegeldust selles; pildil esitatud teabe üksikasjad.

Muusikakõrv on muusikaliste võimete süsteemi üks põhikomponente, mille arengu puudumine muudab muusikalise tegevuse kui sellise võimatuks. Säilinud on palju suurepäraste muusikute ütlusi kuulmise tähtsuse kohta igasuguse muusikalise tegevuse jaoks, selle arendamise olulisuse kohta. Niisiis kirjutas R. Schumann oma raamatus "Muusikute elureeglid": "Sa pead end nii palju arendama, et mõista muusikat, lugedes seda silmadega." G. Neuhaus soovitas õpilase kujutlusvõime ja kuulmise arendamiseks õppida asju pähe, ilma klaverit kasutamata. Ta kirjutas: „Kuulmist arendades (ja nagu teate, on selleks palju võimalusi), toimime me otseselt heli järgi; töötades pilli kallal heli kallal ... mõjutame kõrva ja täiustame seda.

Veel võib tuua palju näiteid, mis kinnitavad, et esinemistegevuse aluseks on kuulmine, kuuldav teadlikkus muusikast. Muusikaline kõrv liigutab ja juhib esitusaparaadi tööd, kontrollib helikvaliteeti ning aitab kaasa teose kunstilise kuvandi loomisele.

Mõelge mõnele muusikalise kuulmise psühhofüsioloogilisele tunnusele.

I. P. Pavlovi sõnul on teada, et igasugune tegevus, sealhulgas muusika, on seotud eelkõige suure hulga informatsiooni tajumise ja töötlemisega. Inimene saab väljastpoolt ärritusi ja reageerib neile teatud viisil. Selle protsessi aluseks on aju refleksne aktiivsus - omamoodi mehhanism keha ühendamiseks väliskeskkonnaga.

Muusikalise tegevuse olulisemateks refleksideks on kuulamine ja laulmine (või esinemine).

Kuulamisrefleks avaldub järgmiselt. Kuulaja tabab, tajub muusikalise kuulmise erinevaid komponente – helikõrgust, valjust, tämbrit, kestust ja muud. Tekkiv ärritus levib läbi erinevate analüsaatorite (mitte ainult kuulmis-, vaid ka visuaalsete, motoorsete jne) rakkude, elustab mälus varasemate jälgede jäljed, tekitab assotsiatsioone. Lisaks on teises lingis äsja saadud ärrituste analüüs ja süntees; seda protsessi kombineeritakse varasemate kogunenud stiimulite jälgede taastamise tööga ajukoores. Ja lõpuks, kolmandas lülis tekib mitmekesine reaktsioon: emotsioonid, žestid, näoilmed jne, aga ka mõtteline laulmine; selle põhjal tekivad kõige vastupidavamad närvijälgede süsteemid.

Võrreldes kuulamisrefleksiga väljendub laulu- (või esinemis-) refleks hääleaparaadi (või teiste esinemisprotsessis osalevate lihaste) motoorsete reaktsioonide koordineeritud süsteemina vastuseks erinevatele stiimulitele. Esiteks avaldub see refleks teise esineja matkimises. See juhtub kõige paremini siis, kui esitate meloodiat ilma nootideta - kõrva järgi korjates. Nootidest mängides või lauldes on püüdmise, tajumise mehhanism erinev: esmane erutus ei toimu mitte kuulmis-, vaid visuaalses analüsaatoris ("Ma ei kuule, aga ma näen") ja alles siis. see muutub heli vaimseks esituseks. Seda üleminekut stimuleerivad visuaalsete kujutiste-märkide ja vastavate helidega sidumise protsessi esialgsed mitmekordsed kordused; selline kordamine tekitab ajukoores hästi kulunud radu. Tulevikus kujunevad visuaalsete ja kuulmiskujundite vahel tekkinud suhete põhjal tugevad nägemise lugemise oskused (esinemine, laulmine).

Niisiis on nii muusikalise kõrva kui ka muusikaliste oskuste aluseks aju refleksaktiivsus.

E. V. Davydova eristab kolme peamist muusikalise kõrva ilmingut: taju, reprodutseerimine, sisemised esitused. Anname neile üldise kirjelduse ja peatume üksikasjalikult viimasel kontseptsioonil.

1. Taju põhineb kuulamise refleksil. Taju kallal töötades peab õpetaja arvestama, et kuva heledus, väljendusrikkus ja huvi tekitavad "optimaalse erutuvuse fookused" – see aitab kaasa tugevamale assimilatsioonile.

