grupp koosnes 11 inimesest ja kontrollgrupp - 16 punkti lisati: I kategooria (rahuldav -

sportlased, mis seejärel langes 14 punktini) - 3 punkti, Venemaa spordimeistrikandidaat

lovek erinevatel võistlustel mitteosalemise tõttu (hea) - 4 punkti, Venemaa spordimeister (suurepärased põhjused kahele maadlejale. Peale kaalumist aga) - 5 punkti.

määratakse igale kaalukaotuse summa Enne turniiri kontrollgrupis oskus

(2 kuni 3 kg) - keskmiselt 2,7 (2,680±0,095) kg ja oli veidi kõrgem kui katses -

koostatud kaalukaotuse graafikud vastavalt individuaalsetele näitajatele 3,57 ja 3,36 (erinevused ei ole iga katseetapis osaleja puhul usaldusväärsed, ny). Võistlustel esinemine näitas järgmist

kuid mitte rohkem kui 0,5 kg päevas. Katsetulemuste koosseis – osaleja sportlikkus

rühm: 7 1. kategooria maadlejat ja 4 katserühma maadleja kandidaati usaldusväärselt (P

Venemaa spordimeister ja kontroll - 8 kandidaati< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

Seltsimees spordimeistris ja 6 maadlejat I kategooria. ja usaldusväärne (P< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Peale ametlikku kaalumist enne võistlusgruppi (3,71±0,07).

uuendusi igale katses osalejale Spetsiaalses katses tõestati, et

viidi läbi 15-minutiline taastumistöö tehnika kehakaalu langetamiseks ja taastumiseks

menetlust. maadlejate töövõime ettevalmistamisel

Võistlusprotokollide tulemuste järgi on võistlustel osalemine tulemuslik

kas eksperimendis osalejate hõivatud kohad aitavad kaasa maadlejate valmisoleku kujunemisele

ja kontrollrühmad. Kontrollgrupis on see madalam kui valitud kaalukategooria piires toimuvatel võistlustel.

kaalulangus keskmiselt 2,5 (2,460±0,063) kg. kategooriad.

Meie poolt sportlaste oskuste määramiseks Saabunud 08.06.2008

Kirjandus

1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorjeva O.V. Kehakaalu reguleerimine võitluskunstides ja toidulisandites. M., 2002.

2. Jushkov O.P., Shpanov V.I. Sportlik maadlus. M., 2000.

3. Balsevitš V.K. Valiku ja spordile orienteerumise probleemi uurimise metodoloogilised põhimõtted // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1980. nr 1.

4. Bahrakh I.I., Volkov V.M. Mõnede morfoloogiliste ja funktsionaalsete näitajate seos puberteedieas poiste keha proportsioonidega Teoriya i praktika fizicheskoy kultury. 1974. nr 7.

5. Groshenkov S.S., Ljassotovitš S.N. Paljulubavate sportlaste prognoosist morfofunktsionaalsete näitajate järgi // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1973. nr 9.

7. Nyer B. Mogrydodepeubsie University undep an a t ap d n d e d e n d e n<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Mantõkov A.L. Kehakaalu vähenemisega kvalifitseeritud maadlejate koolitus- ja koolitusprotsessi korraldamine enne võistlusi. Diss-i kokkuvõte. pedagoogikateaduste kandidaadi kraadi saamiseks. 13.00.04. Ulan-Ude, 2003.

9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. Sportlase luustiku kohandamine. Kiiev, 1989.

10. Petrov V.K. Kõik vajavad jõudu. M., 1977.

11. Ionov S.F., Šubin V.I. Kehakaalu langus enne võistlust // Spordimaadlus: aastaraamat. 1986.

12. Mugdusiev I.P. Hüdroteraapia. M., 1951.

13. Parfenov A.P. Füüsilised abinõud. Juhend arstidele ja üliõpilastele. L., 1948.

UDK 159 923.+159

G.N. Popov

PROBLEEMID VAIMSEGA SEOTUD LASTE ÕPETAMISEL

Tomski Riiklik Pedagoogikaülikool

Vaimselt alaarenenud (alaarenguga) laste hulka kuulub kõige rohkem väga heterogeenne laste mass, arvukam ebanormaalsete laste kategooria. mida ühendab ajukahjustus,

Nad moodustavad ligikaudu 1-3% kogu lapse difuussest, s.o. laialt levinud,

populatsioonid. Mõiste "vaimse alaarenguga laps" on justkui "väljavalgunud" tegelane. Morfoloogiline

muutused, ehkki ebaühtlase intensiivsusega, hõivavad paljusid ajukoore piirkondi, häirides nende struktuuri ja funktsioone. Muidugi pole sellised juhtumid välistatud, kui ajukoore difuusne kahjustus on kombineeritud individuaalsete rohkem väljendunud lokaalsete (piiratud, lokaalsete) häiretega, millel on erinevat tüüpi vaimse tegevuse väljendunud kõrvalekalded.

