Sissejuhatus

Kõne arendamine on muutumas kaasaegses ühiskonnas kiireloomuliseks probleemiks. Noorema põlvkonna kõne kujundamine on kõne arendamisega seotud õpetajate tohutu vastutus.

Föderaalses osariigi koolieelse hariduse haridusstandardis on laste arendamise ja hariduse valdkondade hulgas eraldi välja toodud haridusvaldkond "Kõne arendamine", mis näeb ette laste meisterlikkust "... kõne suhtlus- ja kultuurivahendina. ; aktiivse sõnastiku rikastamine; sidusa, grammatiliselt korrektse dialoogilise ja monoloogilise kõne arendamine; kõne loovuse arendamine; kõne heli- ja intonatsioonikultuuri arendamine, foneemiline kuulmine; raamatukultuuri, lastekirjandusega tutvumine, lastekirjanduse erinevate žanrite tekstide kuulamine; helianalüütilis-sünteetilise tegevuse kujunemine kirjaoskuse õpetamise eelduseks”.

Föderaalse eelkoolihariduse standardi heakskiitmine ja rakendamine toob kaasa vajaduse leida uusi lähenemisviise laste kõnetöö planeerimiseks ja korraldamiseks.

Eelkooliealiste laste töökorraldus ja peamised kõne arendamise meetodid määratakse haridusprogrammiga. Traditsiooniliselt eristavad olemasolevad koolieelsed haridusprogrammid kahte peamist kõneõpetuse vormi: töö laste kõne arendamiseks vabas suhtluses õpetaja ja eakaaslastega, samuti spetsiaalsed kõnetunnid.

Lapse sõnavaba suhtlemine lasteaias toimub erinevates tegevustes - mäng, tunnetuslik uurimistegevus, töö- ja majapidamistegevus jne.

Spetsiaalsed kõnetunnid on suunatud lapse valmisoleku kujundamisele kõne valdamiseks vabas suhtluses, kõne valdamiseks suhtlemis- ja tunnetusvahendina ning oma käitumise reguleerimise vahendina: laps õpib oma kõnetoiminguid korreleerima kõnemudeliga. koolitaja, saab uusi teadmisi emakeele keelesüsteemist, õpib hindama oma kõnetegevuse produkti.

Laste kõne arendamise korraldamine koolieelses haridusasutuses kaasaegsetes tingimustes näeb ette tõhusate tehnoloogiate otsimise laste kõne arendamiseks.

Eelkooliealiste laste kõne arendamiseks mõeldud pedagoogiliste tehnoloogiate valimisel on oluline, et tehnoloogia ei vastaks mitte ainult laste vanusele, vaid annaks ka garanteeritud tulemuse kõne arenguks erinevates töövormides.

Teoreetilised aspektid

Kaasaegses metoodikas on eelkooliealiste laste kõne arendamise lõppeesmärk mitte ainult õige, vaid ka hea suulise kõne kujundamine, loomulikult võttes arvesse nende vanuselisi iseärasusi ja võimeid.

Laste kõne arendamisega tegelevate õpetajate fookuses on sidusa kõne arendamise ülesanne. See on tingitud mitmest tegurist:

Seotud kõnes realiseerub keele ja kõne põhifunktsioon - kommunikatiivne (suhtlus);

Sidusas kõnes on kõige selgemini nähtav lapse vaimse ja kõne arengu seos;

Seotud kõne peegeldab kõiki teisi kõnearenduse ülesandeid: kõne leksikaalse, foneetilise ja grammatilise aspekti kujundamist.

Ühendatud kõne põhifunktsioon on kommunikatiivne, seda teostatakse kahes põhivormis - dialoogis ja monoloogis.

Dialoogiline kõne on keele kommunikatiivse funktsiooni eriti ilmekas ilming. Teadlased nimetavad dialoogi esmaseks loomulikuks suhtlusvormiks.

Mitmed uuringud märgivad, et kuigi elementaarse dialoogilise kõne valdamine on monoloogi suhtes esmane ja valmistub selleks, sõltub dialoogilise kõne kvaliteet selle küpses vormis suuresti monoloogikõne omamisest.

Töö sidusa dialoogilise kõne arendamiseks on suunatud teatud dialoogioskuste kujundamisele:

Tegelik kõneoskus (suhtlemine, suhtluse säilitamine ja lõpuleviimine, väljendusrikas rääkimine normaalses tempos, dialoogi intonatsiooni kasutamine jne);

Kõneetiketi oskused;

Oskus suhelda paaris, 3-5-liikmelises grupis, meeskonnas;

Suhtlemisoskus ühistegevuse kavandamiseks, tulemuste saavutamiseks ja nende üle arutlemiseks, konkreetse teema arutelus osalemine;

mitteverbaalsed oskused.

Töö sidusa monoloogikõne arendamiseks on suunatud järgmiste oskuste arendamisele:

Teemat mõista ja mõista, määrata selle piirid;

Valige vajalik materjal;

Järjesta materjal õiges järjekorras;

Kasutada keelevahendeid vastavalt lausungi kirjanduslikele normidele ja ülesannetele;

Ehitage kõnet tahtlikult ja meelevaldselt.

Seega peaks elementaarse dialoogilise kõne õpetamine viima sidusa monoloogilause valdamiseni ja seega nii, et viimast saaks võimalikult varakult laiendatud dialoogi kaasata ja vestlust rikastada, andes sellele loomuliku, sidusa iseloomu.

Praktilised aspektid

eelkooliealistele lastele kõnekeele õpetamine

Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise probleemide eduka lahendamise otsustav hetk on pedagoogiliste tehnoloogiate õige valik, mis mitte ainult ei vastaks laste vanusele, vaid annaks ka võimaluse kõneprobleeme hõlpsalt lahendada. erinevad töövormid lastega.

Vaatame mõnda nende tehnoloogiat.

« Suhtlemise ABC"

Tehnoloogia on suunatud täiskasvanutes vastutustundliku suhtumise kujundamisele väikese inimese kasvatamisse, tsiviliseeritud ühiskonnas elava inimese, aga ka välismaailma ja inimeste vahel erinevate kontaktide kujunemisele. Selles kontekstis on Suhtlemise ABC mitmekülgne teoreetiline ja praktiline psühholoogiline ja pedagoogiline kursus 3–6-aastaste laste eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemise oskuste arendamiseks.

Tehnoloogia eesmärk on harida lapsi inimsuhete kunstist. Selles kontekstis on "Suhtlemise ABC" spetsiaalselt loodud mängude ja harjutuste kogum, mille eesmärk on kujundada lastes emotsionaalseid ja motiveerivaid hoiakuid enda, teiste, eakaaslaste ja täiskasvanute suhtes, et luua ühiskonnas adekvaatse käitumise kogemus, aidates kaasa parimale. lapse isiksuse arendamine ja tema eluks ettevalmistamine.

Programm peaks veenma lapsi, et ainult nad ise, nende enda mõtted, tunded ja teod, oskus teisi hinnata, mõista ja ennast suhtlemise kaudu väljendada on tee elus eduni, võimaluseni võita inimeste südameid.

Tehnoloogia keskne idee on luua vastastikune mõistmine vanemate, laste ja õpetajate vahel. Suhtlemise ABC programmi moto on – Õpi inimesi armastama ja mõistma ning sinu kõrval on alati sõbrad!

Tehnoloogia juurutamise põhimeetod on üks juhtivaid arendava kasvatuse meetodeid – olukorrale kaasaelamise meetod, mis on loodud selleks, et kasutada oskust analüüsida ja tunnetada kõike, mis lapsega juhtub. See aitab täpsemalt selgitada ja mis kõige tähtsam, ennustada lapse käitumist konkreetses elusituatsioonis.

Täiskasvanu põhipositsioon on asuda lapse asemele ja analüüsida tema enda reaktsiooni:

Teie tunded - emotsionaalse reaktsioonina olukorrale;

Teie mõtted - kui ideed, mis tekivad vastusena saadud teabele;

Nende käitumine - kui nende endi tegevus vastavalt tunnetele ja mõtetele konkreetses olukorras.

Suhtlemisoskuste kujundamise tehnoloogia on keskendunud järgmiste ülesannete lahendamisele:

Õppida mõistma iseennast ja oskust olla iseendaga rahus;

Huvi tõstmine ümbritsevate inimeste vastu, suhtlemisvajaduse kujundamine;

Suhtlemisoskuste ja -oskuste kujundamine erinevates olukordades, kasutades erinevaid inimsuhtlusvahendeid;

Enda kõnekäitumise ja teiste inimeste käitumise analüüsioskuste arendamine;

Enesekontrolli arendamine suhtlemisel jne.

Nende probleemide lahendamiseks soovitatakse järgmisi õppetegevuse vorme:

Arendavad mängud (süžee-rollimäng, teatrimäng);

Etüüdid, improvisatsioonid;

Vaatlused, jalutuskäigud, ekskursioonid;

Suhtlussituatsioonide modelleerimine ja analüüs;

Lugude kirjutamine jne.

"Dialoogilise suhtluse arendamine"

A. G. Arušanova

Eelkooliealiste laste kõnearengu probleemi põhikomponendid vastavalt A.G. Arushanova on dialoog, loovus, teadmised, eneseareng.

Tehnoloogia on suunatud kommunikatiivse pädevuse kujundamisele, mis põhineb lapse võimel verbaalseid ja mitteverbaalseid vahendeid kasutades luua suhtlust teiste inimestega.

Kommunikatiivse pädevuse olulisemad komponendid on dialoog ja kõne loomine.

Dialoogi tuumaks on dialoogilised suhted, mis väljenduvad valmisolekus partneriga kohtuda, tema kui inimese aktsepteerimises, vestluspartneri vastusele seadmises, vastastikuse mõistmise, nõusoleku, aktsepteerimise ootuses Dialoogi sisu eelkoolis lapsepõlv on verbaalne loovus, täiskasvanu ja lapse ühine kompositsioon, mida eakaaslased jutustavad.

Laps saab täiskasvanutega suhtlemisel dialoogi pidamise mudelid, mille käigus õpib ta olukorravälist suhtlemist. Kuid täiskasvanuga suhtlemisel on lapse kõne olustikulisem, kärbitud kui eakaaslastega suhtlemisel. Just suhtlemine eakaaslastega tagab lapsele tõelise laste kõne sõltumatuse kujunemise.

A.G. Arushanova märgib tervikliku lähenemise olulisust eelkooliealiste laste dialoogilise kõne kujundamisel ja "... lubamatust taandada dialoogi õpetamise ülesanded ainult küsimuse-vastuse vormi valdamisele. Täielik dialoog on mõeldamatu ilma dialoogiliste suhete loomiseta, ilma algatusvõime ja aktiivse reageerimispositsioonita, partnerlusteta ... dialoogi valdamine on võimatu ilma keele ja mitteverbaalse suhtluse vahendite valdamiseta, ilma kultuuri kasvatamiseta. kõnest.

Eelkooliealiste laste kõne arendamise esmatähtis ülesanne on dialoogilise suhtluse kujundamine. Dialoogi peamiste organiseerimisvormidena on A.G. Arushanova pakub skripte paaris suhtlemise ja verbaalsete didaktiliste mängude aktiveerimiseks. Suhtlemisstsenaarium võib sisaldada vestlust õpetaja ja laste vahel, didaktilisi, rahvamänge, dramatiseeringut ja dramatiseeringut – igat liiki laste tegevusi, mille puhul praktiliste ja kognitiivsete probleemide lahendamisel on põhikoormus kõnel.

Suhtlemise aktiveerimise stsenaariumides lahendatakse laste suhtluse arendamise ülesandeid iga lapse enda kõnetegevuse stimuleerimise, "laste keele ja kommunikatiivse amatööresinemise" (A.G. Arushanova).

Peamine erinevus suhtluse aktiveerimise stsenaariumide vahel kunagisest traditsioonilisest õppetegevusest on täiskasvanu positsioon - ta on suhtluspartner - õpetaja püüab luua lapsega võrdseid, isiklikke suhteid, julgustab lapse algatuskõnet.

"Suhtluse aktiveerimise" tehnoloogias on koolituse programmi sisuks iga lapse "volitamata" kõnetegevus. Samal ajal näeb iga suhtluse aktiveerimise stsenaarium ette võimaluse lahendada erinevaid koolieelikute kõnearengu probleeme - kõne leksikaalse poole arendamine, keele grammatilise struktuuri kujunemine, helikultuuri harimine. kõnest jne.

Kommunikatsiooni aktiveerimise stsenaariumid põhinevad klassikalistel kõnearenduse meetodite (F.A. Sokhin, O.S. Ushakova) uuringutel, autorikeele materjal, mänguülesanded ja probleemsituatsioonid on suunatud laste omavahelise suhtluse aktiveerimisele, laste initsiatiivi tahtmatu kõne stimuleerimisele.

Iga stsenaariumi puhul on peamine laste tegevuse "mittehariduslik" motivatsioon - lapsed ei õpi muinasjuttu ümber jutustama, nad mängivad seda, nad ei õpi kirjeldama mänguasja, vaid mõtlevad selle kohta mõistatuse. . Selliste töövormide kommunikatiivne ja mänguline motivatsioon, "mittedistsiplinaarsed" meetodid laste tähelepanu tõmbamiseks ja hoidmiseks pakuvad igale lapsele emotsionaalset mugavust.

See dialoogilist tüüpi tehnoloogia, emakeele õpetamise klassiväline korraldus, ei paku mitte ainult emotsionaalset mugavust ja tingimusi eakaaslastega suhtlemiseks, vaid aitab lahendada ka mitmesuguseid laste kõne arendamise probleeme.

"Kõne kui suhtlusvahendi õpetamise aktiveerimise tehnoloogia"

O.A. Belobrõkina

Kõneõppe aktiveerimise tehnoloogia on suunatud laste kõnetegevuse kvalitatiivse poole kujundamisele suhtlusprotsessis. Koolieeliku põhitegevusteks on mäng ja suhtlemine, seetõttu on mängusuhtlus vajalik alus, mille raames toimub lapse kõnetegevuse kujunemine ja täiustamine.

Keelelised mängud on suunatud erinevat tüüpi kõnetegevuse arendamisele, võimaldavad igal lapsel lihtsalt ja vabalt näidata intellektuaalset initsiatiivi, mis on mitte ainult vaimse töö, vaid ka kognitiivse tegevuse konkreetne jätk, mis ei tulene praktilistest vajadustest ega välishinnangust.

“Nimeta levinud märgid” (maasikad ja vaarikad, lind ja inimene, vihm ja hoovihm jne).