2. Paljunemise füsioloogiline protsess on väga keeruline. Tekkivat ärritust (muusikateksti visuaalse kujutise või heliesitluse kujul) töödeldakse ajukoores, tekivad signaalid, mis seejärel sisenevad erinevatesse "täitevorganitesse" - laulja häälepaeltesse, ajulihastesse. viiuldaja, pianisti jne käed. Tekkivaid helisid tajub kuulmisanalüsaator, võrreldes esitatava heliga; reprodutseerimisel esinevate vigade korral on vajalik link parandus ("Näen - mängin - kuulen - parandan").

3. Ajukoores sündinud siserepresentatsioonide kujunemisprotsess kui üks muusikakõrva ilmingutest on seotud aju kõige keerulisema tööga. Varem saadud stiimulite põhjal, mis asuvad omamoodi aju “sahvris”, võib muusik meelde jätta või ette kujutada meloodiat, tervet teost, muusikalise terviku üksikuid elemente - akorde, tämbreid, teatud lööke jne. ; ta võib esindada ka muusikalise organiseerituse üldistatumaid ilminguid - muusikateose moodust, metrorütmilist korraldust.

Muusikalise kõrva arengu kõrgemal tasemel muutuvad auditoorsed esitused üha elavamaks ja stabiilsemaks. Neid kasutades saab muusik ette kujutada mitte ainult üksikute muusikaliste elementide kõla, vaid ka terve talle varem tundmatu teose nootidest. Seda muusikalise kuulmise (tavaliselt nimetatakse sisekuulmiseks) omadust, mis võimaldab teil ette kujutada mis tahes heli ilma hetkel ühtegi heli kuulmata, kasutatakse laialdaselt kõigis muusikalise tegevuse valdkondades.

Psühholoogid, muusikud-õpetajad ja metoodikud peavad sisekuulmist ja selle arendamist väga oluliseks. Näiteks B. M. Teplov iseloomustab sisekuulmist järgmiselt: "Me peame ... defineerima sisekuulmist mitte lihtsalt kui võimet ette kujutada muusikalisi helisid, vaid kui võimet omavoliliselt tegutseda muusikaliste, kuulmisrepresentatsioonidega."

Ülaltoodut kokku võttes toome näitena E. V. Davõdova väite: “Arenenud sisekõrv on igat tüüpi muusikalise tegevuse jaoks väga oluline. Ainult võime heli ette näha, muusikaliste ja auditoorsete esitusviisidega opereerida võib anda esitatavasse loomingulise suhtumise ja olla kontrollina esituse kvaliteedi üle.

Laste muusikaliste ja auditoorsete esitusviiside moodustamise meetodite ja tehnikate teoreetilisest uurimisest juhindudes valiti neist optimaalseim muusikaliste oskuste kujundamiseks algklasside viiulitundides. Sellised meetodid on viiuliõpetajate S.O. Miltonyan ja G.M. Mištšenko, keda huvitab õpilase aktiivne olek muusikaliste ja auditoorsete esituste avaldumisel ja kasutamisel, kuna see hõlmab tema tahtlikke impulsse, mis põhinevad isiklikul huvil ja eesmärgi, antud juhul loomingulise, poole püüdlemisel. Vajadus arendada heliloome aktiivseid tahteomadusi tekib heas esituses muusikat kuulates, klassiruumis – see on eeskujuks õpetaja võrdlusmäng või kontsertidel käimine. Samuti on need stiimuliks õpilase kuulmisvajaduste kujunemisel ja arendamisel, kõrva järgi valikul, transponeerimisel, nägemise lugemisel ja improviseerimisel.

Muusikaliste ja auditoorsete ideede kujundamine lastel viiulitundides peaks toimuma mitmes etapis.

Algajate viiuldajatega tundides on põhirõhk algse seade valdamisel. Õpilane on algul, enne käte löömist, alles algaja, justkui “komponentideks lahti võetud” viiuldaja. Pärast käte ühendamist erineb viiuldaja, isegi kui ta on veel saamatu, kvalitatiivselt algajast ja siin tuleks põhitähelepanu pöörata tema muusikalisele ja tehnilisele arengule.

a) kuulmis- ja kuulmiskujundite arendamine;

b) lavastusoskuste valdamine.

Igaüks neist ülesannetest koosneb omakorda mitmest komponendist. Vastavalt noorema õpilase ealistele iseärasustele on need kõige tõhusamad, kui neid esitada mänguliselt.