Valdav enamus kõigist vaimselt alaarenenud lastest – abikooli õpilastest – on oligofreenikud (kreeka keelest "loll"). Ajusüsteemide, peamiselt kõige keerulisemate ja hilisem moodustumise struktuuride kahjustused, mis põhjustavad nende psüühika alaarengut ja häireid, tekivad varases arengustaadiumis – sünnieelsel perioodil, sünnil või esimestel eluaastatel, s.o. kuni kõne täieliku arenguni. Oligofreenia korral on orgaaniline ajupuudulikkus oma olemuselt residuaalne (jääk), mitteprogresseeruv (mitte raskendav), mis annab aluse optimistlikuks prognoosiks.

Juba koolieelses elueas peatuvad oligofreenilisest lapse ajus toimunud valusad protsessid. Laps muutub praktiliselt terveks, vaimseks arenguvõimeliseks. See areng toimub aga ebanormaalselt, kuna selle bioloogiline alus on patoloogiline.

Oligofreenilisi lapsi iseloomustavad kogu vaimse tegevuse püsivad häired, mis avalduvad eriti selgelt kognitiivsete protsesside sfääris. Pealegi pole siin mitte ainult mahajäämus normist, vaid ka sügav originaalsus nii isiklikes ilmingutes kui tunnetuses. Seega ei saa vaimselt alaarenenud kuidagi samastada normaalselt arenevate nooremate lastega, nad on paljudes oma ilmingutes erinevad.

Oligofreenia lapsed on arenemisvõimelised, mis eristab neid sisuliselt nõrganärvilistest lastest, kellel on kõik progresseeruvad vaimse alaarengu vormid, ja kuigi oligofreeniliste inimeste areng on aeglane, ebatüüpiline, paljude, mõnikord teravate kõrvalekalletega, on see siiski progresseeruv protsess. mis tutvustab kvalitatiivseid muutusi laste vaimses tegevuses nende isiklikus sfääris.

Vaimselt alaarenenud lapse vaimne struktuur on äärmiselt keeruline. Esmane defekt põhjustab palju muid sekundaarseid ja tertsiaarseid kõrvalekaldeid. Oligofreenilise lapse kognitiivse tegevuse ja isiksuse rikkumised on selgelt tuvastatavad selle kõige erinevamates ilmingutes. Tunnetus- ja käitumishäired tõmbavad tahtmatult teiste tähelepanu.

Kuid lisaks puudustele on neil lastel ka mõned positiivsed võimalused, mille olemasolu on arenguprotsessi tagavaks toeks.

Seisukoht normaalse ja ebanormaalse arengu seaduste ühtsuse kohta, mida rõhutas L.S. Võgotski, annab alust arvata, et normaalse lapse arengu kontseptsiooni üldiselt saab kasutada vaimse alaarenguga laste arengu tõlgendamisel. See võimaldab rääkida normaalse ja vaimse alaarenguga lapse arengut mõjutavate tegurite identiteedist.

Oligofreenia arengu määravad bioloogilised ja sotsiaalsed tegurid. Bioloogiliste tegurite hulgas on defekti raskusaste, selle struktuuri kvalitatiivne originaalsus, selle esinemise aeg. Eripedagoogilise mõjutamise korraldamisel on vaja nendega arvestada.

Sotsiaalsed tegurid on lapse vahetu keskkond: perekond, kus ta elab, täiskasvanud ja lapsed, kellega ta suhtleb ja aega veedab, ning loomulikult kool. Kodupsühholoogia kinnitab sätteid juhtrolli kohta kõigi laste, sealhulgas vaimse alaarengu, arengus, lapse koostöös täiskasvanute ja tema kõrval olevate lastega ning hariduse kohta selle mõiste laiemas tähenduses. Eriti oluline on õigesti korraldatud, lapse võimetele vastav haridus ja kasvatus, mis põhineb tema proksimaalse arengu tsoonil. Just see stimuleerib laste üldist arengut.