"Kui sarnane?" (rohi ja konn, pipar ja sinep, kriit ja pliiats jne).

"Mis vahet sellel on?" (sügis ja kevad, raamat ja märkmik, auto ja jalgratas jne).

"Kuidas nad on sarnased ja kuidas nad erinevad?" (vaal - kass; kass-mutt; kassivool jne).

"Andke objektile tegevuse järgi nimi" (pliiats - pisalka, mesilane - helisignaal, kardin - pimendus jne).

"Anti-action" (pliiats - kustutuskumm, muda - vesi, vihm - vihmavari, nälg - toit jne).

"Kes saab kelleks?" (poiss - mees, tammetõru - tamm, seeme - päevalill jne).

"Kes oli kes" (hobune - varss, laud - puu jne).

"Nimeta kõik osad" (jalgratas – raam, juhtraud, kett, pedaal, pagasiruum, kell jne).

"Kes kus töötab?" (kokk - köök, laulja - lava jne).

“Mis oli, millest sai” (savi - pott, kangas - kleit jne).

"See oli enne, aga nüüd?" (sirp - harvester, tõrvik - elekter, käru - auto jne).

"Mida ta saab teha?" (käärid - lõigatud, kampsun - soe jne).

"Mnemoonika"

Mnemoonika on meetodite ja tehnikate süsteem, mis tagab teabe tõhusa meeldejätmise, salvestamise ja taasesitamise, moodustades täiendavaid seoseid. See meetodite süsteem aitab arendada koolieelikute erinevat tüüpi mälu (kuulmis-, visuaalne, motoorne, taktiilne), mõtlemist, tähelepanu, kujutlusvõimet ja kõnet.

Mnemoonika kasutamine eelkooliealiste laste kõne arendamisel aitab kaasa koolieelikute loomingulistele teadmistele emakeele nähtuste kohta, seda kasutatakse laialdaselt laste õpetamisel ilukirjanduslike teoste ümberjutustamiseks, iseseisvate seostuvate väidete loomiseks, sõnavara rikastamiseks, luule meeldejätmiseks jne. .

Mnemoonika kasutab aju loomulikke mälumehhanisme ja võimaldab teil täielikult kontrollida teabe salvestamise, salvestamise ja meeldetuletamise protsessi.

Kaasaegse mnemoonika tehniline arsenal koosneb ühtsete meeldejätmistehnikate komplektist, mis võimaldavad erinevat informatsiooni ühtemoodi meelde jätta. Kõige tavalisem mnemoonika tehnika on assotsiatiivse välja organiseerimine päheõpitud mõistete ümber.

Mnemoonikas on neli peamist etappi:

Pildi kodeerimine;

Meeldejätmine (kahe pildi ühendamine);

Järjestuste meeldejätmine;

Kinnitus mällu.

Tuleb meeles pidada, et mnemoonika ei paranda mälu, vaid hõlbustab ainult meeldejätmist. Mõnel juhul võib mnemoonika olla isegi otseselt kahjulik, kuna asendab mõtestatud (loogilise) meeldejätmise päheõppimisega.

Mnemoonikat koolieelses pedagoogikas nimetatakse erinevalt:

Sensoor-graafiliste skeemide kasutamise metoodika (V.K. Vorobieva);

Puutegraafika skeemide kasutamise meetodid (T.A. Tkachenko);

Plokkruutude kasutamise metoodika (V.P. Gluhhov);

Kollaažtehnoloogia (T.V. Bolsheva) jne.

Üldiselt on mnemoonika meetodite ja tehnikate süsteem, mis tagab laste ümbritseva tegelikkuse kohta teadmiste eduka arendamise.

Mnemoonika on üles ehitatud järgmise algoritmi järgi: mnemoonika ruut - mnemoonikarada - mnemoonitabel.

Mälutabeli sisu on muinasjutu tegelaste, loodusnähtuste ja mõne tegevuse graafiline või osaliselt graafiline esitus, tuues esile loo süžee peamised semantilised seosed.

Selle tehnika eripäraks on see, et teatud teavet sisaldavaid skeeme kasutatakse lastega töötamisel didaktilise materjalina.

Kõige keerulisem didaktilise materjali järjekord mnemoonikas on mnemotables. Reeglina sisaldavad need graafilist (osaliselt graafilist) kujutist muinasjutu tegelastest, loodusnähtustest jne.

Mnemoonika kasutamine eelkooliealiste laste kõne arendamise töös toimub etapiviisiliselt:

Tutvumine tabelitega (näidatu läbimõtlemine, arutamine);

Teabe ümberkodeerimine (abstraktsete sümbolite muutmine kujutisteks);

Jutuvestmine (olenevalt laste vanusest iseseisvalt või õpetaja abiga).

Autorite hinnangul on mnemoonika kasutamine laste kõne arendamisel võimalik kõigis lasteaia vanuserühmades. Samal ajal oleneb mnemoruutude, märgukirjaradade ja märgukirjatabelite sisu määratlus laste vanuselistest iseärasustest.

Näiteks noorematele koolieelikutele on soovitatav valida värvilised mälupildid, mis aitavad kaasa teatud kujundite kujunemisele laste mälus (roheline värv - jõulupuu, konn; kollane värv - päike, kana jne).

Järk-järgult võetakse kasutusele graafiline (osaliselt graafiline) kujutis (suur pruun ring on karu, väike roheline ring on konn jne).

Kohustuslik reegel on sama graafilise pildi kasutamine kogu vanuseperioodi vältel. Üleminekul teisele vanuseastmele võib graafiline objekt olla keeruliseks või täielikult muutunud.

Mnemotablete saab koostada vene rahvajuttude, mõistatuste, luuletuste ja loendusriimide jaoks.

Laste kõne arendamise tehnoloogiad, mis on välja töötatud TRIZ ja RTV meetodite ja tehnikate alusel

"Triz" tehnoloogiate põhijooneks on materjali esituse ja keerulise olukorra sõnastuse arusaadavus ja lihtsus. Muinasjutud, mäng ja igapäevased olukorrad – see on keskkond, mille kaudu laps õpib rakendama "triz" lahendusi tema ees seisvatele probleemidele. Kuna leitakse vasturääkivusi, püüab ta ise ideaalse tulemuse poole, kasutades arvukaid ressursse, mida ta triz-mängudest ja harjutustest ammutab.

Ajurünnak või kollektiivne probleemide lahendamine

Probleem püstitatakse lasterühma ette, igaüks avaldab oma arvamust, kuidas seda lahendada. Oluline on, et ei oleks valesid otsuseid, aktsepteeritakse kõiki võimalusi.

Fokaalobjekti meetod

(omaduste ristumiskoht ühes üksuses)

Valitakse suvalised kaks objekti, kirjeldatakse nende omadusi. Edaspidi kasutatakse neid omadusi loodava objekti iseloomustamiseks. Seejärel viiakse subjekti analüüs läbi positsioonilt "hea-halb".

Morfoloogiline analüüs

Uute ebatavaliste omadustega objektide loomine (omaduste valik on juhuslik).

Süsteemi operaator

Valitud õppeaine tunnuste koostamine (minevik, olevik, tulevik horisontaalselt ja alamsüsteem, süsteem ja supersüsteem vertikaalselt).

Tehnoloogia lastele võrdlemise õpetamiseks

Eelkooliealiste laste õpetamine võrdlusi koostama toimub modelleerimise alusel vastavalt järgmisele algoritmile:

objekti nimi;

Nimetus on selle märk;

Selle tunnuse väärtuse määramine;

Antud väärtuse võrdlemine mõne teise objekti iseloomuliku väärtusega.

Autorite sõnul on nooremas koolieelses eas vaja välja töötada mudel võrdluste koostamiseks vastavalt järgmistele kriteeriumidele - värvus, kuju, maitse, kõla jne. Samal ajal pakub õpetaja lapsele komponeerimist. järgmist tüüpi fraasid: Pall on ümmargune nagu õun ...

Vanemas koolieelses eas on soovitatav järgmine tüsistus:

Fraasi tüüp muutub - märki ennast ei hääldata, vaid ainult selle tähendus (kanad on kollased, nagu päike);

Teise objekti omadus on võimendatud (padi on pehme, sama mis värskelt sadanud lumi);

Lastele antakse iseseisvus antud atribuudi väärtuse valimisel ja selle põhjal võrdluste tegemisel.

Muinasjutulise sisuga tekstide koostamise õpetamise tehnoloogia

Koolieelikutel on suur huvi muinasjuttude kirjutamise vastu. Selleks, et õpetada last muinasjuttu koostama tema individuaalseid võimeid rikkumata, on soovitav kasutada mudeleid, mille põhjal tekst koostatakse. Muinasjutu mudel on kõrge abstraktsioonitasemega. See on alus, millele isetehtud sisu toetub.

Tuleb mõista, mille poolest erineb muinasjutt mis tahes muust kirjandustekstist. Muinasjutu peamine eristav tunnus on selle metafoor ehk inimeste elukogemuse peegeldamine sümboolse analoogia abil. Reeglina toetub muinasjutt mingisugusele elureeglile (või mitmele reeglile). See määrab loo teema.

Selliste märkide nagu aeg ja koht ebatavaline, abstraktne olemus mõjutab kuulaja kujutlusvõimet ja näitab samal ajal üsna pikka aega kehtinud, on ja jääb kehtinud elureegli teatavat universaalsust. Seetõttu leidub muinasjutus sageli selliseid sõnu nagu "... kõige kaugemas kuningriigis", "... kaugel" jt.

Muinasjutu alguse ja lõpu traditsioonid, mis on väljendatud kujundlike fraasidega, on selgelt välja toodud. Need on sõnad, mis võimaldavad teil aega (pikk - lühike) või vahemaad (mitte kaugel - mitte lähedal) kokku tõmmata.

Modellide abil on võimalik õpetada lapsi muinasjutte koostama. Ettevalmistustööna lastele muinasjuttude koostamise mudelite assimileerimiseks õpetatakse neile skemaliseerimist.

Töö koolieelikutele muinasjutulise sisuga tekstide koostamise õpetamisel lasteaias tuleks korraldada kahes suunas:

1. Need on mängud ja loomingulised ülesanded, mis võimaldavad lapsel õppida erinevaid võimalusi tegelaste tegevuseks ja suhtlemiseks, näha piiramatuid võimalusi kujundite ja nende omaduste loomiseks, õppida, et muinasjuttu saab rakendada kõikjal ja igal ajal . Selles etapis õpivad lapsed muinasjututeksti väljendusvahendeid. Lapsed õpivad tegema reaalsetest objektidest fantastilisi teisendusi, kasutades tüüpilisi fantaasiatehnikaid.

2. Pedagoogiliste tingimuste loomine, et lapsed saaksid assimileerida mõningaid muinasjuttude koostamise mudeleid:

mudel muinasjutu koostamiseks “Kataloogi” meetodil;

mudel muinasjutu koostamiseks "Morfoloogilise analüüsi" meetodil;

mudel muinasjutu koostamiseks "Süsteemioperaatori" meetodil;

mudel muinasjutu koostamiseks tüüpiliste fantaseerimisvõtete abil;

mudel muinasjutu koostamiseks Võlukolmnurga meetodil.

"Kataloogi" meetod täidab lapse ettevalmistamise funktsiooni keerukamate mudelite assimilatsiooniks. Soovitatav on esmalt õpetada lapsi seda meetodit kasutades koostama teatud kohas ja ajal toimuvat hea ja kurja võitlust kajastavat teksti, millel on positiivne tulemus, seejärel liikuda edasi muude mudelite juurde.

Morfoloogilise analüüsi põhjal tuuakse välja dünaamilise tüüpi muinasjutu koostamise mudel.

Põhineb süsteemioperaatoril - kirjeldavat tüüpi muinasjutu mudel, mille objektide märgid aja jooksul muutuvad.

Moraalset ja eetilist tüüpi muinasjutt luuakse tüüpiliste fantaseerimisvõtete võtete põhjal.

Muinasjutu konfliktitüübi aluseks on maagilise kolmnurga meetod.

Töö lastega muinasjuttude koostamisel peaks olema esmalt kollektiivne, seejärel alarühmitus, seejärel koostavad lapsed teksti koos või kolmekesi. Seejärel koostab laps ise kindla mudeli järgi muinasjutu.

Mängud ja loovülesanded laste ettevalmistamiseks muinasjututekstide kirjutamiseks

Mängu nimi ja eesmärk

Sisu

"Nimeta kangelane"

Eesmärk: õpetada lapsi ühendama kangelasi vastavalt etteantud atribuudile

Õpetaja nimetab mis tahes kujutist ja lapsed peavad leidma teistest muinasjuttudest konkreetsed tegelased:
Nimetage mulle kangelastüdrukud (Gerda Lumekuningannast, Ženja Lille-Semitsvetikast. Järeldus: muinasjutu kangelased võivad olla tüdruk, kuid ta peab olema eriline, oma spetsiifiliste omaduste ja tegudega).

"Kangelaste tegevused"

Eesmärk: õpetada lapsi loetlema kõik muinasjutu kangelase võimalikud tegevused; õpetada lapsi erinevate muinasjuttude kangelaste tegemistesse analoogiaid tõmbama.

Õpetaja pakub kangelast muinasjutust: Kits muinasjutust "Hunt ja seitse last."

Palub lastel nimetada kõik kitse tegevused.

Tingimused: rääkige ainult verbidega (elas, oli, kõndis, karistas, laulis jne).

Järgmisena soovitab õpetaja meelde tuletada kangelasi, kes sooritaksid samu toiminguid teistes muinasjuttudes.
Kui lastel on raske, kasutab õpetaja teksti, lugedes ette muinasjutu katkendeid.

"Võlur"

Eesmärk: õpetada lapsi andma reaalsetele objektidele fantastilisi omadusi

Õpetaja pakub Lulli sõrmuste abil võlureid mängida (esimesel sõrmusel - tavaliste objektide kujutis, teisel - võlurid).

Lapsed keerutavad ringe, tõstavad esile sektori ja räägivad maagiast, mille teema on õppinud. Loole lisandub maagia praktiline tähendus, antakse hinnang, kes on sellest hea või halb.

"Kuskil, keegi..."

Eesmärk: õpetada lapsi ette kujutama objekti kindlas kohas ja koostama selle kohta väikese muinasjutulise sisu.

Töö on kas morfoabil või Lulli sõrmustega. Ühes osas paneb õpetaja kaardid kangelaste kujutisega, teisele - koha kujutisega, kus see võib juhtuda.