Tund on planeerimisel jagatud plokkideks. Nooremate kooliõpilaste vanuselised iseärasused määravad iga ploki aja pikkuse. Selles vanuses lapsed hoiavad oma tähelepanu homogeensele operatsioonile 8-10 minuti jooksul. Temaatilised episoodid kokkuvõttes peaksid moodustama tunni dramaatilise vormi, tagama selle elava temporütmi.

Siin on näidistunniplaan:

1. Töömeeleolu loomine (2-3 min.)

2. Harjutused ilma pillita ja töö vasaku käe viiulile seadmisel (5-7 min.)

3. Harjutused paremale käele ilma vibuta ja töö parema käe asetamisel vibule (5-7 min.)

4. Laulude laulmine, töö väljendusrikkuse kallal, kõrva järgi valik jne. (5–10 min.)

5. Tunni põhipunktide ülevaade ja kodutöö üksikasjalik selgitus (10 min)

6. Uute muusikateostega tutvumine ja nende olemuse määramine (8-10 min.)

Kuulmis- ja kuulmisrepresentatsioonide arendamine koosneb järgmistest komponentidest:

Sissejuhatus uuele laulule

selle olemuse kindlaksmääramine;

Õppimine sõnadega;

Tema rütmilise mustri koputamine;

Meloodia valik klaveril (metallofonil) ja viiulil;

Ekspressiivne hääleesitus instrumendil;

Meloodia transpositsioon;

Pillil mängitud ja endamisi kuuldud fraaside vaheldumine;

Mängimine ansamblis (“õpetaja-õpilane”);

Loomingulised improvisatsioonid.

Noorte viiuldajate muusikaliste ja auditoorsete ideede arendamise esimene etapp on muusikamuljete kogumine. Selleks on soovitatav koos lavastuse põhitõdede õppimisega õpetada õpilast muusikat kuulama, kutsuda temas esile emotsionaalne reaktsioon kuuldule.

Muusikalist materjali õpitakse enne tähtaega, s.o. Kõigepealt õpetatakse laulu hääl, seejärel pill. Just selline solfegging, millele järgneb õpitud palade valimine pillil, on algklasside auditoorse õppemeetodi aluseks.

Kindlasti võtke arvesse õpilase häälevõimete ulatust, isegi kui ta ei oma häälepaelte koordinatsiooni. Kui muudate järjekindlalt tema kuulmisülesandeid keerulisemaks, on võimalik müraga kiiresti toime tulla. Esmalt laulge laul tema "emakeelses" helis. Kui ta teeb seda enesekindlalt, nihutage seda heli märkamatult poole tooni võrra üles või alla, seejärel teise tooni võrra. Seejärel lauldakse sama lugu (mugavaim on “Andrei-Varblane”) kahel noodil väikese sekundi põhjal ja transponeeritakse nii üles-alla kui võimalik. Nende ülesannete täitmisel võivad ülesanded olla keerulised (intervallivahemiku laiendamine).

Õpilasega teost uurides on soovitatav igal võimalikul viisil rõhutada selle ekspressiivset, kunstilist, kujundlikku poolt, et õpilane tajuks seda elavalt ja elavalt. Samas on väga oluline, et õpetaja arendaks õpilases muusikalise fraseerimise tunnetust, ettekujutust fraaside vormist, ülesehitusest jms muusika elementidest (liikumine aluste poole, rõhuasetuse mõiste). ja rõhuta "tugevad" ja "nõrgad" helid jne). Seda kõike saab õpilasele kõige paremini edasi anda tema mõistusele kättesaadavate terminite, kujundlike määratluste ja assotsiatsioonidena. Selles võib suureks abiks olla V. Jakubovskaja kogumik "Trepist üles" algajatele viiuldajatele, kuna kõigil uuritavatel paladel on nii nimed kui ka alltekstid ja pildid. Õpetaja põhiülesanne on äratada õpilases huvi väljendusliku esinemise vastu.

Algstaadiumis peaks palade õppimine kulgema järgmiselt: esiteks tuleb teosest ettekujutus anda, esitades seda sõnadega, soovitavalt saatega. Väga oluline on mõista näidendi muusika olemust ja sisu, juhtida õpilase tähelepanu sellele, kuidas muusikalised vahendid korreleeruvad selle kujunditega. Alles pärast analüüsi on soovitatav alustada laulu õppimist oma häälega. Kohe tuleb õppida ilmekalt, fraseerimisega laulma, seda aitab kirjanduslik sõna. Kasulik on ka selline tehnika nagu “enesele” laulmise ja laulu rütmimustri plaksutamise kombinatsioon. Pärast seda, kui lugu on sel viisil selgeks õpitud, tuleks see plikaga mängides viiulile üles võtta.