Spetsiaalne psühholoogia viitab sellele, et vaimselt alaarenenud laste kasvatus, haridus ja tööõpe on isegi olulisemad kui tavaliselt arenevate laste jaoks. Selle põhjuseks on oligofreenikute palju väiksem võime iseseisvalt vastu võtta, mõista, salvestada ja töödelda keskkonnast saadud informatsiooni, s.t. normaalsest vähem, kognitiivse tegevuse erinevate aspektide kujunemine. Teatud tähtsusega on ka vaimse alaarenguga lapse vähenenud aktiivsus, palju kitsam huvide ring, aga ka muud emotsionaalse-tahtelise sfääri omapärased ilmingud.

Oligofreenilisest lapsest üldises arengus edasijõudmiseks, teadmiste, oskuste ja võimete omastamiseks on hädavajalik spetsiaalselt korraldatud koolitus ja haridus. Tavalises massikoolis viibimine ei too talle sageli mingit kasu ja toob paljudel juhtudel kaasa tõsiseid tagajärgi, püsivaid, teravalt negatiivseid nihkeid tema isiksuses. Spetsiaalne koolitus selleks

suunatud vaimse alaarenguga laste arendamisele, tagab eelkõige neis kõrgemate vaimsete protsesside, eriti mõtlemise kujunemise. Defektne mõtlemine oligofreenikutel ilmneb eriti teravalt ning see omakorda aeglustab ja raskendab ümbritseva maailma mõistmist. Samas on tõestatud, et oligofreeniku mõtlemine kahtlemata areneb. Vaimse aktiivsuse kujunemine aitab kaasa vaimse alaarenguga lapse edenemisele üldises arengus ning loob seeläbi reaalse aluse abikooli lõpetanute sotsiaalseks ja tööalaseks kohanemiseks.

Kõne on inimmõtlemise vahend, suhtlusvahend ja tegevuse reguleerimine. Kõikidel vaimselt alaarenenud lastel on eranditult kõne arengus rohkem või vähem väljendunud kõrvalekaldeid, mida esineb kõnetegevuse erinevatel tasanditel. Mõnda neist saab parandada suhteliselt kiiresti, teised aga siluvad vaid teatud määral, väljendudes keerulistes tingimustes. Oligofreenikuid iseloomustab kõne kujunemise viivitus, mis ilmneb neile adresseeritud kõne tavapärasest hilisemast mõistmisest ja selle iseseisva kasutamise puudustest. Kõne alaarengut võib täheldada kõne eri tasanditel. Seda leidub häälduse valdamisel tekkivates raskustes, mis on laialdaselt esindatud madalamates klassides. See annab alust rääkida hilisemast ja normiga võrreldes puudulikust foneemilise kuulmise arengust oligofreenilistel lastel, mis on nii olulised lugema ja kirjutama õppimiseks, raskustest, mis tekivad, kui on vaja liigutusi täpselt koordineerida. kõneorganitest.

Kõrvalekaldeid normist esineb ka emakeele sõnavara assimilatsioonil. Sõnavara on kehv, sõnade tähendused pole piisavalt eristatud. Oligofreenialaste poolt kasutatavad laused on sageli üles ehitatud primitiivselt, mitte alati õigesti. Need sisaldavad mitmesuguseid kõrvalekaldeid emakeele normidest - koordineerimise, kontrolli rikkumisi, lauseliikmete vahelejätmisi, mõnel juhul - ja peamisi. Keerulisi, eriti keerukaid lauseid hakatakse kasutama hilja, mis viitab raskustele ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste erinevate interaktsioonide mõistmisel ja kajastamisel ning võimaldab rääkida laste mõtlemise vähearengust.

Inimese sotsiaalseks kohanemiseks on väga oluline suhtlemine teiste inimestega, oskus vestlusse astuda ja seda toetada, s.t. nõutav on teatud tase dialoogi kujundamisel

Tšehhi kõne. Vaimselt alaarenenud laste haridus põhineb suuresti mäluprotsessidel, millel on palju omapäraseid jooni. Abikooli õpilaste pähe õpitava materjali maht on oluliselt väiksem kui normaalselt arenevatel kaaslastel. Veelgi enam, mida abstraktsem see materjal on, seda vähem lapsed seda mäletavad. Nii sõnalise kui ka visuaalse materjali meeldejätmise täpsus ja tugevus on madal. Tekstide, ka lihtsate, päheõppimine kannatab koolilaste seas ebatäiuslikkuse all, kuna nad ei oska piisavalt kasutada mnemotehnikaid – jagada materjali lõikudeks, tõsta esile põhiideed, tuvastada võtmesõnu ja väljendeid, luua semantilisi seoseid. osade vahel jne.