Objekti ja koha ristumiskoht võimaldab lapsel ette kujutada muinasjutulist olukorda ja stimuleerib tema loovust.

"Ajavõlurite paraad"

Eesmärk: õpetada lapsi muutma objekti aja omadusi muutes

Õpetaja näitab võlukella, mille numbritel istuvad erinevad ajavõlurid.

Kella osutile asetatakse pilt eseme kujutisega.

Laps keerutab noolt ja määratud viisard teisendab objekti.

"Võlurite kõrv, nina, käsi ja silm"

Eesmärk: õpetada lapsi ette kujutama aistinguid, mida saab erinevate analüsaatorite abil saada.

Õpetaja näitab vaheldumisi meeleelundeid kujutavaid pilte ja pakub nende abiga muinasjuttu külastamist.

Lapsed räägivad tahma, hundikarva ja veekeedu lõhnast.

Edasi kutsutakse samale süžeele ka Silmavõlur (lapsed näevad seda, mida muinasjutus ei kirjeldata), Kõrvavõlur (võimalike helide esitamine, mõtete väljaütlemine), Käevõlur (tunnete kirjeldus, mis tekiks lastel, kui nad käsi puudutaksidkuuma potti või põrsaste märja nina juurde.

"Haldjas sõnad"

Eesmärk: õpetada lapsi loetlema sõnade ja fraaside erinevaid versioone vastavalt antud atribuudile.

Õpetaja kutsub lapsi üles meenutama ja ütlema kõiki loitsusid, mida nad muinasjuttudes teavad (sim-sim, ava uks, Sivka-burka, prohvetlik kaurka jne), seejärel loetlege kõik sõnad, millega muinasjutt algab. (Kunagi teatud kuningriigis, iidsetel aegadel ... jne).

"Mis muinasjutus?"

Eesmärk: õpetada lapsi leidma vapustavaid tekste, mis õpetaksid mis tahes elureeglit

Õpetaja nimetab vanasõna, ütlust või mõnda elureeglit, lapsed peavad meeles pidama muinasjutte, mis seda õpetavad.

Muinasjuttude koostamine "Kataloogi" meetodil

Meetodi töötas välja Berliini ülikooli professor E. Kunze 1932. aastal. Selle olemust rakendatakse muinasjuttude sünteesil: muinasjutu sisu seostatud teksti konstrueerimine toimub juhuslikult valitud kandjate (kangelased, objektid, tegevused jne) abil. Meetod loodi selleks, et eemaldada psühholoogiline inerts ja stereotüübid muinasjututegelaste, nende tegude väljamõtlemisel ja toimuva kirjeldamisel.

Eesmärk: õpetada last ühendama juhuslikult valitud objekte üheks süžeeks, kujundada oskus koostada muinasjututeksti mudeli järgi, milles on kaks tegelast (positiivne ja negatiivne), kellel on oma eesmärgid; nende sõbrad aitavad neid eesmärke saavutada; teatud koht.

Algoritm koolituse koostamiseks

Väike grupp lapsi kutsutakse koostama raamatu abil muinasjuttu (juttu).

Koolitaja esitab lastele küsimuse, millele laps “leiab”, märkides sõna valitud teksti avatud lehel.

Raamatust "leitud" vastused koondatakse järk-järgult üheks süžeeks.

Kui muinasjutt on koostatud, mõtlevad lapsed sellele nime ja jutustavad seda ümber.

Õpetaja palub lastel meeles pidada, millistele küsimustele nad raamatu abil vastasid (küsimuste algoritmi tuletamine).

Laste produktiivne tegevus väljamõeldud süžee järgi: joonistamine, modelleerimine, rakendamine, kujundamine või skeemitamine (muinasjutu tegevuste jäädvustamine diagrammide abil).

Paluge lastel õhtul kodus muinasjutt rääkida.

Mõne aja pärast kutsub õpetaja lapsi õpetama ühte lastest meelde tuletama küsimusi, mille põhjal haldjateksti koostatakse.

Seda meetodit saab kasutada juba kolmeaastaste lastega töötamisel. Imekotti saab peita esemeid (mänguasju või pilte). Alates viiendast eluaastast saab raamatutes esemeid valida. Raamatud peaksid olema lastele võõrad.

Ligikaudne küsimuste ahel 3-aastastele lastele:

Kunagi ammu... Kes? Kellega ta sõber oli? - Kuri tuli... Kes? - Kes aitas sõpradel põgeneda?

Järk-järgult suureneb küsimuste ahel ja kuueaastastele lastele esitatakse ligikaudu järgmised küsimused:

Kunagi ammu... Kes? Milline ta oli? (Mis kasu ta võiks teha?) - Käis jalutamas (reisinud, vaatamas ...) ... Kus? - Kohtasid kedagi kurja? Millist kahju see negatiivne kangelane kõigile põhjustas? - Meie kangelasel oli sõber. WHO? Milline ta oli? Kuidas ta saaks peategelast aidata? Mis juhtus kurja kangelasega? - Kus meie sõbrad elama hakkasid? - Mida nad tegid?

Dünaamilise tüüpi muinasjuttude koostamine

Eesmärk: luua pedagoogilised tingimused dünaamilise tüüpi muinasjutu mudeli assimilatsiooniks. Sellises muinasjutus sooritavad üks või mitu objekti kindla eesmärgiga toiminguid, suheldes samal ajal erineva keskkonnaga, mis reageerib tegelaste tegevusele erinevalt. Kangelane peab tegema järeldusi, korrigeerima oma käitumist, omandama kogemusi, mille tulemusena saavutatakse eesmärk ja muutub teiste suhtumine. Kui kangelased ei muutu ega tee järeldusi, lõppeb see kangelaste endi jaoks halvasti.

Muinasjutu koostamise põhialgoritm

Valitakse läbiv kangelane (kangelased).

Kirjeldatakse nende omadusi, motiive ja eesmärke.

Kangelased teevad eesmärgi saavutamiseks toiminguid ja kohtuvad selle käigus teiste objektidega.

Järjekindlalt salvestatakse iga interaktsiooni jaoks peategelase muutused ja kirjeldatakse teiste objektide reaktsiooni kangelasega suhtlemisel.

Tulemuseks on kangelase (kangelaste) muutumine ja elureegli sõlmimine.

Saadud muinasjutu nimi mõeldakse välja ja koostatakse selle koostamise reeglid.

Kirjeldavate juttude koostamine

Inimkonna loodud muinasjuttudes võib välja tuua tekstimudeli, milles on üsna üksikasjalik kirjeldus kangelase elust, tema muutumisest ajas. Kangelasel peab olema lapsepõlv, kus pannakse alus hilisemale elule. Ja kangelase küpses eas kirjeldatakse tema vastupidavuse ja vastupidavuse proovilepanekuid. Sellest võib järeldada, et sellised muinasjutud näitavad: mitte midagi ei juhtu kunagi ilmaasjata, kõigel on üsna selge põhjuse-tagajärje seos.

Muinasjutu kirjelduse mudel on kõige parem välja töötada "imelisel ekraanil" (süsteemioperaator):

Koht, kus kangelane õppis äri

Koht, kus kangelane oma tööd teeb

Koht, kus kangelase tegevust takistatakse

Kangelane lapsepõlves, kes õpib seda äri

Kangelane ja tema põhitegevus

Kangelane, kes seisab vastu välistele asjaoludele, mis teda segavad tee oma asja

Omadused, isikuomadused ja kangelase oskused lapsepõlves

Kangelase iseloomuomadused, isiksuseomadused ja oskused põhitegevuses

Kangelase iseloomuomadused, isiksuseomadused (nende muutmine) ja oskused keskkonnaga suhtlemisel

Eesmärk: lapsed valdavad kirjeldavat tüüpi muinasjutu mudelit (kangelane peab lapsepõlves midagi õppima, täiskasvanueas oma oskusi täiendama ja samal ajal vastu pidama välistele asjaoludele, mis segavad tema tegevust).

Selle meetodi järgi koostatud muinasjutukirjeldus võimaldab teil luua esimesi ideid loomingulise inimese omaduste ja elustiili kohta. Põhialgoritm:

Iga kangelase valik lapsepõlves.

Oma hobide kirjeldus, lähikeskkonna mõju, millest tulenevalt tekib kangelasel huvi igasuguse tegevuse vastu ja soov seda teha.

Kirjeldus täiskasvanuks saamisest, kes teeb oma tööd hästi.

Kellegi kangelase äri rikkumine.

Kangelase loominguliste probleemide lahendamine.

Põhitegevuse jätkamine.

Elureegli sõlmimine, mis on seotud eesmärgipärasuse, visaduse, raskuste ületamisega.

Muinasjutu nimi ja selle loomise sammude reprodutseerimine.

Moraalset ja eetilist tüüpi muinasjuttude koostamine

On muinasjuttude rühm, millel on selgelt väljendunud eetiline suunitlus: muinasjuttude tekstis on väga selgelt jälgitav elureegel, mis väljendub vanasõnas või ütluses. On muinasjutte, mis sarnanevad muinasjuttudele, kuid ainult nendes olev tekst pole riimitud (“Kirvesupp”, “Tipud ja juured”, “Rebane ja kure”). Et õpetada koolieelikuid selliseid muinasjutte koostama, on vaja neile tutvustada seda tüüpi tekstide mudelit.

Eesmärk: lapsed omandavad moraalse ja eetilise plaani muinasjuttude koostamise mudeli.

Põhialgoritm

Koht, kus sündmused arenevad, on määratud, seda kohta tähistab mõni sõna.

Loetletud on sellele kohale tüüpilised elutud objektid (mitte rohkem kui 7 objekti).

Objektidele on antud inimese omadused või iseloomuomadused.

Selles kohas on nende objektide elu kirjeldus. Nad kõik täidavad oma funktsioone, nende ainus omadus on see, et nad suudavad mõelda ja tunda end inimestena.

Kirjeldatakse Võimalust (Juhuse välimuse kirjeldus algab sõnaga "Ja ühel päeval ...").

Iga tegelase nimel koostatakse (monoloogi kujul) kohtuasjaga seotud tekst.

Tuletatakse elureeglid, mis targale esemele suhu pistetakse.

Tuletatud reeglitest koostatakse üldine, mis sobiks erinevatele kangelastele.

Leiutatakse muinasjutu nimi, mis algab ühel järgmistest viisidest: “Ülekuuldud lugu ...”, “Lugu, mis seal juhtus ...”, “Kuidas keegi tarkust õppis”.

Kasvataja eeltöö taandub lastega vanasõnade ja ütluste arutamisele, erinevate kangelaste iseloomuomaduste väljaselgitamisele,

Selliste tekstide koostamiseks valmistudes on vaja õpetada lapsi kasutama mõnele iseloomujoonele iseloomulikke vahelehüüdeid (Oh-ho-ho, räägib kangelase kurvast tujust või tema väsimusest, nurrumisest - kangelase rahulolematusest , sage itsitamine – rumala lõbususe kohta). Lapsed peaksid olema tuttavad mõne teatritehnikaga.

Konflikti tüüpi muinasjuttude koostamine

On palju inimkonna loodud muinasjutte, milles on selgelt väljendunud hea ja kurja konflikt. Sel juhul on konflikti vahendaja mingi maagia. See interaktsioon võib tunduda kolmnurgana, mille tipud on positiivne kangelane, negatiivne kangelane ja maagiline objekt.

Selle mudeli järgi teksti koostamise aluseks on Su-Field analüüs (autor G.S. Altshuller). See on kahe objekti interaktsioon teatud väljas. Ühe komponendi tugevnemine (positiivsel kangelasel on sõber) või omaduste nõrgenemine (maagiline ese läheb kaotsi) toob kaasa konflikti süvenemise muinasjutu süžees.

Peamine elureegel, mis sisaldub selgelt väljendunud konfliktiga muinasjuttude tekstides, on vajadus esemete tasakaalu tagamiseks probleeme loominguliselt lahendada. Kui konflikt siiski tekib, siis tuleb see lahendada nii, et ümbritsev maailm häviks võimalikult vähe.

Eesmärk: õpetada lapsi looma muinasjutulisi tekste, mis põhinevad hea ja kurja väljendunud vastandusel.

Hea ja kuri võitlevad alati omavahel, kasutades abilistelt või võluesemetelt võetud lisaomadusi. Võit toob rahulolu vaid siis, kui tasakaal on saavutatud ja vastaspool kannatab kõige vähem.

Põhialgoritm

Tahvlile näidatakse kolmnurka ja valitakse koht, kus sündmused toimuvad:

Valitakse positiivne ja negatiivne kangelane.

Näidatud on nende kangelaste omadused ja tegevused.

Maagia kuulutatakse välja.

Kirjeldatakse negatiivse ja positiivse kangelase vastasmõju maagilise objekti omamiseks nende eesmärkide saavutamiseks.

Konflikt lahendatakse tegelaste endi abil.

Mõelge välja haldjateksti nimi.

Lapsed hakkavad omandama muinasjutu konfliktitüüpi tuttavates muinasjuttudes kirjeldatud olukordade analüüsimise kaudu, lapsed peaksid arutlema, kuidas nendes muinasjuttudes konflikte lahendati.

Julgustage lapsi valima maagia jaoks erinevaid võimalusi: võlusõna, võluüksus jne.

Muinasjutulise sisuga tekstide koostamisel on oluline kasutada erinevaid motiive, mis võimaldaksid tegelastel oma tegevust alustada. Neid motiive võivad juhtida nii positiivsed kui ka negatiivsed tegelased. Soovitustena võite kasutada A.A. Nesterenko.

motiivid

Tegevuse eesmärk

Saladus

Uurige, leidke peidetud

tõde kindlaks teha

Suhtlemine

Õigluse taastamiseks,

nõus, tõestama

selgitama, lahendama tüli

Abi

Aidake, säästke

kaitsta, vabastada, ravida

Ilu ja eelised

Tee korda, ehita

enesejaatus

kuhugi jõudma, jõudma, jõudma,

vallutada, vallutada, vabastada,

naudi

Muinasjuttude kirjutamine tuttavate teoste põhjal

Kõige levinum võte loova jutuvestmise õpetamisel on tuttava teose süžee põhjal muinasjutu väljamõtlemine.

Samal ajal on oluline motiveerida lapse loomingulist tegevust. Pedagoogikas on kõnemängud, mille käigus omandavad koolieelikud loova jutuvestmise kirjutamise algoskused.

"Muinasjuttude salat" - süžeede segamine, erinevate muinasjuttude kangelased (Punamütsike läks vanaema juurde ja kohtus kolme seaga, kes heinamaal jalutasid).