Siin on üks tööepisoode selles koolitusetapis - T. Zakharyina laulu "Sügisvihm" analüüs. Analüüs algas auditoorse ettekandega. Pala lauldi sõnadega ja saatega, sest ilma saateta kaotavad tühjadel keeltel palad oma ilmekuse. Järgmiseks määrame koos õpilasega näidendi iseloomu, meeleolu. Pärast seda, kui õpilane on ette kujutanud pilti sügisvihmast, hakkame seda õppima sõnadega häälega, laulame ilmekalt, dünaamiliste varjunditega. Neid tuleb näidata nii, et õpilane mõistaks, kuidas need konkreetset kujundlikku sisu väljendavad. Näiteks saab jutustada ja tegutseda, kuidas vihm järk-järgult tugevneb (cresc.), kuidas vaibub (dim.). Seejärel võite kutsuda õpilast ette kujutama vihmapilti ja seostada sellega heli dünaamikat. Näiteks see: lapsed mängisid õues, hakkas vihma sadama (f); lapsed jooksid majja ja vaatavad aknast, kuidas vihm vaibub (p). Sellel palal on üks raskus: see lõpeb pooliku noodiga, milleni mängitakse kuni 14 veerandnooti. Mitte mingil juhul ei leia te seda kontolt. Saates kõlab viimane, poolnoot ühel duoorsel akordil. See tuleb ühendada ideega vihma lõpust, päikese ilmumisest, vikerkaarest. Kui õpetate õpilast seda ootamatut "päikselist" akordi ära tundma, siis ta ei eksi pala lõppu määrates.

Aga siin on kuulmise järgi õpitud ja viiulil üles võetud laul. Alles pärast seda tuleks end kurssi viia, kuidas seda nootidega salvestatakse. Noodikirja abstraktne uurimine tuleks õpetamispraktikast täielikult välja jätta.

Samuti saate anda õpilasele aimu nootide rütmilisest tähistusest. Sel juhul piisab, kui piirduda sellega, et veerand on pikk, kaheksandik lühike. Laulu rütmimustri esitamisel võite kutsuda õpilast veerandiks laulma silpi “ta”, kaheksandaks “ti”. Nii näeb laulu “Punane lehm” esitus välja: “Punane lehm, mustpea” - “TI-TI, TI-TI, TA, TA, TI-TI, TI-TI, TA, TA”. Laulu rütmi esmaseks tajumiseks peate kasutama teksti poeetilist rütmi. Laulu sõnu hästi teades ei tee õpilane rütmivigu.

Mõnikord peate mängima klaverit või viiulit. Samaaegselt helikõrguse suhete assimileerimisega omandatakse ka meeleoluvariandid: laulda sama meloodiat “kurvalt - rõõmsalt”, “siiralt – rõõmsalt”, “hellitavalt - ebaviisakalt”, “kiisu - koerake” jne.

Auditoorse esituse arendamise järgmises etapis võib õpilasele pakkuda noodipala lugemist, ilma sellega eelnevalt tutvumata, või esitada esmalt selle rütmimuster ja seejärel helikõrgusmuster. Järk-järgult komplitseerides ülesandeid auditoorsete esituste arendamiseks ja asendades kerge terminoloogia noodikirjast üldtunnustatud mõistetega, on vaja viia õpilane iseseisva muusikalise materjali analüüsini, sealhulgas kasutada üha keerukamaid väljendusvahendeid.

Samal ajal meisterdatakse helide noodikirja viitega fretboardile (sõrmede asetus keelpillidele, vasak käsi). Nii satub õpilane märkamatult loova instrumentaalsolfingi teele. Ülesannete keerutamine peaks olema rangelt järk-järguline ja ainult eelnevate ülesannete kindla assimilatsiooni alusel. Endalegi märkamatult hakkab õpilane kõiki õpitavaid palasid "näppudega" solfedeerima.