Olulisi kõrvalekaldeid normist võib näha, kui uurida, kuidas vaimselt alaarenenud lapsed tajuvad neid ümbritsevaid objekte. Praegu on enim uuritud oligofreenikute visuaalset tajumist, mille abil saavad nad olulise osa keskkonnainfost. On kindlaks tehtud, et keskkooliõpilaste visuaalne taju on pärsitud. Ja see tähendab, et tuttava objekti nägemiseks ja äratundmiseks vajavad õpilased rohkem aega kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased. See on oluline omadus, millel on teatav mõju laste ruumis orienteerumisele ja ilmselt ka lugema õppimise protsessile.

Oligofreenikutele on eriti raske taju aktiivne kohanemine muutuvate tingimustega. Seetõttu tunnevad nad valesti ära tuntud objektide ümberpööratud kujutised, pidades neid segamini teiste tavaasendis olevate objektidega.

Olulised kõrvalekalded toimuvad mitte ainult kognitiivses tegevuses, vaid ka vaimse alaarenguga laste isiksuse ilmingutes. Inimese isiksus on sotsiaal-ajaloolise arengu produkt. See moodustub mitmekesise suhtluse käigus keskkonnaga. Kuna intellektuaalse alaväärsuse tõttu muutub oligofreenilisest lapse interaktsioon keskkonnaga, kujuneb tema isiksus omapärastes tingimustes, mis avaldub erinevates aspektides.

Inimese mitmekülgsete vaimsete joonte kogusummas on tahtel märkimisväärne koht. Tahe on inimese võime tegutseda teadlikult seatud eesmärgi suunas, ületades tekkivaid takistusi. Sageli sisaldab tahteakt mitmesuunaliste kalduvuste võitlust. Otsustavat rolli tahteprotsessides mängib vaimne ehitus

tuleviku olukord, siseplaani aktiivsus, mis määrab motiivide võitluse tulemuse ja otsuse tahtliku teo kasuks. Vaimselt alaarenenud lastel, keda iseloomustavad teravad mõtlemishäired, kannatavad märkimisväärselt tahteprotsessid. See omadus on pikka aega pälvinud psühholoogide tähelepanu ja see oli selle ebanormaalsete laste kategooria üks iseloomulikke tunnuseid nende üldistes omadustes.

Tahteprobleemiga on tihedalt seotud emotsioonide probleem. Emotsioonid peegeldavad nähtuste ja olukordade tähendust ning avalduvad otseste kogemuste kujul – nauding, rõõm, viha, hirm jne. Meie suhtumine teistesse inimestesse, samuti hinnang oma tegevusele, mõtlemise aktiivsuse aste , motoorsete oskuste iseärasused, liigutused sõltuvad suuresti emotsioonidest. Emotsioonid võivad mõnel juhul innustada inimest tegutsema, teistel aga segavad eesmärkide saavutamist.

Emotsioonide kujunemine on inimese isiksuse kujunemise üks olulisemaid tingimusi. Emotsionaalse sfääri arengut soodustab perekond, kogu last ümbritsev ja teda pidevalt mõjutav elu ning eriti kooliminek. Emotsioonid on otseselt seotud intellektiga. L.S. Võgotski rõhutas ideed, et mõtlemine ja afekt on ühe inimteadvuse erinevad aspektid, et lapse arengu kulg põhineb tema intellekti ja afekti vahekorras toimuvatel muutustel.

Piltidel kujutatud tegelaste näoilmete ja ilmekate liigutuste mõistmine tekitab vaimse alaarenguga lastel olulisi raskusi. Sageli annavad lapsed moonutatud tõlgendusi, keerukad ja peened kogemused taanduvad enamale

lihtne ja elementaarne. See nähtus on teatud määral seotud oligofreenikute sõnavara vaesusega, kuid ei piirdu sellega. Küsimuste vormis pakutav täiskasvanute abi ei ole kõigil juhtudel tõhus.