“Tegelaste iseloomu muutmine” on vana muinasjutt uutmoodi (Ja Tuhkatriinu oli kahjulik ja ulakas tüdruk ning kasuema talus kõike ning armastas ja haletses teda väga).

"Uute atribuutide muinasjutu tutvustus" - võluesemed, kodumasinad jne.

"Uute kangelaste tutvustus" – ühtaegu vapustav ja kaasaegne.

"Laste loova jutuvestmise õpetamine piltide kaudu"

T.A. Tkachenko tehnoloogia põhineb süžeepiltide kasutamisel loova jutuvestmise õpetamisel visuaalse toena. Tähelepanu väärib autori pakutud loomingulise jutuvestmise tüüpide klassifikatsioon:

1. Loo koostamine järgnevate sündmuste lisamisega.

2. Loo koostamine koos objekti väljavahetamisega.

3. Loo koostamine koos tegelase asendamisega.

4. Loo koostamine eelnevate sündmuste lisamisega.

5. Loo koostamine eelnevate ja järgnevate sündmuste lisamisega.

6. Loo koostamine objekti lisamisega.

7. Loo koostamine tegelase lisamisega.

8. Jutu koostamine esemete ja tegelaste lisamisega.

9. Tegevuse tulemuse muutumisega loo koostamine.

10. Tegevusaja muutumisega loo koostamine.

Iga väljapakutud loomingulise loo tüüp sisaldab süžee muutmise suunda. See tehnika töötab hästi ka tuttavate muinasjuttude põhjal loovate jutustamisoskuste kujundamisel. Loomingulise loo tüüp on muinasjutu süžee ümberkujundamise aluseks.

Kirjandus:

Alekseeva M.M. Eelkooliealiste kõne arendamise ja emakeele õpetamise metoodika Tekst / MM. Alekseeva, V.I. Jašin. - M.: Akadeemia, 1997.

Alekseeva M.M. Koolieelikute kõne arendamine Tekst / MM. Alekseeva, V.I. Jašin. – M.: Akadeemia, 1998.

Altshuller G.S. Idee leidmine: sissejuhatus leidliku probleemide lahendamise teooriasse Tekst / G.S. Altshuller. - Petroskoi: Skandinaavia, 2003. - lk. 240.

Altshuller G.S. Kuidas saada geeniuseks: loomingulise inimese elustrateegia Tekst / G.S. Altshuller, I.M. Vertkin. - Minsk, 1994.

Arushanova A.G. Dialoogi päritolu [Tekst]. / A.G. Arushanova, N.V. Durova, R.A. Ivankova, E.S. Rychagina - M .: Mosaiik-süntees, 2005.

Arushanova A.G. Laste kõne ja verbaalne suhtlus: Dialoogilise suhtluse arendamine [Tekst]: meetod. / A.G. Arušanova. - M.: Mosaiik-süntees, 2005.

Belobrykina O.A. Väikesed võlurid või teel loovuse poole Tekst / O.A. Belobrõkin. - Novosibirsk, 1993.

Belobrykina, O.A. Kõne ja suhtlemine Tekst / O.A. Belobrõkin. - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 1998.

Bolsheva T.V. Õpime loost. Koolieelikute mõtlemise arendamine mnemoonika abil Tekst / T.V. Bolševa. - Peterburi: Lapsepõlv-ajakirjandus, 2001.

Gutkovitš I.Ya. RTV tehnikad koolieelikute muinasjuttude loomise õpetamisel Tekst /I.Ya.Gutkovich // Piirkondliku teadus-praktilise konverentsi "TRIZ-i elementide kasutamine koolieelikute ja nooremate koolilaste õpetamisel" ettekannete kokkuvõtted. - Tšeljabinsk, 1998.

Davõdov V.V. Arengukasvatuse probleemid: teoreetilise ja eksperimentaalse psühholoogilise uurimistöö kogemus Tekst / V.V. Davõdov. - M.: Pedagoogika, 1986.

Korzun A.V. Lõbus didaktika: TRIZ ja RTV elementide kasutamine töös koolieelikutega Tekst /A.V.Korzun. - Minsk, 2000. Murashkovskaja I.N. Kui minust saab võlur Elektrooniline ressurss //

Nesterenko A.A. Kas on võimalik kõigile meeldida (pilk huviprobleemile põhikoolis) Elektrooniline ressurss //

Sidorchuk T.A. Eelkooliealiste laste loominguliste võimete kujundamise programm: juhend koolieelsete lasteasutuste õpetajatele Tekst //T.A. Sidorchuk. - Obninsk: Rostok LLC, 1998.

Sidorchuk T.A. TRIZ lasteaias ja pedagoogikakolledžis Elektrooniline ressurss //

Sidorchuk T.A. Koolieelikutele loova jutuvestmise õpetamine pildi järgi Tekst / T.A. Sidortšuk, A.B. Kuznetsova. - Uljanovski, 1997.

Sidorchuk T.A. Pildi põhjal loovtekstide koostamise tehnoloogia: juhend pedagoogiliste õppeasutuste õpetajatele ja õpilastele Tekst / T.A. Sidortšuk, A.B. Kuznetsova. - Tšeljabinsk, 2000.

Starodubova N.A. Koolieelikute kõne arendamise teooria ja metoodika Tekst : õpingud. toetus / N.A. Starodubova. – M.: Akadeemia, 2006.

Ushakova O.S. Eelkooliealiste laste kõne arendamise metoodika Tekst : õpingud. toetus / O.S. Ušakova, E.M. Strunin. - M., 2003.

Khomenko N.N. Mängu "Jah-ei" kasutamine TRIZ-i õpetamisel Tekst / N.N. Khomenko. - Minsk, 1995.

Khomenko N.N. Tugeva mõtlemise teooria alused: TRIZ-teemalise seminari materjalid Tekst / N.N. Khomenko. - Minsk, 1997.

Khomenko N.N. Leidliku probleemide lahendamise teooria (TRIZ) ja kasvatusprobleemid Tekst / N.N. Khomenko. - Tšeljabinsk, 1999.

Khomenko N.N. TRIZ kui tugeva mõtlemise üldteooria: autori leht Elektrooniline ressurss //

Shipitsyna L.M. Suhtlemise ABC: Lapse isiksuse arendamine, suhtlemisoskused täiskasvanute ja eakaaslastega [Tekst]. / L. M. Shipitsyna, O. V. Zaštširinskaja, A. P. Voronova, T. A. Nilova. - Peterburi: Lapsepõlv-Press, 2008.

Koolitaja kogemuse üldistamine keskmise rühma kõne arengust.

Ilus kõne, kui see on nagu oja
Jookse kivide vahel on puhas, kiirustamata.
Ja olete valmis kuulama tema voolu
Ja hüüavad: Oh! Kui ilus sa oled!
E. Šukina

Lapse õige kõne kujundamine on koolieelse hariduse üks peamisi ülesandeid. Rkoolieelikute kõne arendamine vastavalt föderaalse osariigi haridusstandardi nõuetele sisaldab DO:
a) kõne kui suhtlusvahendi omamine;
b) aktiivse sõnavara rikastamine;
c) rsuhtluse arendamine , grammatiliselt korrektne monoloog ja dialoogiline kõne;
G)kõne loovuse arendamine;
e)arengut kõne heli- ja intonatsioonikultuur, foneemiline kuulmine;
e) tutvumine raamatukultuuriga, lasteilukirjandusega, tekstidest kuuldu mõistmisega, lastekirjanduse erinevate žanritega;
g) fmoodustamine hea analüütiline ja sünteetiline tegevus kui kirjaoskuse hariduse eeldus.
Nende eesmärkide saavutamisel ei tohiks me unustada, et me harimekaasaegsed lapsed kes mäletavad kergesti, mis neid huvitab, ja ebahuvitavad, üksluisedtööd lihtsalt ignoreeritakse .
Pedagoogikas ja psühholoogias peetakse kõnet traditsiooniliselt keskuseks, kus lähenevad mentaliteedi erinevad aspektid.arengut : mõtlemine, kujutlusvõime, mälu, emotsioonid.
Olen juba mitu aastat tegelenud laste kõne arendamise probleemiga.
Kõne on üks võimsamaid tegureid ja stiimuleid lapse kui terviku arenguks. Üldine intellektuaalne areng sõltub kõne arengutasemest ja edukaks koolihariduseks on rajatud alus.
Kõne arengul on suur mõju isiksuse, tahteomaduste, iseloomu, hoiakute ja uskumuste kujunemisele. Võime öelda, et inimese kõne on tema visiitkaart.
Seetõttu tegelen selle probleemiga, alustades noorematest rühmadest, rõhutades kõne arengu tähtsust koolieelses eas.
Ja ma arvan, et verbaalne suhtlus on õpetaja, vanema ja lapse kõrgeim koostöövorm.
Seetõttu pean lastega suheldes kinni “Mitte kõrval ja mitte üle, vaid koos!”
Püüan alati võtta lapse positsiooni:
- tema vaatenurga arvestamine, tema nägemine ennekõike inimesena, täisväärtusliku partnerina ühistegevuse ja suhtluse protsessis;
- arvestan laste vanuse ja individuaalsete iseärasustega;
Suhtun õpilastesse lugupidavalt, heatahtlikult, iga laps on individuaalne.
Pärast teoreetiliste allikatega tutvumist seadsin endeesmärk :
- arendava aineruumilise keskkonna loomine, mis aitab kaasa koolieeliku kõne arendamisele didaktiliste, kõnemängude, teatri-, süžee- ja rollimängude kaudu.
"Laps ei räägi tühjade seintega" ... - E.I. Tikheeva
Seetõttu loodi rühmas keskused: keskus "Õpime õigesti rääkima!", "Lugu - rollimängud", "Teatrinurk" jne.
Olen kogunud ja süstematiseerinud mitmesugust praktilist materjali kõnemängude ja tundide korraldamiseks: artikulatsiooniharjutuste läbiviimise juhendid, näpumängude kompleksid, temaatilised albumid, mängud sõnavara rikastamiseks, grammatilise struktuuri kujundamiseks, sidusa kõne kujundamiseks, foneemilise kuulmise ja peenmotoorika arendamiseks. , rollimängud, logaritmilised harjutused.
Mis on laste koolieelses eas juhtiv, kättesaadav ja arusaadav tegevus? Noh, see on muidugi mäng. Mängus laps areneb, õpib ümbritsevat maailma, kooskõlastab enda ja mängupartnerite huvid ehk toimub lapse kõne areng.
Oma töös kasutan mängusituatsioone jalutuskäigul, korraldan dramatiseerimismänge, ilukirjandust, millele järgneb päeva jooksul süžeeepisoodide mängimine, joonistamismängud vabal teemal. Kõik see on tõuge loovale mõttele, ideele, mis vajab elluviimist.
Õhtul vaatan, kuidas pärast muinasjuttude lugemist lavastuslikes mängudes peegelduvad tegelased ja süžeed, mis lapsi erutasid, kuidas nad tegelaste tegelaskuju endast läbi lasevad. Ja ma näen oma töö tulemust. Kuna laste kompleksid järk-järgult "lahustuvad" ja lapsed saavad hirmudest üle.
Praktikas kasutan kõneharjutusi. Harjutused mitte ainult ei suurenda vaimset aktiivsust, vaid parandavad ka kõneoskust, aitavad kaasa vaimsete protsesside arengule ja suurendavad emotsionaalset aktiivsust.
Loeme iga päev muinasjutte, õpime pähe luuletusi, keeleväänajaid ja õpime vastama sisuga seotud küsimustele. Väga oluline on küsimusi õigesti sõnastada, et aidata lastel isoleerida peamine – peategelaste tegevus, nende suhted ja tegevused. Õige küsimus paneb lapse mõtlema, mõtisklema, tegema õigeid järeldusi ning samal ajal märkama ja tunnetama teose kunstilist vormi. Laenates muinasjuttudest kujundlikke väljendeid, hästi sihitud sõnu, kõnepöördeid, vanasõnu ja ütlusi, rikastavad lapsed oma kõnet, muutes selle huvitavaks ja ilmekaks.
Pärast küsimustele vastamist võite kutsuda lapsed muinasjuttu dramatiseerimismängus “näitama”.
Kuna mängimise ajal lapsed õpivad, lasevad kõik pildid läbi nende sisemaailma. Erinevate kunstnike (V. Losin, Yu. Kazantsev, T. Sokolskaja, K. Švets) illustratsioonide uurimine aitab lastel pöörata tähelepanu tegelaste kuvandi olemusele (vanaisa ja naine on vanad, südamlikud, lahked), nende välisele. andmed (hiirel on pikk saba, kana lainetatud). Jutu sisu analüüsimisel kordavad lapsed kana sõnu, vanaisa ja naise tegusid (löö-peks - ei murdunud; vanaisa nutab, naine nutab).
Tema omastööd Püüan kasutada võimalikult palju didaktilisi mänge, kuna need hõlmavad kõigi kõneprobleemide lahendamistarengut . Kinnitavad ja täpsustavad sõnavara, sõnamuutusi ja -moodustusi, harjutavad avalduste esitamist,arendada selgitavat kõnet . Mõistes didaktilise mängu tähtsust laste kõne arendamisel ja mänguhuvi suurendamisel,Pean kinni järgmistest nõuetest.
1. Didaktiline mäng peaks andma vaimseks arenguks kasulikke harjutusi.
2. See peaks olema põnev ülesanne, mille lahendamine nõuab vaimset pingutust, raskuste ületamist.
3. Mäng peaks hoidma laste emotsionaalset meeleolu, nende rahulolu.
Praktikas kasutan kolme tüüpi didaktilisi mänge:
- mängud esemetega (mänguasjad, looduslik materjal).
- töölauale trükitud.
- sõnamängud.
Kasutan didaktilisi ja kõnemänge klassis, hommikutundidel laste vastuvõtul, pärastlõunal, laste vabategevustes. Didaktiline mäng on laste vaimse ja suhtlustegevuse tugev stimulaator. See võimaldab kinnistada koolieelikute teadmisi ja oskusi, rakendada neid praktikas, õpetab olema oma töös iseseisev.
Näiteks sellised didaktilised mängud nagu: “Arva ära kirjelduse järgi”, “Küsi sõna”, “Mis on aias kasvanud”, “Mis aastaaeg”, “Imeline kott” jne. Õpime arutlema, rääkima.
Kõne helikultuuri uurides kasutan mänge “Helisemine - sumisemine”,"Külmutage oma käsi» ( Lapsed toovad käe umbes 10 cm kaugusele suu juurde, ütlevad: "Fu-u-u" - nad puhuvad käele.