Üldiselt piisab, kui õpetada mõtteliselt noote lugema ja kuulma, mis on nende taga. Ülejäänud arenevad samade seaduste järgi, mille kohaselt võib kirjaoskuse omandanud inimene lugeda mis tahes raamatut, kujutleda selle sisu kujundlikult või minna juba iseseisvalt piiranguteta mistahes teadusesse. Instrumentaalne solfegging nõuab suurt keskendumist ja oskusi. Samal ajal paraneb ka poogna jaotus, kuna “sõrmedega” laulmine eeldab veelgi parema käe liikumist “nagu” vibuga. Sellise tööga kasvatatakse aktiivselt rütmitunnetust, vormitunnetust (alates fraasist), kõlameeleolu (kogu tämbriassotsiatsioonide palett). Nii tõuseb õpilane ühelt tasemelt järgmisele, tööetapid ise reastuvad sõltuvalt õpilase individuaalsusest.

Muusikaliste ja auditoorsete ideede kujundamise kallal töötades ei saa eirata löökide kujundlikku kehastust, kui töötate parema käe positsioneerimise kallal ja uuritakse erinevaid võimalusi viiulil heli tekitamiseks.

- "ahv palmipuul" - sõrmi vööri keppi üles ja alla;

- "kiisu silitamine" - hoidke vibu horisontaalselt enda ees, silitage keppi veidi üle kinga;

- "metsik mustang" - pärast teist lööki riputage parema käe sõrmedega kepi küljes. Õpetaja liigutab sujuvalt või väikeste tõmblustega vibu vertikaaltasapinna eri suundades;

- "tõke" - vööri kalle vertikaalasendist horisontaalasendisse ja tagasi vertikaalasendisse. Kõigepealt paremale, siis vasakule. Seejärel lastakse tõke nöörile alla.

Parema käe seadmise järgmises etapis mõistetakse järk-järgult esialgseid lööke, need peavad täielikult põhinema õpilase kuulmis- ja motoorika esitustel:

- "rohutirts" (matle-spiccato) - lähteasend: asetage vibu nöörile keskele, vajutage ("vedru") ja põrgatage ("helipunkt") üles-alla;

- "nooled" (martle) - esialgne asend: paneme vibu nöörile keskele, vajutame seda ("vedru") ja liigume vibuga kiirelt edasi mööda nööri, kaotamata kontakti viimasega. Löök tehakse vibu ülemises pooles, pausidega, et valmistuda järgmiseks “nooleks” (“venitage vibu - sihtige - nool tabab sihtmärki);

- "sammud" (staccato) - "noolte" ahel, mis sooritatakse vibu ühes liikumissuunas. Alguses on need 3–6 heli, peate suurendama “sammude” arvu 60–80-ni poogna kohta (seame “rekordid” - kes on rohkem?);

- "liiv" (sotiye) - vööri väga väikesed ja kiired liigutused vööri keskkoha ja raskuskeskme punkti vahel ("liiv valab kella sisse", "puhastame nööri liivaga");

- "pall" (spiccato) - keskmised vibu liigutused alumises pooles, löök "viskamine" ("palli vermimine");

- "rong" (4 veerandit plokis - terve noot kogu vööriga - 4 veerandit lõpus - terve noot kogu kaarega) - eemaldamise löögi algus ("kogume rongi autodest, a rong”);

- "kalts" (eraldamine) - poogna pidev juhtimine ("pühime nööri lapiga");

- "vikerkaar" või "lained" (keelte ühendamine) - üleminek nöörilt nöörile toimub vaikselt või ühe vibu liigutusega ("joonistame vibu liikumisega").

Sellised kujundlikud löökide kehastused aitavad lastel huvi ja entusiastlikult üsna lühikese aja jooksul omandada viiulil erinevaid heli tekitamise meetodeid.

Selle töö kõikides etappides erialaklassis on vaja ehitada sild solfedžotundides toimuva teoreetilise mõistmiseni. See on esiteks:

Teose muusikalise teksti salvestamine mälu järgi;

Selle ülevõtmine.

Järgmine etapp on oskuste kujundamine ja kinnistamine, see tähendab ülesannete täitmise viiside automatiseerimine, laste laulude, mängude, muusikaliste ja rütmiliste harjutuste iseseisev esitamine. Selle etapi eesmärgid on: emotsionaalselt väljendusrikka ülesannete täitmise kujundamine, iseseisvuse arendamine, loominguline tegevus. Siin kinnistati kõik eelnevates etappides õppeprotsessis välja töötatud oskused.

Kõiki moodustatavaid tegevusliike ei kasutatud eraldi, vaid omavahel seotuna, seega toetati siin kuulmis- ja visuaalset juhtimist motoorne juhtimine. Tänu sellele automatiseeriti konkreetse ülesande täitmise viis; samal ajal lahendas laps teadlikult tema ette seatud probleemi ja hakkas omandatud oskusele toetudes näitama üles kogu võimalikku loomingulist tegevust.