Käitumisraskustega vaimse alaarenguga noorukite emotsionaalse sfääri uurimine näitas, et selliste seisundite peamiseks põhjuseks on omaenda alaväärsustunde valulik kogemus, mida sageli raskendab infantilism, ebasoodne keskkond ja muud asjaolud. Lapsed kontrollivad vähe oma emotsionaalseid ilminguid ja sageli isegi ei püüa seda teha.

Vaimselt alaarenenud lapse isiksuse kujunemine on otseselt seotud temas õige teadlikkuse kujunemisega oma sotsiaalsest staatusest, enesehinnangust ja nõuete tasemest. Kõige olulisemat rolli mängivad lapse suhted teistega, tema enda tegevus, aga ka bioloogilised omadused. Vaimselt alaarenenud laste enesehinnang ja väidete tase ei ole sageli päris adekvaatsed. Paljud lapsed hindavad oma võimeid üle: nad on kindlad, et valdavad hästi teadmisi, oskusi ja võimeid, on võimelised erinevateks, mõnikord üsna keerukateks ülesanneteks.

Märkimisväärsed positiivsed nihked toimuvad laste eneseteadvuses vanemaks õppeaastaks. Nad hindavad iseennast, oma tegevust, iseloomuomadusi, akadeemilisi saavutusi õigemini, et oma hinnangute õigsust kinnitada, tuuakse konkreetseid, sageli adekvaatseid näiteid, paljastades samas teatud enesekriitika. Oma intelligentsust hinnates on lapsed vähem iseseisvad. Tavaliselt samastavad nad selle kooliedukusega.