Koolieelne vanus on kõne arendamiseks ja kõnesuhtluskultuuri kujunemiseks kõige soodsam. Praktika näitab, et tegemist on väga aeganõudva ja vastutusrikka tööga, mis nõuab kasvatajalt kindlat süsteemi ja kannatlikkust, et valida kõige tõhusamad õppevahendid ja meetodid.
Kõne arendamise meetodid, mida ma kasutan:
Visuaalne: vaatlused looduses, ekskursioonid, graafiline visualiseerimine, piltide, mänguasjade vaatamine ja nendest jutustamine;
verbaalne : kunstiteoste lugemine ja jutustamine, päheõppimine, üldistav vestlus, jutuvestmine ilma visuaalse toetuseta;
Praktiline: didaktilised mängud, mängud - dramatiseeringud, dramatiseeringud, didaktilised harjutused, ringtantsumängud.
Lastega kõne arendamise töösüsteemi rakendamise peamised põhimõtted on süstemaatilised ja järjepidevad, haridusvaldkondade integreerimine, mida viiakse läbi:
- erinevat tüüpi laste tegevuste korraldamise protsessis: motoorne, mäng, produktiivne, kommunikatiivne, töö-, kognitiivne uurimine, muusikaline ja kunstiline, ilukirjanduse lugemine;
- režiimihetkedel;
- vabas iseseisvas tegevuses;
- peredega suhtlemine.
Korraliku verbaalse suhtluse korraldamiseks on soodsad režiimihetked: laste jalutamiseks riietumine, pärast jalutuskäiku ja enne magamaminekut lahti riietumine, pesemine enne igat sööki, loodusnähtuste vaatlemine, valve, ekskursioonid. Kõik need hetked on otseselt seotud mõne reaalse objektiga, mille kohta ma lastega vestlusi korraldan. Samal ajal moodustub teatud teadmiste ja ideede ring, aktiveerub laste kõne.
Rikastage ja elavdage vene keele rahvapäraseid vanasõnu ja ütlusi, koore, lastelaulu. Need on suurepärased näited vene kõnest, mille jäljendamine võimaldab lapsel oma emakeelt edukamalt valdada. Nad on lühikesed, selged, täis sügavaid,sajanditepikkune tarkus .
Lastega verbaalse suhtluse käigus kasutan ka mitteverbaalseid vahendeid (näoilmed, pantomiimliigutused), mis täidavad olulisi funktsioone:

Need aitavad emotsionaalselt selgitada ja meeles pidada sõnade tähendust. Hästi sihitud žest aitab assimileerida sõnade (ümmargused, suured ...) tähendusi, mis on seotud konkreetsete visuaalsete esitustega;

Need aitavad selgitada emotsionaalse tajuga seotud sõnade tähendusi (rõõmsameelne, kurb, vihane, südamlik, ...);

Aidata kaasa emotsionaalsete kogemuste süvenemisele, materjali meeldejätmisele (kuuldav ja nähtav);

Aidake viia klassiruumis valitsev olukord loomuliku suhtluskeskkonnale lähemale;
- on näited laste käitumisest;
- täita sotsiaalset, hariduslikku funktsiooni.
Kasutan kõnearenduse töös laialdaselt sõnamänge.
Nendel mängudel on suur tähtsus lapse mõtlemise arendamisel.
Näiteks: " Lõpeta lause”, “Ütle mulle sõna”, “Talv-suvi” jne.
Lapsed õpivad väljendama iseseisvaid hinnanguid, tegema järeldusi, järeldusi, märkama loogikavigu.
Need mängud on head, sest tekitavad rõõmsat naeru, arendavad huumorimeelt.

"V laste mõtlemise ja kõne arendamine , eriline koht on käteliigutustel. Käed annavad mehele pea, siis targem pea õpetab käsi ja osavad käed aitavad kaasakõne areng ". I. P. Pavlova

Pühendan iga päev palju aega sõrmemängudele, logaritmikatele, nagu tasuta tegevused ja igat tüüpi ametites.
Dialoogi kujundamisekskõned Ma kasutan erinevat tüüpi teatrit. Teatrimängu käigus aktiveerub märkamatult lapse sõnavara, paraneb tema kõlakultuur.kõned , selle intonatsiooni struktuur. Mängitud roll, välja öeldud märkused seavad lapse ette vajaduse väljendada end selgelt, selgelt, arusaadavalt. Ta parandab monoloogilist ja dialoogilist kõnet, selle grammatilist struktuuri.
Mängime palju rollimänge, sest rollimängudareneb mitte ainult sidusat kõnet, vaid kogub ka teadmisi, arendab mõtlemist ja mälu , kasvatatakse lapse loovat kujutlusvõimet, aitab kaasa laste sõnavara rikastamisele ja aktiveerimisele.
Seega protsessistööd kõnearengu probleem on märgatavalt suurenenudarengut laste kõnetegevus. Lapsed valdavad kõneoskusi, õpivad iseseisvalt muinasjutte ja lugusid välja mõtlema, kasutama erinevaid väljendusvahendeid, vaidlema, tõestama oma arvamust. Paljud suudavad kaaslaste vigu asendada ja neid parandada. Kõigi sõnavara on oluliselt rikastatud, lapsed kasutavad eksimatult üldistavaid sõnu ja mõisteid.
Kõne muutus kirjaoskamaks ja väljendusrikkamaks.

Tahaksin oma töös märkida tihedat suhet vanematega. Vanemate kaasamine pedagoogilisse protsessi on ka lapse kõne täisväärtusliku arengu kõige olulisem tingimus.
Koduste mängude korraldamisel aitas kahtlemata kaasa vanemate õige arusaam kasvatus- ja kasvatusülesannetest, teadmised mõnedest laste kõne arendamise töös kasutatud metoodilistest võtetest. Lapsevanemad said teadmisi vestluste, konsultatsioonide, lastevanemate koosolekute ja praktiliste seminaride kaudu.
Toimusid konsultatsioonid teemadel: "Kõnekeskkond perekonnas ja selle mõju lapse kõne arengule", "Vanemate roll laste kõne arengus", “Teatud vanuses laste kõnearengu iseärasuste tutvustus”, töötuba “Nõrmedega mängimine”, koos lapsevanematega tehti mänge kõne arendamiseks.

Eeldusel, et pedagoogiline protsess on mängutehnoloogiate kasutamise ja organiseeritud arendava aineruumilise keskkonnaga korralikult korraldatud, on lapse kõne areng täisväärtuslik ja tõhus.

Piisav kaasaegneülesanded: kõne kui suhtlus- ja kultuurivahendi valdamine; kõne loovuse arendamine; raamatukultuuriga tutvumine, lastekirjanduse erinevate žanrite tekstide kuulmine jne.
Siiski ilma lahenduseta põhiline traditsiooniline kõneülesanded on lapse kõne täielikuks arenguks võimatu.
Peamised ülesanded:
— kõne kõlakultuuri arendamine;
- kõne grammatilise struktuuri kujundamine;
- sõnastiku moodustamine;
- monoloogikõne arendamine.
Vastavalt haridusvaldkonna "Kõnearendus" põhiülesannetele on see ka ette nähtud teatud õpetaja tegevused. Vaatame seda konkreetsete näidetega.

Ülesanne nr 1
Arendage kõlavat kõnekultuuri:
- valmistada ette artikulatsiooniaparaat emakeele häälikute õigeks hääldamiseks;
- selgitada ja kinnistada kõigi keele häälikute hääldust;
- arendada foneemilist kuulmist, kõne hingamist, valjust, tempot, intonatsioonilist väljendusoskust;
- kujundada ettekujutus mõistete "sõna", "heli" tähendusest.
- arendada peenmotoorikat

1. Korraldada lastega sihipärast tööd hääliku häälduse ennetamisel ja korrigeerimisel.
2. Aidake lapsi helide lavastamisel ja korrigeerimisel.
3. Tegelege igapäevaelus süstemaatiliselt artikuleeriva võimlemisega, kasutage mänge ja mänguharjutusi kõnetähelepanu, foneemilise kuulmise (kõrva järgi määrake konkreetse heli olemasolu sõnas), kõnehingamise (läbi mängude abil fraaside täispuhumiseks ja hääldamiseks). üks hingetõmme).
4. Viige eelkooliealiste lastega läbi spetsiaalseid mänguharjutusi, mis aitavad kõrvaldada ja ennetada heli häälduse rikkumisi.
5. Rakenda spetsiaalseid mänguharjutusi foneemilise kuulmise (helide eristusvõime), kõne tähelepanu (kuulamis- ja kuulmisvõime) stimuleerimiseks, soorita toiminguid vastavalt suulistele juhistele: “Kuulake tänavahääli”, “Kes nii karjub”. ?”, “Riimide mäng” (hääle poolest sarnased sõnad: konn - petersell - juustukook).
6. Luua tingimused käte peenmotoorika arendamiseks, kasutades spetsiaalseid mänguharjutusi, kunstitöö tunde, visuaalset ja konstruktiivset tegevust.

Ülesanne nr 2
Laiendage laste sõnavara:
- rikastada ja aktiveerida laste sõnavara ümbritseva reaalsuse süvenemise ideede põhjal;
- tutvustada esemete omadusi, omadusi tähistavaid sõnu;
- arendada arusaamist üldistavate sõnade tähendustest ja oskust neid kõnes kasutada;
- kujundada võime valida subjektile, objektile toiminguid.

Õpetaja tegevused selles valdkonnas:
1. Rääkige ja näidake lastele palju, lugege neile ilukirjandust. Juhtige laste tähelepanu sellele, millest esemed on valmistatud, millised omadused neil on.
2. Igapäevaelus või mänguharjutustes kinnistada ja laiendada üldistavate mõistete kasutamist: juurviljad, puuviljad, nõud, riided jne.
3. Laiendage ja aktiveerige koolieelikute sõnavara igat tüüpi laste tegevuste protsessis.
4. Näidake ja nimetage objektide erinevaid omadusi ja omadusi.
5. Viia läbi mänguharjutusi üldistavate sõnade, verbaalse sõnavara, antonüümide tähendusliku kasutamise kinnistamiseks.

Ülesanne nr 3
Suulise kõne grammatiliste oskuste kujundamiseks:
- harjutada ruumisuhteid väljendavate eessõnade õiget kasutamist (peal, sees, eest, pärit, all, vahel, ees jne);
- harjutus mitmuse nimisõnade moodustamisel, mitmuse genitiivkäände;
- õpetada õigesti kasutama nimi- ja omadussõnu kõigil ainsuse ja mitmuse juhtudel;
- kujundada verbide kasutamise oskust käskivas meeleolus.

Õpetaja tegevused selles valdkonnas:
1. Pöörake tähelepanu eessõnade õigele kasutamisele igapäevases suhtluses.
2. Lahendage eessõnade ja tegusõnade kasutamise ülesanne mängudes ja mänguharjutustes, igapäevaelus, klassiruumis.
3. Läbi kõnemänge ja mänguharjutusi.

Ülesanne nr 4
Arendada koolieelikute ühtset kõnet:
- luua tingimused;
- tutvustada koolieelikutele lihtsaid deklaratiivseid ja küsivaid lauseid;
- harjutada väljenduse eesmärgi intonatsioonilise kajastamise oskust;
- luua lapse ümber kultuurne kõnekeskkond ja aidata kaasa laste kõne aktiveerimisele.

Õpetaja tegevused selles valdkonnas:
1. Tutvustage lastele dialoogi kasutamise reegleid.
2. Julgustage lapsi erinevate tegevuste käigus tegema erinevat tüüpi ütlusi (dialoog ja monoloog).
3. Tutvustage igapäevase muljete vahetamise traditsiooni elatud päeva kohta, kus küsimusi esitab mitte ainult täiskasvanu lapsele, vaid ka laps täiskasvanule.
4. Õpeta last olema viisakas ja taktitundeline, kui ta osaleb dialoogis täiskasvanute ja lastega.
5. Töötada välja deklaratiivse ja küsiva lause intonatsioon.
6. Esitage näiteid dialoogist (lauas, peol, telefoniga rääkides);
7. Arvestades nende tööd lastega, julgustage neid rääkima kujunditest, mille nad on loonud või ette kujutanud; ümbritseva reaalsuse objektid ja nähtused.

Kallid õpetajad! Kui teil on artikli teema kohta küsimusi või teil on raskusi selles valdkonnas töötamisega, siis kirjutage kommentaaris. Kindlasti aitan.
Golovina Bela Gennadievna, saidi administraator.

Laste kõne arengu tähtsust ei saa ülehinnata. Kõne on peamine suhtlus- ja tunnetusvahend, eduka vaimse arengu võimas tegur. Kutsume teid suurde "õppenõukogusse", et stimuleerida ja parandada koolieelikute kõne arengut. Nende eesmärkide saavutamiseks on välja töötatud suur hulk tõhusaid meetodeid. Nendele lehtedele kogutakse ja süstematiseeritakse kolleegide positiivne kogemus nende kandideerimisel. Sealhulgas - spetsiaalsed mängud, logopeedilised tunnid ja nõuanded kõnehingamise arendamiseks. Suur valik valmislahendusi, abstrakte, skripte, didaktilisi sünkviine ja mnemotablete.

Sõna sõna vastu: aitame kaasa kõnearenduse vastutustundlikule ettevõtmisele.

Sisaldab jaotisi:

Kuvatakse väljaanded 1-10 32439-st.
Kõik jaotised | Kõne areng. Eelkooliealiste laste kõne arendamine

Lõimitud tunni kokkuvõte teemal kõne areng 2. juunioride rühmas teema: Meie muinasjutu lehekülgede kaudu Sihtmärk: armulaud lapsed suulisele rahvakunstile. Ülesanded: Hariduslik: - jätka õppimist lapsed kuulake hoolikalt õpetajat; - mõista ja tarbida...

Keskkonnaga tutvumine ja kõne arendamine Vanemrühm Temaatiline tund isamaa kaitsja päevale Ülesanded: -paranduslik- arenev : areneda visuaalne ja kuuldav tähelepanu, mälu, peenmotoorika - korrigeeriv- hariv: sõnastiku aktiveerimine teemade kaupa "Armee"; laiendada ja moodustada omadussõnade sõnastikku; moodustavad sidusa kõne väljendus läbi...