Lisaks on soovitatav tegeleda laste laulude ja muusikaliste rütmiliste liikumiste esituse parandamisega. Selles etapis saab kasutada muusikaliste ja didaktiliste mängude erinevaid versioone, mis nõuavad õpilastelt loomingulist initsiatiivi.

Väärtuslik tehnika selles etapis on instrumentaalne improvisatsioon, samuti erinevate muusikaliste ja didaktiliste mängude läbiviimine, kuna need on nooremate õpilaste lemmiktöövormid. Siin on mõned kõige edukamad mängud:

- “Ma sündisin aednikuks” (aluseks on võetud tuntud mäng). Mängureeglite kohaselt kuuleb iga osaleja teistest erinevat heli või helisid. Algul võib see olla üks avatud paeltest ja aja jooksul väike motiiv. Mängu reegel on järgmine. Meetriliselt tuleb mängida “oma” keelpilli, seejärel – pärast pausi – “teise” keelt, et ühel meetril mängitakse oma heli ja “kutsutakse” uus osaleja jne. Siis võivad reeglid muutuda keerulisemaks. Esimene osaleja mängib kaks takti, igaüks 4 TA-d. Esimesed kaks lööki on helimärk teiste osalejate seas, oletame, et D-string (kui esimesed õppetunnid on algajatele, siis pitsimäng), pluss veel kaks lööki ribas - "rooste" paus. Teises taktis kõlab esimesel taktil Re, teisel - uus keel, oletame, et Mi, teise osaleja helimärk. Veel kaks lööki taktis on paus. Kõlab uus taktis osaleja "Mi" - kaks "Mi", kaks pausi. Seejärel Mi ja mängija valitud string. Pausid täiendavad jällegi mõõtu. Teine osaleja võib oma valikul kaasata mängu kolmanda osaleja või pöörata tähelepanu eelmisele. Kõik, kes rikuvad helide vaheldumise rütmilist järjekorda või ajavad helid ise segamini, on mängust väljas.

Mäng on väga kasulik esimestes tundides, kui viiuliseadet fikseerides on õpilastel vaja harjutada erinevatel keeltel pizzi mängimist. Ja hiljem, pakutuna arenenumatele viiuldajatele, ühendab see täielikult treeningu ja suhtlemise. Samuti arendavad nad fantaasiat, mälu ja kujutlusvõimet keerukamas versioonis, iga mängija-osaleja erinevalt kombineeritud intonatsioone.

- "Maja, mille Jack ehitas" (inglise rahvaluule luuletuse põhjal). Mängu loogika ehk "süžeekood" langeb kokku tuntud luuletuse loogikaga. Esimene osaleja teeb pillil häält. Teine kordab seda heli täpselt kestuse ja kõrgusega ning lisab enda või enda oma. Vastavalt mängutingimustele saab igaüks lisada eelnevale heli või kokkulepitud helide süsteemi, näiteks TA või TI-TI rütmilises versioonis. Kolmas kordab kõiki eelnevaid ja teeb kaasa jne.

Mängu käigus saavutatakse järgmine. Esiteks on iga tegevussubjekt sunnitud tõeliselt tunnustama teise õigust subjektiivsusele, valikuvabadusele jätkata. Teiseks aktiveerib üllatus kellegi teise jätkamisest inimese enda fantaasiat. Helide “lumepallina” muutub pidevalt kasvava helirea meeldejätmine aina keerulisemaks. Selle tulemusena areneb kuulmis- ja muusikamälu, võime "haarata" heli liikvel olles, alates esimesest kuulamisest. Tähtis on, et seda joont saab endale "ümber tulistada" ainult "suuliselt", omal moel käest. Samal ajal määrab õpilane ka uusi esitusvõtteid, mis võivad tekkida improvisatsioonilise mängu käigus.