Saabunud 16. mail 2008

Kirjandus

1. Strebeleva E.A. Koolieelse eripedagoogika. M., 2002.

2. Rubinshtein S.Ya. Vaimselt alaarenenud õpilase psühholoogia. M., 1986.

3. Zeigarnik B.V. Isiksuse psühholoogia: norm ja patoloogia. M., 1998.

4. Zak A.Z. Nooremate õpilaste vaimsete võimete arendamine. M., 1994.

5. Gavrilushkina O.P. Vaimsete puudujääkidega laste kasvatuse korraldusest. M., 1998.

7. Petrova V.G., Beljakova I.V. Kes on arengupuudega lapsed? M., 1998.

Vaimse alaarengu kliinik ja etioloogia Vaimse alaarengu mõiste all kombineeritakse arvukalt ja mitmekesiseid patoloogia vorme, mis väljenduvad kognitiivse sfääri alaarengus. Vaimne alaareng viitab arenguhaigustele – düsontogeenidele. Vastavalt sellele võib see tekkida ainult siis, kui arenev aju on kahjustatud, s.t. sünnieelsel perioodil, sünnituse ajal, varases ja nooremas eas (kuni kolm aastat) Vaimse alaarengu all tuleb mõista lapse psüühika üldist alaarengut, milles kesksel kohal on kognitiivse aktiivsuse ja teiste kõrgemate vaimsete funktsioonide alaareng. ja otsustav koht. Vaimse alaarengu alguse aeg on piiratud emakasisese, loomuliku ja esimese kolme sünnijärgse eluaastaga. Defekti struktuuri iseloomustab psüühika erinevate aspektide alaarengu totaalsus ja suhteline ühtsus. Sünnijärgse vaimse alaarengu kõige levinumad eksogeensed põhjused on neuroinfektsioonid, peamiselt entsefaliit ja meningoentsefaliit, samuti parainfektsioosne intsefaliit. Harvemini on vaimse alaarengu põhjuseks sünnijärgne mürgistus ja traumaatiline ajukahjustus. Eksogeensed vormid moodustavad vähemalt poole kõigist kognitiivse sfääri arengu defektidest, mis on tekkinud pärast lapse sündi. Kaasaegsed uuringud vaimse alaarengu etioloogia valdkonnas näitavad, et vaimse alaarengu tekkes on juhtiv roll geneetilistel teguritel. Arvukad ja mitmekesised muutused geneetilises aparaadis (mutatsioonid) põhjustavad ligikaudu ½ kõigist laste kognitiivse sfääri alaarengu juhtudest. Mutatsioonid võivad olla kromosomaalsed või geenid. Kõige levinum ja tuntuim oligofreenia kromosomaalne vorm on Downi tõbi, mida esineb 9-10% kõigist vaimse alaarenguga lastest. Oligofreenia kromosomaalsetes vormides täheldatakse kõige sagedamini kognitiivse sfääri väljendunud ja sügavat alaarengut. Geenimutatsioonid võivad mõjutada ühte geeni või nõrgalt toimivate geenide rühma, mis kontrollivad sama tunnust. Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid etioloogia järgi eksogeenseteks ja geneetilisteks. Tuleb meeles pidada, et organismi arengu- ja eluprotsessis on geneetilised ja eksogeensed tegurid keerulises koostoimes. Vaimse alaarengu puhul võivad näiteks need eksogeensed tegurid, mis ei ole lapse aju alaarengu otseseks põhjuseks, kaasa aidata geneetiliste defektide avastamisele või süvendada päriliku haiguse ilminguid. Täiendavad eksogeenid võivad päriliku vaimse alaarengu kliinilisse pildi juurde tuua uusi, ebatavalisi sümptomeid. Ülaltoodud andmed näitavad, et kognitiivse sfääri arengu defektid on päritolult äärmiselt heterogeensed. Sellest lähtuvalt võib esineda arvukalt erinevaid mehhanisme, mis häirivad aju teket ja arengut, aga ka suur hulk sõltumatuid vaimse alaarengu nosoloogilisi vorme. Kõigi sellesse arenguanomaaliate rühma kuuluvate patoloogiavormide jaoks on ühine ühe või teise astme intellektuaalne defekt, mis määrab kogu lapse psüühika kui terviku, tema kohanemisvõime, kogu isiksuse alaarengu astme. Kognitiivse sfääri arengu defektide kliiniline pilt koosneb lastel esinevate psühhopatoloogiliste, neuroloogiliste ja somaatiliste sümptomite tunnustest. Diferentseeritud vormideks nimetatakse neid vorme, mille puhul on selgelt määratletud spetsiifilised somaatilised ilmingud, mis võimaldavad kliiniliste andmete põhjal teha nosoloogilise diagnoosi, ja neid vorme, mille puhul on võimalik kindlaks teha haiguse nosoloogiline vorm spetsiaalsete laboriuuringute kaasaegsete meetoditega. vaimse alaarenguga. Vaimse alaarengu tüsistusteta vorme iseloomustab täiendavate psühhopatoloogiliste häirete puudumine. Nende laste, aga ka kõigi vaimse alaarenguga laste intellektuaalne defekt avaldub eelkõige mõtlemishäiretes: jäikus, peamiselt erakonkreetsete sidemete loomine ja võimetus tähelepanu hajutada. Paratamatult kannatavad ka eeldused intellektuaalseks tegevuseks. Tähelepanu iseloomustab ebapiisav meelevaldsus ja eesmärgipärasus, helitugevuse ahenemine, keskendumisraskused, aga ka ümberlülitumine. Tihtipeale on hea mälumisvõime juures nõrkus semantilises ja eriti assotsiatiivses mälus. Uut teavet omastatakse suurte raskustega. Uue materjali meeldejätmiseks on vaja mitu kordamist ja konkreetsete näidetega