Kõne areng. Eelkooliealiste laste kõne arendamine - Konsultatsioon õpetajatele "Eelkooliealiste sidusa kõne arendamise ja täiustamise töö liigid"

Väljaanne "Konsultatsioon õpetajatele" Arendustöö tüübid ja ... " Dialoog, loovus, tunnetus, eneseareng - need on põhikomponendid, mis on koolieeliku kõne arendamise probleemi poole pöördumisel õpetaja tähelepanu all. Need on alused, millele alusharidus üldiselt on üles ehitatud ja mis ...

MAAM Piltide raamatukogu

Kõne arendamise õppetund algkooliealistele kuulmispuudega lastele "Lugu pildist koostamine" Koolieelses eas kuulmispuudega laste kõne arengu õppetunni kokkuvõte. Teema: “Pildi “Talvine linn” põhjal loo koostamine ja dramatiseering. Ülesanded. 1. Parandus- ja kasvatuslik. Õppige mõistma pildi süžeed, kujutama seda dramatiseerimise abil ....

Kõnekeskkonna korraldamine kui eelkooliealise sidusa kõne arendamise tingimus"Õpetage lapsele viis tema jaoks tundmatut sõna - ta kannatab kaua ja asjata, kuid ühendage kakskümmend sellist sõna piltidega ja ta õpib need käigu pealt." KD Ushinsky Algusest peale tekib kõne kui sotsiaalne nähtus, suhtlusvahendina, võtavad lapsed oma emakeele ...

"Meelelahutuslikud sõna- ja näpumängud eelkooliealiste laste kõne arendamiseks" (vanemate meistriklass) Eesmärk: tugevdada sidet pere ja lasteaia vahel, et tagada koolieelikute kõne arengu ühtsus, kasutades näpuvõimlemist, verbaalne...

Kõne areng. Eelkooliealiste laste kõnearendus – kõnearengu alaste otsehariduslike tegevuste kokkuvõte "Väikesed kirjaoskajad"

Teema: “Väikesed kirjaoskajad” Vanuserühm: vanem rühm (5-6 aastased) Eesmärk. Häälikunalüütilis-sünteetilise tegevuse kujunemine koolieelikutel lugema ja kirjutama õppimise eelduseks. Ülesanded. - Parandada laste võimet eristada täishäälikuid, kaashäälikuid (kõvad ja pehmed) helid, ...

Metoodikas on tavaks eraldada järgmised laste kõne arendamise vahendid:

suhtlemine täiskasvanute ja laste vahel;

Kultuurne keelekeskkond, õpetaja kõne;

Emakeele ja kõne õpetamine klassiruumis;

· ilukirjandus;

erinevad kunstiliigid (kaunid kunstid, muusika, teater).

Vaatleme lühidalt iga tööriista rolli.

Kõne arendamise kõige olulisem vahend on suhtlemine. Suhtlemine on kahe (või enama) inimese suhtlus, mille eesmärk on koordineerida ja kombineerida oma jõupingutusi suhete loomiseks ja ühise tulemuse saavutamiseks (M. I. Lisina). Suhtlemine on inimelu keeruline ja mitmetahuline nähtus, mis toimib samaaegselt: inimestevahelise suhtluse protsessina; infoprotsess (infovahetus, tegevus, selle tulemused, kogemused); vahend ja tingimus sotsiaalse kogemuse edasiandmiseks ja assimileerimiseks; inimeste suhtumine üksteisesse; inimeste vastastikuse mõjutamise protsess üksteisele; empaatia ja inimeste vastastikune mõistmine (B. F. Parygin, V. N. Panferov, B. F. Bodalev, A. A. Leontiev jt).

Kodupsühholoogias käsitletakse suhtlemist mõne muu tegevuse kõrval ja iseseisva suhtlustegevusena. Vene psühholoogide tööd näitavad veenvalt täiskasvanutega suhtlemise rolli üldises vaimses arengus ja lapse verbaalse funktsiooni arengus.

Kõne, mis on suhtlusvahend, esineb suhtluse arengu teatud etapis. Kõnetegevuse kujundamine on keeruline protsess lapse ja teiste inimeste vahel, mis viiakse läbi materiaalsete ja keeleliste vahendite abil. Kõne ei tulene lapse olemusest, vaid kujuneb tema sotsiaalses keskkonnas eksisteerimise käigus. Selle tekkimist ja arengut põhjustavad suhtlemisvajadused, lapse eluvajadused. Suhtlemisel tekkivad vastuolud viivad lapse keeleoskuse tekke ja arenguni, uute suhtlusvahendite, kõnevormide valdamiseni. See on tingitud lapse koostööst täiskasvanuga, mis on üles ehitatud beebi ealisi iseärasusi ja võimeid arvestades.

Täiskasvanu valimine keskkonnast, katsed temaga "koostööd" algavad juba lapsest väga varakult. Saksa psühholoog, autoriteetne laste kõne uurija W. Stern kirjutas juba eelmisel sajandil, et "kõne alguseks peetakse tavaliselt hetke, mil laps esimest korda hääldab helisid, mis on seotud nende tähenduse teadvustamisega ja kõne kavatsusega. sõnum. Kuid sellel hetkel on esialgne ajalugu, mis sisuliselt algab esimesest päevast. Seda hüpoteesi on toetanud uuringud ja lapsevanemaks olemise kogemus. Selgub, et laps eristab inimhäält kohe pärast sündi. See eraldab täiskasvanu kõne kella tiksumisest ja muudest helidest ning reageerib liigutustega sellega üheskoos. See huvi ja tähelepanu täiskasvanu vastu on suhtlemise eelloo esialgne komponent.

Laste käitumise analüüs näitab, et täiskasvanu kohalolek stimuleerib kõne kasutamist, nad hakkavad rääkima ainult suhtlussituatsioonis ja ainult täiskasvanu palvel. Seetõttu on metoodikas soovitatav rääkida lastega nii palju ja nii sageli kui võimalik.

Koolieelses lapsepõlves tekivad ja asenduvad järjekindlalt mitmed laste ja täiskasvanute suhtlusvormid: situatsiooniline-isiklik (otseselt emotsionaalne), situatsiooniline-äriline (subjekt-efektiivne), situatsiooniväline-kognitiivne ja situatsiooniväline-isiklik (MI Lisina) .

Esiteks, vahetult emotsionaalne suhtlemine ja seejärel äriline koostöö määrab lapse suhtlemisvajaduse ilmnemise. Suhtlemisel ilmneb kõne esmalt täiskasvanu ja lapse ühise tegevusena. Hiljem muutub see lapse vaimse arengu tulemusena tema käitumisvormiks. Kõne areng on seotud suhtluse kvalitatiivse poolega.

M. I. Lisina juhendamisel läbi viidud uuringutes leiti, et suhtluse iseloom määrab laste kõne sisu ja arengutaseme.

Laste kõne tunnused on seotud saavutatud suhtlusvormiga. Üleminek keerulisematele suhtlusvormidele on seotud: a) olukorrast väljas olevate väidete osakaalu suurenemisega; b) üldise kõneaktiivsuse suurenemisega; c) sotsiaalsete väidete osakaalu suurenemisega. A. E. Reinsteini uuringus selgus, et situatsioonilis-ärilise suhtlusvormi puhul viiakse 16,4% kõigist kommunikatiivsetest toimingutest läbi mittekõnevahenditega ja olukorravälise-kognitiivse vormiga - ainult 3,8%. Üleminekul mittesituatsioonilistele suhtlusvormidele rikastub kõne sõnavara, selle grammatiline struktuur ning väheneb kõne "kinnitus" konkreetsesse olukorda. Erinevas vanuses, kuid samal suhtlustasandil laste kõne on keerukuse, grammatilise ülesehituse ja lausete pikkuse poolest ligikaudu sama. See näitab seost kõne arengu ja suhtlustegevuse arengu vahel. Oluline on järeldada, et kõne arendamiseks ei piisa ainult lapsele mitmekesise kõnematerjali pakkumisest – talle tuleb seada uued suhtlusülesanded, mis nõuavad uusi suhtlusvahendeid. On vajalik, et suhtlemine teistega rikastaks lapse suhtlemisvajaduse sisu (vt Suhtlemine ja kõne kõne areng lastel suhtlemisel täiskasvanuga / Toim. M I Lisina - M., 1985)

Seetõttu on õpetaja ja laste vahelise sisuka ja tulemusliku suhtluse korraldamine ülimalt oluline.

Koolieelses eas kõnesuhtlus toimub erinevat tüüpi tegevustes: mängus, tööl, majapidamises, õppetegevuses ja see toimib iga tüübi ühe küljena. Seetõttu on väga oluline, et kõne arendamiseks oleks võimalik kasutada mis tahes tegevust. Esiteks toimub kõne areng juhtiva tegevuse kontekstis. Väikelaste puhul on juhtiv tegevus ainetegevus. Seetõttu peaks õpetajate fookuses olema lastega suhtlemise korraldamine objektidega töötamise protsessis.

Eelkoolieas on mängul suur tähtsus laste kõne arengus. Selle iseloom määrab kõne funktsioonid, sisu ja suhtlusvahendid. Kõne arendamiseks kasutatakse igasuguseid mängutegevusi.

Loomingulises rollimängus, olemuselt suhtlemisaldis, eristatakse funktsioone ja kõnevorme. Selles on täiustatud dialoogilist kõnet, tekib vajadus sidusa monoloogikõne järele. Rollimäng aitab kaasa kõne reguleerivate ja planeerivate funktsioonide kujunemisele ja arendamisele. Uued vajadused suhtlemiseks ja mängutegevuse juhtimiseks toovad paratamatult kaasa keele, selle sõnavara ja grammatilise struktuuri intensiivse valdamise, mille tulemusena muutub kõne sidusamaks (D. B. Elkonin).

Kuid mitte igal mängul pole laste kõnele positiivset mõju. Esiteks peaks see olema sisukas mäng. Kuigi rollimäng aktiveerib kõnet, ei aita see alati kaasa sõna tähenduse valdamisele ja kõne grammatilise vormi parandamisele. Ja ümberõppimise korral tugevdab see ebaõiget sõnakasutust, loob tingimused naasmiseks vanade ebakorrapäraste vormide juurde. See juhtub seetõttu, et mängus kajastuvad lastele tuttavad elusituatsioonid, kus varem kujunesid välja valed kõnestereotüübid. Laste käitumine mängus, nende väidete analüüs võimaldab teha olulisi metoodilisi järeldusi: laste kõne paraneb ainult täiskasvanu mõjul; "Ümberõppimise" puhul tuleb esmalt kujundada kindel harjumus õiget nimetust kasutada ja alles seejärel luua tingimused sõna kaasamiseks laste iseseisvasse mängu.

Positiivselt mõjutavad laste kõnet õpetaja osalemine laste mängudes, mängu idee ja käigu arutamine, sõnale tähelepanu juhtimine, kokkuvõtliku ja täpse kõne näidis, vestlused möödunud ja tulevaste mängude üle.

Õuemängud avaldavad mõju sõnavara rikastamisele, helikultuuri kasvatamisele. Dramatiseerimismängud aitavad arendada kõnetegevust, maitset ja huvi kunstilise sõna vastu, kõne väljendusvõimet, kunstilist ja kõnetegevust.

Kõikide kõnearengu probleemide lahendamiseks kasutatakse didaktilisi ja lauatrükiga mänge. Kinnitavad ja viimistlevad sõnastikku, õige sõna kiire valimise, sõnade muutmise ja moodustamise oskusi, harjutavad sidusate väidete tegemist ning arendavad selgitavat kõnet.

Suhtlemine igapäevaelus aitab lastel õppida igapäevast eluks vajalikku sõnavara, arendab dialoogilist kõnet ja harib kõnekäitumise kultuuri.

Suhtlemine tööprotsessis (majapidamises, looduses, käsitsi) aitab rikastada laste ideede ja kõne sisu, täiendab sõnaraamatut tööriistade ja tööobjektide nimetuste, töötoimingute, omaduste ja töötulemustega.

Suhtlemisel eakaaslastega on laste kõnele suur mõju, eriti alates 4.–5. eluaastast. Eakaaslastega suheldes kasutavad lapsed kõneoskust aktiivsemalt. Laste ärikontaktides tekkivate suhtlusülesannete suurem mitmekesisus tekitab vajaduse mitmekesisemate kõnevahendite järele. Ühistegevuses räägivad lapsed oma tegevusplaanist, pakuvad ja küsivad abi, kaasavad üksteist suhtlemisse ning seejärel kooskõlastavad seda.

Kasulik on suhelda erinevas vanuses lastega. Vanemate lastega kombineerimine loob lastele kõne tajumiseks ja selle aktiveerimiseks soodsad tingimused: nad jäljendavad aktiivselt tegevusi ja kõnet, õpivad uusi sõnu, valdavad mängudes rollimängu, kõige lihtsamat tüüpi lugusid piltidelt, mänguasjadest. Vanemate laste osalemine väiksematega mängudes, lastele muinasjuttude rääkimine, dramatiseeringu näitamine, oma kogemusest jutustamine, lugude väljamõtlemine, mänguasjade abil stseenide mängimine aitab kaasa kõne sisu arendamisele, sidususele, väljendusvõimele, loovusele. kõnevõimed. Siiski tuleb rõhutada, et sellise eri vanuses laste koosluse positiivne mõju kõne arengule saavutatakse ainult täiskasvanu juhendamisel. Nagu näitasid L. A. Penevskaja tähelepanekud, muutuvad vanemad mõnikord liiga aktiivseks, suruvad lapsed alla, hakkavad kiirustades, hooletult rääkima, jäljendama nende ebatäiuslikku kõnet, kui lasete sellel iseenesest minna.

Seega on suhtlemine kõne arendamise juhtiv vahend. Selle sisu ja vormid määravad laste kõne sisu ja taseme.

Praktika analüüs näitab aga, et mitte kõik pedagoogid ei oska suhtlust laste kõne arendamise huvides korraldada ja kasutada. Levinud on autoritaarne suhtlusstiil, milles domineerivad õpetaja juhised ja korraldused. Selline suhtlus on formaalne, millel puudub isiklik tähendus. Rohkem kui 50% õpetaja väidetest ei põhjusta laste vastukaja, pole piisavalt olukordi, mis aitavad kaasa selgitava kõne, tõestuskõne ja arutluskäigu arengule. Kultuuri valdamine, demokraatlik suhtlusstiil, oskus pakkuda nn aine-ainesuhtlust, milles vestluskaaslased suhtlevad võrdsete partneritena, on lasteaiaõpetaja ametialane kohustus.