- "Ahv" (kordusmäng). Selle sisu on väliselt viimistlematu – reprises väikesest improvisatsioonilisest konstruktsioonist, mida üks osaleja teisele mängib. Ta peab kordama seda, mida ta mängis ja mida ta nägi ja kuulis kõigis üksikasjades: poogna jaotus, lavastus, sõrmitsemine, rütm, helikõrgus jne. Kui see esimesel korral ei toimi, on aeglane ja “suurendatud” kordamine. kasutatud. Pärast paari "liigutust" said osalejad rolle vahetada. See tingimuste poolest ülilihtne viiulimäng sisaldab suurepäraseid arenguvõimalusi. "Ahv" võimaldab õpetajal piltlikult öeldes hoida kätt õpilase muusikalisel ja instrumentaalsel "pulsil". Improviseerides lihtsaid, motiivist lause, konstruktsioonini, saab õpetaja neid kõikvõimalike erineva keerukusega tehnikatega “toppida”. Nende kaudu annab ta pillikultuuri õpilasele üle, annab õpilasele teada: pill võib kõlada nii, seda saab mängida nii ja naa. Teades selle lapse probleeme, valib õpetaja kohe need tehnikad, mis on selle konkreetse õpilase jaoks olulised. Selle tulemusena aktualiseeruvad sellised omadused nagu tähelepanu, osavus, "pilli tunnetamine", mälu jne.

Mängu suuna muutmisel peab õpilane improviseerima, leiutades ülesande. Tähelepanuväärne on, et antud juhul püüab õpilane kasutada võtteid, millega ta ise on äsja tuttavaks saanud. Nii püüab ta neid spontaanselt endale kindlustada. Nii et repriis "Ahv" aitab harida muusikalist ja instrumentaalset mõtlemist, eelkõige seost "Ma kuulen sisekõrvaga – ma leian, et konkreetsed instrumentaalliigutused on kuulduga adekvaatsed, et seda pillil rakendada." Mäng on sellise ühenduse loomise üks vaheetappe.

Nii muutub kasvatusprotsess teadlikuks ning toob rõõmu ja vastastikust mõistmist nii õpilasele ja õpetajale kui ka vanematele.

Selline õpilase muusikaliste ja kuulmisvõimete kasvatamise viis võimaldab laiendada laste ringi, keda saab muusikakoolis viiulimängu õpetada. Oluline on äratada õpilases huvi ekspressiivse esinemise vastu.

Järeldus

Selles metoodilises arenduses, tuginedes uuritavat probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsile, anti muusikaliste ja auditoorsete representatsioonide määratlus kui üks peamisi muusikalise kõrva ilminguid, mis tõlgi õigesti väljakujunenud mänguprotsessis peaks olema esmane ja motoorne tehniline tegevus peaks olema teisene.

Töö paljastab keeruliste tegevuste eeliste põhjendused, mis põhinevad mitte ainult tavapärastel töövormidel ja -meetoditel, vaid ka mängutegevusel, mille käigus avalduvad kõige selgemalt laste muusikalised ja auditoorsed esitused, esteetiline teadvus, loov kujutlusvõime, assotsiatiivne mõtlemine. areneb ja aktiveeruvad mitmesugused loomingulised ilmingud.

Töö käigus analüüsiti kõige tõhusamaid meetodeid muusikaliste ja auditoorsete esitusviiside moodustamiseks, mis on aluseks algklasside laste muusikaliste võimete arendamiseks viiulimängu õppimise protsessis ja järjestuses. esitleti mitmeid võtteid nende praktikas rakendamiseks.

Kasutatud allikate loetelu

1. Auer L. Minu viiulikool. - M., 1965.

2. Barinskaja A. I. Viiuldaja algharidus - M., 2007.

3. Gotsdiner A. L. Auditiivne õppemeetod ja töö vibratsioonist viiulitunnis. - L., 1963.

4. Gotsdiner A. L. Muusikaline psühholoogia. - M., 1993.

5. Davõdova E. V. Solfedžo õpetamise meetodid. - M., 1986.

6. Martinsen K. A. Individuaalne klaveritehnika. - M., 1966.

7. Medjannikov A. I. Laste ja täiskasvanute muusikaliste võimete arengu psühholoogia. - M., 2002.

8. Miltonyan S. O. Muusiku harmoonilise arengu pedagoogika. - Tver, 2003.

9. Mištšenko G. M. Heliloova tahte kasutamise probleemid. - Arhangelsk, 2001.

10. Mostras K. G. Harjutused // Esseesid viiuli õpetamise metoodikast. - M., 1960.

11. Muusikapsühholoogia: Lugeja / koost. M. S. Starcheus. - M., 1992.

12. Neuhaus G. Klaverimängukunstist. - M., 1982.

13. Pavlov I. Kakskümmend aastat objektiivset uuringut loomade kõrgema närvitegevuse (käitumise) kohta. - M., 1951.

14. Petrušin V. I. Muusikaline psühholoogia. - M., 1977.

15. Pudovochkin E.V. Viiul oli varasem kui aabits. - Peterburi, 2006.

16. Rimski-Korsakov N. [Muusikalisest kasvatusest].- Täis. kogumik op. Kirjandusteosed ja kirjavahetus, kd 2. - M., 1963.