Kõne arendamise vahendiks laiemas mõttes on kultuuriline keelekeskkond. Täiskasvanute kõne jäljendamine on üks emakeele valdamise mehhanisme. Kõne sisemised mehhanismid moodustuvad lapsel ainult täiskasvanute süstemaatiliselt organiseeritud kõne mõjul (N. I. Zhinkin). Tuleb meeles pidada, et teisi matkides võtavad lapsed omaks mitte ainult kõik häälduse, sõnakasutuse ja fraaside ehituse peensused, vaid ka nende kõnes esinevad puudused ja vead. Seetõttu esitatakse õpetaja kõnele kõrgeid nõudmisi: rikkus ja samas täpsus, loogilisus; vastavus laste vanusele; leksikaalne, foneetiline, grammatiline, ortoeetiline korrektsus; kujundlikkus; väljendusrikkus, emotsionaalne küllastus, intonatsioonirikkus, aeglus, piisav helitugevus; kõneetiketi reeglite tundmine ja järgimine; kasvataja sõnade vastavus tema tegudele.

Lastega verbaalse suhtluse käigus kasutab õpetaja ka mitteverbaalseid vahendeid (žestid, miimika, pantomiimliigutused). Nad täidavad olulisi funktsioone: aitavad emotsionaalselt selgitada ja meeles pidada sõnade tähendust. Sobiv täpne žest aitab assimileerida sõnade tähendusi (ümmargused, suured.) Seotud konkreetsete visuaalsete esitusviisidega. Näoilmed ja häälitsus aitavad selgitada sõnade tähendust (rõõmsameelne, kurb, vihane, kiindunud.) Seotud emotsionaalse tajuga; aidata kaasa emotsionaalsete kogemuste süvenemisele, materjali meeldejätmisele (kuuldav ja nähtav); aidata viia õppekeskkond klassiruumis loomuliku suhtluskeskkonnale lähemale; on lastele käitumismudelid; täita koos keeleliste vahenditega olulist sotsiaalset, hariduslikku rolli (IN Gorelov).

Kõne arendamise üks peamisi vahendeid on treenimine. See on eesmärgipärane, süstemaatiline ja süsteemne protsess, mille käigus omandavad lapsed kasvataja juhendamisel teatud hulga kõneoskusi ja -võimeid. Õpetamise rolli lapse emakeele valdamisel rõhutasid K. D. Ušinski, E. I. Tikheeva, A. P. Usova, E. A. Flerina jt. E. I. Tikheeva, esimene K. D. Ušinski järgijatest, kasutas eelkooliealiste laste kohta mõistet "emakeele õpetamine". Ta uskus, et "kõne ja keele süstemaatiline koolitus ja metoodiline arendamine peaks olema kogu lasteaia haridussüsteemi aluseks".

Emakeele õpetamist käsitletakse metoodika kujunemise algusest peale laialdaselt: pedagoogilise mõjuna laste kõnele igapäevaelus ja klassiruumis (E. I. Tikheeva, E. A. Flerina, hiljem O. I. Solovjova, A. P. Usova, L. (A. Penevskaja, MM Konina). Mis puutub igapäevaellu, siis siin peame silmas abistamist lapse kõne arengule kasvataja ühistegevuses lastega ja nende iseseisvas tegevuses.

Kõne ja keele õpetamise korraldamise kõige olulisemaks vormiks metoodikas peetakse eriklasse, milles seatakse ja sihipäraselt lahendatakse teatud laste kõnearenduse ülesandeid.

Selle koolitusvormi vajaduse määravad mitmed asjaolud.

Ilma spetsiaalsete treeninguteta on võimatu tagada laste kõne arengut õigel tasemel. Klassiruumis õppimine võimaldab teil täita programmi kõigi osade ülesandeid. Programmis pole ühtegi osa, kus poleks vaja kogu rühma organiseerida. Õpetaja valib sihikindlalt materjali, mille valdamisega on lastel raskusi, arendab neid oskusi ja võimeid, mida on teistes tegevustes raske kujundada. A. P. Usova uskus, et õppeprotsess toob laste kõne arengusse sellised omadused, mis normaalsetes tingimustes halvasti arenevad. Esiteks on need foneetilised ja leksikogrammatilised üldistused, mis moodustavad lapse keeleoskuste tuumiku ja mängivad ülimat rolli keele omandamises, hääliku ja sõnade hääldamises, sidusate väidete koostamises jne. Mitte kõik lapsed spontaanselt, ilma täiskasvanu sihipärast juhendamist, arendada keele üldistusi ja see toob kaasa kõne arengu mahajäämuse. Mõned lapsed valdavad kõnekeeles vaid elementaarseid vorme, neil on raske küsimustele vastata ja nad ei tea, kuidas öelda. Vastupidi, õppimise käigus omandavad nad oskuse küsida, rääkida. "Kõik, mis varem kuulus "loomingulise" isiksuse omaduste hulka, omistati erilisele andekusele, saab treeningu ajal kõigi laste omandiks" (A.P. Usova). Tunnid aitavad ületada spontaansust, lahendada kõnearenduse probleeme süsteemselt, kindlas süsteemis ja järjestuses.

Tunnid aitavad realiseerida kõne arendamise võimalusi koolieelses lapsepõlves, mis on keele omandamiseks kõige soodsam periood.

Klassiruumis on lapse tähelepanu sihipäraselt fikseeritud teatud keelenähtustele, mis järk-järgult muutuvad tema teadvustamise objektiks. Igapäevaelus ei anna kõne korrigeerimine soovitud tulemust. Lapsed, keda mõni muu tegevus haarab, ei pööra kõnemustritele tähelepanu ega järgi neid,

Võrreldes perega on lasteaias iga lapsega verbaalse suhtluse defitsiit, mis võib põhjustada laste kõne arengu hilinemist. Tunnid oma metoodiliselt õige korraldusega aitavad seda puudujääki teatud määral kompenseerida.

Klassiruumis on lisaks õpetaja mõjule laste kõnele ka laste kõne vastastikune mõju üksteisele.

Meeskonnas treenimine tõstab nende üldist arengutaset.

Emakeelsete tundide eripära. Kõne arendamise ja emakeele õpetamise tunnid erinevad teistest selle poolest, et nende põhitegevuseks on kõne. Kõnetegevus on seotud vaimse tegevusega, vaimse tegevusega. Lapsed kuulavad, mõtlevad, vastavad küsimustele, küsivad neid ise, võrdlevad, teevad järeldusi, üldistusi. Laps väljendab oma mõtteid sõnadega. Tundide keerukus seisneb selles, et lapsed tegelevad samaaegselt erinevat tüüpi vaimse ja kõnetegevusega: kõne tajumise ja iseseisva kõne toimimisega. Nad mõtlevad vastuse läbi, valivad oma sõnavarast välja antud olukorras sobivaima sõna, järjestavad selle grammatiliselt, kasutavad seda lauses ja sidusas väites.

Paljude emakeeletundide eripäraks on laste sisemine aktiivsus: üks laps jutustab, teised kuulavad, väliselt on nad passiivsed, sisemiselt aktiivsed (jälgivad jutu järjekorda, tunnevad kangelasele kaasa, valmis täiendama, küsima jne. .). Selline tegevus on eelkooliealistele lastele raske, kuna see nõuab vabatahtlikku tähelepanu ja sõnavõtu soovi pärssimist.

Emakeelsete tundide tulemuslikkuse määrab see, kui täielikult viiakse ellu kõiki õpetaja seatud programmiülesandeid ning on tagatud laste teadmiste omandamine, kõneoskuste ja -võimete areng.

Emakeelsete tundide tüübid.

Emakeelsed klassid võib klassifitseerida järgmiselt: olenevalt juhtivast ülesandest, tunni põhiprogrammi sisu:

Sõnastiku moodustamise tunnid (ruumide ülevaatus, esemete omaduste ja omadustega tutvumine);

Klassid kõne grammatilise struktuuri moodustamise kohta (didaktiline mäng "Arva ära, mis on läinud" - perekonna käände mitmuse nimisõnade moodustamine);

Tunnid kõne helikultuuri kasvatamisest (õige helihäälduse õpetamine);

Tunnid sidusa kõne õpetamiseks (vestlused, igat tüüpi jutuvestmine),

klassid kõne analüüsivõime kujundamiseks (ettevalmistus kirjaoskuse õpetamiseks),

Tunnid ilukirjandusega tutvumiseks.

Sõltuvalt visuaalse materjali kasutamisest:

klassid, milles kasutatakse päriselu objekte, reaalsusnähtuste vaatlusi (esemete uurimine, loomade ja taimede vaatlused, ekskursioonid);

Tunnid pildiselguse kasutamisega: mänguasjadega (eksam, jutuvestmine mänguasjadel), maalidega (vestlused, jutuvestmine, didaktilised mängud);

verbaalsed tunnid, ilma visualiseerimisele tuginemata (vestluste üldistamine, kunstiline lugemine ja jutustamine, ümberjutustamine, sõnamängud).

Olenevalt treeningu etapist, st. sõltuvalt sellest, kas kõneoskus (võime) kujuneb esmakordselt või on fikseeritud ja automatiseeritud. Sellest sõltub õpetamismeetodite ja -võtete valik (jutuvestmise õpetamise algfaasis kasutatakse kasvataja ühist jutuvestmist lastega, näidisjuttu, hilisemates etappides - loo kava, selle arutelu jne. ).

A. M. Boroditši pakutud klassifikatsioon didaktiliste eesmärkide järgi (koolitundide tüübi järgi) on lähedane sellele:

Tunnid uue materjali edastamisest;

Tunnid teadmiste, oskuste ja võimete kinnistamiseks;

Tunnid teadmiste üldistamisest ja süstematiseerimisest;

lõplikud ehk arvestus- ja kontrolliklassid;

Liitklassid (sega, kombineeritud).

(JÄRANE MÄRKUS: Vt: Borodin A.M. Laste kõne arendamise meetodid. - M., 1981. - C 31).

Üldklassid on laialt levinud. Integreeritud lähenemine kõneprobleemide lahendamisele, erinevate ülesannete orgaaniline kombineerimine kõne ja mõtlemise arendamiseks ühes tunnis on oluline tegur koolituse tõhususe parandamisel. Põhjalikud klassid võtavad arvesse laste keele kui heterogeensete keeleüksuste ühtse süsteemi valdamise iseärasusi. Ainult omavaheline seotus, erinevate ülesannete koosmõju viivad õige kõnekasvatuseni, lapse teadlikkuseni mõnest keele aspektist. F. A. Sokhini ja O. S. Ušakova juhendamisel läbiviidud uurimused viisid nende olemuse ja rolli ümbermõtestamiseni. See ei tähenda lihtsat üksikute ülesannete kombineerimist, vaid nende omavahelist seotust, koostoimet, vastastikust tungimist ühele sisule. Juhtub ühtse sisu põhimõte. “Selle põhimõtte olulisus seisneb selles, et laste tähelepanu ei hajutata uute märkide ja käsiraamatutega, vaid grammatilisi, leksikalisi, foneetilisi harjutusi tehakse juba tuttavate sõnade ja mõistete peal; seega muutub üleminek sidusa väite konstrueerimisele lapse jaoks loomulikuks ja lihtsaks ”(Ushakova O. S. Sidusa kõne arendamine / / Kõne arendamise psühholoogilised ja pedagoogilised küsimused lasteaias / Toimetanud F. A. Sokhin ja O. S. Ushakova. - M., 1987 . S.23-24.)

Seda tüüpi tööd on integreeritud, mis lõppkokkuvõttes on suunatud sidusa monoloogikõne arendamisele. Tunnis on keskne koht monoloogkõne arendamine. Sõnavara, grammatikaharjutused, kõne helikultuuri kasvatamine on seotud ülesannete täitmisega erinevat tüüpi monoloogide koostamiseks. Komplekstunnis ülesannete kombineerimist saab läbi viia erineval viisil: sidus kõne, sõnavaratöö, kõne kõlakultuur; sidus kõne, sõnavaratöö, kõne grammatiline struktuur; sidus kõne, kõne kõlakultuur, grammatiliselt õige kõne.

Näide vanema rühma tunnist: 1) sidus kõne - muinasjutu "Jänese seiklus" väljamõtlemine õpetaja pakutud kava järgi; 2) sõnavaratöö ja grammatika - sõna jänes definitsioonide valik, omadus- ja tegusõnade aktiveerimine, harjutused omadus- ja nimisõnade sooliselt kokkuleppimiseks; 3) kõne kõlakultuur - häälikute ja sõnade selge häälduse arendamine, kõlalt ja rütmilt sarnaste sõnade valik.

Kõneprobleemide terviklik lahendamine toob kaasa olulisi muutusi laste kõne arengus. Sellistes tundides kasutatav metoodika tagab enamiku õpilaste kõne kõrge ja keskmise taseme, sõltumata nende individuaalsetest võimetest. Lapsel areneb otsingutegevus keele ja kõne vallas, kujuneb keeleline suhtumine kõnesse. Haridus stimuleerib keelemänge, keeleoskuse enesearengut, mis väljendub laste kõnes ja verbaalses loovuses (vt: Arushanova AG, Yurtaikina TM Emakeele organiseeritud õpetamise vormid ja koolieelikute kõne arendamine / / Kõnearengu probleemid koolieelikud ja nooremad koolilapsed / A. M. Shakhnarovitši toimetamisel. - M., 1993.)

Ühe probleemi lahendamisele pühendatud tunde saab üles ehitada ka kompleksina, samal sisul, kuid kasutades erinevaid õppemeetodeid.

Näiteks hääliku sh õige häälduse õpetamise tund võib sisaldada: a) artikulatsiooni näitamist ja selgitamist, b) isoleeritud hääliku hääldamise harjutust, c) seotud kõne harjutust - sageli esineva häälikuga teksti ümberjutustamist. sh, d) lastelaulu kordamine - harjutus diktsiooni treenimiseks.

Praktikas said positiivse hinnangu integreerivad tunnid, mis põhinesid mitut tüüpi laste tegevuste ja kõnearenduse erinevate vahendite kombineerimise põhimõttel. Reeglina kasutavad nad erinevat tüüpi kunsti, lapse iseseisvat kõnetegevust ja lõimivad neid vastavalt temaatilisele põhimõttele. Näiteks: 1) lindude jutu lugemine, 2) lindude kollektiivne joonistamine ja 3) lastele joonistuste jutustamine.

Osalejate arvu järgi on võimalik eristada esiklasse, kus on terve rühm (alarühm) ja üksikud. Mida väiksemad lapsed, seda rohkem tuleks ruumi anda individuaalsetele ja alarühmade tegevustele. Frontaalklassid oma pühendumuse, programmeerimise, regulatsiooniga ei ole kõnesuhtluse kui subjekti-subjekti interaktsiooni kujundamise ülesannetele adekvaatsed. Hariduse algstaadiumis on vaja kasutada muid töövorme, mis loovad tingimused laste tahtmatuks motoorseks ja kõnetegevuseks (vt: Arushanova AG, Yurtaikina TM Emakeele organiseeritud õpetamise vormid ja kõne arendamine). koolieelikud // Eelkooliealiste ja nooremate koolilaste kõne arendamise probleemid / A. M. Shakhnarovitši toimetamisel. - M., 1993. - Lk 27.)

Kõne arendamise ja emakeele õpetamise tunnid peavad vastama didaktika nõuetele, mis on põhjendatud ülddidaktikas ja kehtivad klassidele lasteaiaprogrammi teistes osades. Võtke arvesse järgmisi nõudeid:

1. Põhjalik eelkoolitus.

Kõigepealt on oluline määrata selle ülesanded, sisu ja koht teiste klasside süsteemis, seos teiste tegevustega, õppemeetodid ja -võtted. Kaaluda tuleks ka tunni ülesehitust ja kulgu, koostada sobiv visuaalne ja kirjanduslik materjal.

Tunni materjali vastavus laste vaimse ja kõne arengu ealistele võimalustele. Laste hariv kõnetegevus peaks olema korraldatud piisava raskusastmega. Treening peaks olema arendav. Mõnikord on raske kindlaks teha, kuidas lapsed kavandatavast materjalist ettekujutavad. Laste käitumine räägib õpetajale, kuidas etteplaneeritud plaani muuta, võttes arvesse nende käitumist ja reaktsioone.

Tunni hariv iseloom (kasvatusliku kasvatuse põhimõte). Klassiruumis lahendatakse vaimse, kõlbelise, esteetilise kasvatuse ülesannete kompleks.

Hariva mõju lastele annavad materjali sisu, koolituse korralduse iseloom ja kasvataja suhtlemine lastega.

Tundide emotsionaalne iseloom. Teadmiste omastamise, oskuste ja oskuste omandamise oskust ei saa väikelastel sunniviisiliselt arendada.

Suur tähtsus on nende huvi tundide vastu, mida toetavad ja arendavad meelelahutus, mängud ja mängutehnikad, materjali kujundlikkus ja värvikus. Tundemeeleolu klassiruumis tagab ka usalduslik suhe õpetaja ja laste vahel, laste psühholoogiline mugavus lasteaias.

Tunni ülesehitus peaks olema selge. Tavaliselt jaguneb see kolmeks osaks – sissejuhatavaks, põhiliseks ja viimaseks. Sissejuhatavas osas luuakse seosed varasema kogemusega, antakse teada tunni eesmärk, luuakse eelseisvaks tegevuseks sobivad motiivid, võttes arvesse vanust. Põhiosas lahendatakse tunni põhiülesanded, kasutatakse erinevaid õppemeetodeid, luuakse tingimused laste aktiivseks kõnetegevuseks. Viimane osa peaks olema lühike ja emotsionaalne. Selle eesmärk on kinnistada ja üldistada tunnis saadud teadmisi. See kasutab kunstisõna, muusika kuulamist, laulude laulmist, ringtantsu ja õuemänge jne.

Praktikas levinud viga on kohustuslik ja mitte alati asjakohane, sageli formaalne hinnangud laste tegevusele ja käitumisele.

Õppimise kollektiivse olemuse optimaalne kombinatsioon individuaalse lähenemisega lastele. Individuaalne lähenemine on eriti vajalik nende laste puhul, kellel on halvasti arenenud kõne, samuti mittekommunikatiivne, vaikne või vastupidi, liiga aktiivne, ohjeldamatu.

2. Tundide õige korraldus.

Tunni korraldus peab vastama kõikidele teistele klassidele esitatavatele hügieeni- ja esteetilistele nõuetele (valgustus, õhupuhtus, mööbel kõrguse järgi, demonstratsiooni asukoht ja jaotusmaterjali visuaalne materjal; ruumi esteetika, juhendid). Oluline on tagada vaikus, et lapsed kuuleksid õigesti õpetaja kõnemustreid ja üksteise kõnet.

Soovitatavad on laste lõdvestunud organiseerimisvormid, mis aitavad kaasa usaldusliku suhtlusõhkkonna loomisele, kus lapsed näevad üksteise nägusid, on õpetajast väga lähedal (psühholoogias on nende tegurite tähtsus lapse töö tõhususe seisukohalt). märgitakse ära verbaalne suhtlus).

Tunni tulemuste arvestamine aitab kontrollida õppimise edenemist, lasteaiaprogrammi omastamist laste poolt, tagab tagasiside loomise, võimaldab visandada võimalusi edasiseks tööks lastega nii järgmistes tundides kui ka muudes tegevustes.

Tunni seos järgneva tööga kõne arendamiseks. Tugevate oskuste ja vilumuste arendamiseks on vajalik materjali kinnistamine ja kordamine teistes tundides, mängudes, töös, igapäevaelus suhtlemises.

Erinevate vanuserühmade klassidel on oma eripärad.

Nooremates rühmades ei oska lapsed veel meeskonnatööd teha, sinna ei panda kogu rühmale suunatud kõnet. Nad ei tea, kuidas oma kaaslasi kuulata; tugev ärritaja, mis võib köita laste tähelepanu, on õpetaja kõne. Nendes rühmades on vajalik visualiseerimise, emotsionaalsete õpetamismeetodite laialdane kasutamine, peamiselt mäng, üllatusmomendid. Lastele ei anta õpetlikku ülesannet (ei teatata, et me õpime, ja õpetaja pakub võimalust mängida, pilti vaadata, muinasjuttu kuulata). Klassid on alarühmad ja individuaalsed. Tunni ülesehitus on lihtne. Esialgu ei nõua need lastelt individuaalseid vastuseid, need, kes soovivad vastata kasvataja küsimustele, kõik koos.

Keskmises rühmas muutub õppetegevuse iseloom mõnevõrra. Lapsed hakkavad teadvustama oma kõne iseärasusi, näiteks heli häälduse iseärasusi. Sisu muutub keerulisemaks. Klassiruumis on võimalik seada õppeülesanne (“Õpime häält “z” õigesti hääldama). Suurenevad nõuded verbaalse suhtluse kultuurile (rääkige kordamööda ükshaaval, mitte kooris, võimalusel fraasides). On uut tüüpi tegevusi: ekskursioonid, jutuvestmise õpetamine, luule päheõppimine. Tundide kestust suurendatakse 20 minutini.

Vanemates ja kooliks ettevalmistavates rühmades suureneb keeruka iseloomuga kohustuslike frontaalklasside roll. Töö iseloom muutub. Viiakse läbi rohkem sõnalisi tunde: erinevat tüüpi jutuvestmist, sõna häälikuehituse analüüsi, lausete koostist, spetsiaalseid grammatilisi ja leksikaalseid harjutusi, sõnamänge. Visualiseerimise kasutamine omandab teisi vorme: üha enam kasutatakse maale - seina- ja töölauad, väikesed, jaotusmaterjalid. Muutub ka koolitaja roll. Ta juhib ikka tundi, kuid aitab kaasa laste kõne suuremale iseseisvusele, harvemini kasutab kõnemustrit. Laste kõnetegevus muutub keerulisemaks: kasutatakse kollektiivseid lugusid, ümberjutustamist koos teksti ümberstruktureerimisega, näost sisselugemist jne. Kooliks ettevalmistavas rühmas on tunnid koolitüüpi tundidele lähemal. Õppetundide kestus on 30-35 minutit. Samas ei tasu unustada, et tegemist on eelkooliealiste lastega, seega tuleks vältida kuivust ja didaktilisust.

Segavanusrühmas on tundide läbiviimine keerulisem, kuna erinevaid õppeülesandeid lahendatakse korraga. Tunde on järgmist tüüpi: a) tunnid, mida peetakse iga vanuserühmaga eraldi ja mida iseloomustavad konkreetsele vanusele omased sisu, meetodid ja õppemeetodid; b) klassid, kus osalevad kõik lapsed. Sel juhul kutsutakse nooremad õpilased tundi hiljem või lahkuvad sellest varem. Näiteks pildiga tunnis osalevad kõik lapsed selle uurimises ja vestluses. Vanemad vastavad kõige raskematele küsimustele. Siis lahkuvad lapsed tunnist ja vanemad räägivad pildist; c) tunnid, kus osalevad korraga kõik rühma lapsed. Sellised tunnid viiakse läbi huvitaval, emotsionaalsel materjalil. See võib olla dramatiseerimine, lugemine ja jutuvestmine visuaalse materjali, filmiribadega. Lisaks on võimalikud tunnid, kus osalevad samaaegselt kõik õpilased sama sisuga, kuid erinevate õppeülesannetega, lähtudes laste kõneoskustest ja -võimetest. Näiteks lihtsa süžeega maali õppetunnis: nooremad on aktiivsed uurimas, keskmised moodustavad pildi kirjelduse, vanemad mõtlevad välja jutu.

Erinevas vanuses rühma kasvatajal peavad olema täpsed andmed laste vanuselise koosseisu kohta, ta peab olema hästi kursis nende kõnearengu tasemega, et alarühmad õigesti identifitseerida ning iga jaoks välja tuua ülesanded, sisu, meetodid ja õppemeetodid (Näideteks klasside kohta erinevas vanuses rühmades, vt: Gerbova VV 4-6-aastaste laste kõne arendamise tunnid - M., 1987; Gerbova VV kõne arendamise tunnid 2-4-aastaste lastega. - M. , 1993.)

90ndate alguses. puhkes diskussioon, mille käigus kritiseeriti teravalt tunde kui koolieelikute organiseeritud õppevormi. Märgiti järgmisi klasside puudujääke: klassis õppimine on pedagoogi põhiline tähelepanuobjekt muude tegevuste arvelt; treeningud ei ole seotud laste iseseisva tegevusega; tundide reguleerimine toob kaasa õpetaja formaalse suhtlemise lastega, laste aktiivsuse vähendamise ja mahasurumise; kasvataja suhted lastega on üles ehitatud kasvatuslikul ja distsiplinaarsel alusel, laps on õpetaja jaoks mõjutamise objekt, mitte võrdne suhtluspartner; frontaalklassid ei taga kõigi rühma laste aktiivsust; nad kasutavad organisatsiooni koolivormi; emakeele õppimine ei ole väga keskendunud suhtlusaktiivsuse arendamisele; paljudes klassides puudub kõne motivatsioon; prevaleerivad reproduktiivsed õpetamise meetodid (põhinevad mudeli matkimisel).

Mõned autorid leiavad, et kõne arendamise eriklassidest tuleks loobuda, jättes need kirjaoskuse õpetamist ettevalmistavateks tundideks ainult vanematesse ja kooli ettevalmistavatesse rühmadesse. Kõne arendamise ülesandeid tuleb lahendada teistes tundides, õpetaja ja laste vahelise elava suhtluse (ja laste endi ühistegevuse) käigus, lapsest huvitatud kuulajale jutustades, mitte ümberjutustamise eritundides. etteantud tekst, objektide kirjeldamine jne. (Mihhailenko N. Ya., Korotkova N. A. Maamärgid ja nõuded alushariduse sisu ajakohastamiseks. - M., 1991.)

Selle seisukohaga ei saa nõustuda, see on vastuolus teaduslike andmetega emakeele õpetamise rolli ja olemuse kohta. Vähendamata õpetaja ja laste vahelise suhtluse olulisust rõhutame veel kord, et hulk kõneoskusi ja -võimeid, mis on keeleoskuse aluseks, kujunevad välja ainult eripedagoogika tingimustes: sõna semantilise külje arendamisel. , sõnadevaheliste antonüümsete, sünonüümsete ja polüseemiliste suhete assimilatsioon, sidusa monoloogikõne oskuste valdamine jne. Lisaks ei näita tundide korralduse ja meetodite puudujääkide analüüs mitte nende sobimatust, vaid vajadust parandada tõsta koolitaja erialase ettevalmistuse taset. Lasteaiaõpetaja peab valdama tundide läbiviimise metoodikat, mis vastab üldistele didaktika- ja metoodilistele põhimõtetele, oskust lastega suhelda, arvestades neile iseloomulikku suhtlusvormi.

Kõne arendamine toimub klassiruumis ka lasteaia programmi teiste osade jaoks. See on tingitud kõnetegevuse olemusest. Emakeel on loodusloo, matemaatika, muusika, kaunite kunstide ja kehakultuuri õpetamise vahend.

Ilukirjandus on laste kõne kõigi aspektide arendamise kõige olulisem allikas ja vahend ning ainulaadne kasvatusvahend. See aitab tunnetada emakeele ilu, arendab kõne kujundlikkust. Kõne arendamisel ilukirjandusega tutvumise protsessis on lastega töötamise üldises süsteemis suur koht. Teisest küljest ei määra ilukirjanduse mõju lapsele mitte ainult teose sisu ja vorm, vaid ka tema kõne arengu tase.

Laste kõne arendamise huvides kasutatakse ka kujutavat kunsti, muusikat, teatrit. Kunstiteoste emotsionaalne mõju stimuleerib keele assimilatsiooni, tekitab soovi muljeid jagada. Metodoloogilised uuringud näitavad muusika, kaunite kunstide mõju võimalusi kõne arengule. Rõhutatakse teoste verbaalse tõlgendamise, lastele suuliste selgituste olulisust kujundlikkuse ja laste kõne väljendusvõime kujunemisel.

Seega kasutatakse kõne arendamiseks mitmesuguseid vahendeid. Mõju tõhusus laste kõnele sõltub kõne arendamise vahendite õigest valikust ja nende suhetest. Sel juhul mängib määravat rolli laste kõneoskuste ja -võimete kujunemise tase, samuti keelematerjali olemus, sisu ja lähedus laste kogemustele.

Erineva materjali assimileerimiseks on vaja erinevaid vahendeid kombineerida. Näiteks lastele lähedase ja igapäevaeluga seotud leksikaalse materjali omastamisel tuleb esile laste ja täiskasvanute vahetu suhtlus igapäevatoimingutes. Selle suhtluse käigus juhivad täiskasvanud laste sõnavara omandamist. Õige sõnakasutuse oskusi täpsustatakse ja kinnistatakse mõnes klassis, mis täidavad samaaegselt kontrolli ja kontrolli funktsioone.

Lastest kaugema või keerukama materjali valdamisel on juhtivaks tegevuseks õppetegevus klassiruumis, mis on otstarbekalt kombineeritud teiste tegevustega.