17. Rossolimo G. I. Muusikalise ande füsioloogiasse. - M., 1983.

18. Starcheus M.S. Muusikalise tegevuse psühholoogia. - M., 2003.

19. Tarasova K. V. Muusikaliste võimete ontogenees. - M., 1988.

20. Teplov B. M. Muusikaliste võimete psühholoogia. - M., 1985.

21. Šadrikov V. D. Inimvõimed. - M. - Voronež, 1997.

22. Schumann R. Muusikute elureeglid. - M., 1959.

Julia Lobanovskaja
Muusikalised ja didaktilised mängud muusikaliste ja auditoorsete ideede arendamiseks

Mängud muusikaliste ja auditoorsete ideede arendamiseks seotud helikõrguse liikumise eristamise ja reprodutseerimisega. Nende aktiveerimiseks esitusi rakendatakse muusikaliselt- didaktilised abivahendid, laua- ja ringtants mängud.

Mäng " Muusika peitust"

Sihtmärk: parandada hääle-kuulmise koordinatsiooni.

Seadmed ja materjalid: lastele hästi tuntud laul.

Mängu edenemine:

Lapsed hakkavad laulma, siis jätkavad nad kokkuleppelise märgi kohaselt iseendale, see tähendab vaikselt; teise kokkuleppelise märgi järgi - valjuhäälselt. Mängus võib osaleda suvaline arv lapsi.

Mäng "Püüa mind kinni!"

Sihtmärk: Laiendage oma lauluulatust.

Mängu edenemine:

Üks laps jookseb minema, teine jõuab järele (esimene laulab intervalli, teine kordab või esimene alustab meloodiat, teine jätkab.

Mäng "Metsas jalutamine".

Sihtmärk: parandada hääle-kuulmiskoordinatsiooni, laiendada lauluulatust.

Seadmed ja materjalid: metsaatribuudid (tasapinnalised lühikesed ja pikad rajad, erineva suurusega konarused, soo).

Mängu edenemine:

Lapsed kõnnivad metsas. Kui on lühike tee, laulavad nad esimesest sammust kolmandani ülespoole. Kui pikk, siis ülespoole liikumine esimesest astmest viiendani. Kui teel on soo, siis hüpatakse "muhkilt konarusele", lauldes suurt kolmandikku või puhast neljandikku või puhast kvendit. (olenevalt punni suurusest).

Seotud väljaanded:

"Muusikalised ja didaktilised mängud kui vahend eelkooliealiste laste muusikaliste võimete arendamiseks." Seminar Tere päevast, kallid kolleegid! Seminari teema on: „Muusikalised ja didaktilised mängud kui muusikaliste võimete arendamise vahend.

Muusikalised ja didaktilised mängud: nende omadused muusikaliste võimete arendamiseks vanemas eas Muusikalise hariduse sisu koolieelses õppeasutuses loob soodsad tingimused lapse potentsiaali, tema muusikalise potentsiaali arendamiseks.

Tahaksin juhtida teie tähelepanu muusikalisele ja didaktilisele mängule helide eristamiseks: kõrge, keskmine, madal - “Musical House”. Mäng.

Muusikaline ja didaktiline mäng "Niidul" 5-7-aastaste laste muusikalise taju ja mälu arendamiseks meetod. soovitused: Mängu vastu huvi äratamiseks tuleb luua mängusituatsioon (saate välja mõelda ja jutustada muinasjutu). Mängu jaoks.

Muusikaline ja didaktiline mäng, mis kasutab IKT-d vanemate laste loominguliste võimete arendamise vahendina Redkina E. A. - Munitsipaaleelarvelise koolieelse õppeasutuse muusikaline juht "Liitlasteaed.

Didaktiline mäng "Arva ära" 2. juuniorrühma lastele. Mäng on mõeldud individuaalseks tööks lapsega. Eesmärk: helikõrguse arendamine.

Eesmärk: arendada lastel ruumis orienteerumist. Õpetada saalis tasuta ümberehitamist (ring, poolring, joon, kaks ringi). Esialgne.

Muusikalised ja didaktilised mängud ja juhendid koolieelikute muusikaliste võimete arendamiseks Muusikalised didaktilised mängud ja käsiraamatud on vajalikud eelkooliealistele lastele muusika õpetamisel. Läbi muusikalise ja didaktika.