tugevdamist. Sellegipoolest iseloomustab tüsistusteta vaimse alaarenguga lapsi enamasti üsna stabiilne töövõime ja enam-vähem rahuldav produktiivsus. Enamiku tüsistusteta vaimse alaarenguga laste kõne alaarengu tase vastab nende intellektuaalse defekti astmele. Neil ei ole lokaalseid kõnehäireid, kuid alati esineb kõne üldine alaareng, mis väljendub aktiivse sõnavara nappuses, fraaside lihtsustatud konstruktsioonis, agrammatismis ja sageli keelelises kõnes. Koos sellega võivad mõned lapsed jälgida väliselt head kõnearengu taset, millel on näiline sõnavara rikkus, fraaside õige ülesehitus ja väljendusrikkad intonatsioonid. Kuid juba esimesel läbivaatusel selgub, et väliselt õiged fraasid on pähe õpitud kõneklišeed. Motoorsete oskuste alaareng väljendub peamiselt täpsete ja peente liigutuste, eriti väikeste, ebapiisavuses motoorse toime valemi aeglases arengus. Lisaks on enamikul vaimselt alaarenenud lastel lihasjõud ebapiisav. Seetõttu on selliste laste kehalise kasvatuse tähtsus suur. Raskeid käitumishäireid tüsistusteta vaimse alaarenguga lastel tavaliselt ei täheldata. Piisava kasvatuse korral omandavad kerge intellektuaalse defektiga lapsed kergesti õigeid käitumisvorme ja suudavad teatud määral oma tegevust kontrollida. Isiksuse üldine alaareng on iseloomulik kõigile üldise vaimse alaarenguga lastele. Seega sõltub vaimse alaarengu tüsistusteta vormide pedagoogiline prognoos peamiselt defekti astmest ja struktuurist ning lapse kompenseerivatest võimalustest. Keerulisi vorme iseloomustavad täiendavad psühhopatoloogilised häired, mis mõjutavad negatiivselt lapse intellektuaalset aktiivsust ja tema hariduse edukust. Vastavalt täiendavate sümptomite olemusele võib kõik vaimse alaarengu keerulised vormid jagada kolme rühma: 1. Tserebrastooniliste või hüpertensiivsete sündroomidega; 2. Raskete käitumishäiretega; 3. Emotsionaalsete-tahteliste häiretega. See jaotus peegeldab peamiselt seda. Milline täiendavatest psühhopatoloogilistest sündroomidest on haiguse kliinilises pildis juhtival kohal. Esimese rühma lastel kannatab peamiselt intellektuaalne tegevus. Tserebrastooniline sündroom on ärritunud nõrkuse sündroom. Selle aluseks on närviraku suurenenud kurnatus. See väljendub üldises vaimses talumatuses, suutmatuses taluda pikaajalist stressi, keskenduda pikaajaliselt. Hüpertensiooni sündroom - koljusisese rõhu suurenemise sündroom - tekib seoses liquorodünaamiliste häiretega, mis arenevad kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse või aju vedelikusüsteemi kaasasündinud defekti tagajärjel. Koljusisese rõhu tõusuga kaasnevad peavalud, sageli pearinglus ja lapse üldise heaolu rikkumine. Kurnatus suureneb ja lapse jõudlus väheneb järsult. Sellistel lastel täheldatakse omapäraseid tähelepanuhäireid: kontsentratsiooni nõrkus, suurenenud hajutatus. Sageli on mälu halvenenud. Lapsed muutuvad motoorseks, rahutuks või loiuks. Emotsionaalne labiilsus ja vegetatiivse-vaskulaarse düstoonia nähtused on selgelt väljendatud. Koolitulemused langevad märgatavalt. Teise rühma lastel tõusevad haiguse kliinilises pildis esile käitumishäired, mis väljenduvad hüperdünaamiliste ja psühhopaatiliste sündroomidena. Hüperdünaamilist sündroomi iseloomustab väljendunud pikaajaline ärevus koos ebavajalike liigutuste rohkusega, rahutus, jutukus ja sageli impulsiivsus. Rasketel juhtudel ei allu lapse käitumine enesekontrollile ega välisele korrektsioonile. Hüperdünaamilist sündroomi on raske ravida ka ravimitega. Psühhopaatilist sündroomi täheldatakse tavaliselt lastel, kellel on vaimne alaareng traumaatilise ajukahjustuse või neuroinfektsiooni tõttu. See põhineb sügavatel isiksusehäiretel, millega kaasneb inhibeerimine ja mõnikord ka primitiivsete tõugete väärastumine. Nende laste käitumishäired on nii rasked, et neil on haiguse kliinilises pildis keskne koht ja kognitiivse sfääri alaareng süvendab nende ilminguid. Kolmanda rühma lastel täheldatakse lisaks vaimsele alaarengule ka emotsionaalse-tahtelise sfääri häireid. Need võivad väljenduda suurenenud emotsionaalse erutuvuse, motiveerimata meeleolumuutuste, emotsionaalse toonuse ja tegevusmotivatsiooni langusena, emotsionaalse kontakti rikkumisena teistega. Abikoolide õpilaste seas võib sagedamini kohata pseudoautistlikke, s.o. kontakti rikkumine reaktiivsete hetkede tõttu: hirm uue keskkonna, uute nõuete ees, hirm õpetaja ees, hirm laste agressiivsuse ees. Lisaks kuuluvad komplitseeritud vormide hulka ka vaimne alaareng koos lokaalsete ajuhäiretega: lokaalne alaareng või kõnehäire, lokaalsed ruumi- või frontaalhäired, lokaalsed liikumishäired (ICP). Lisaks keerulistele vormidele esineb ka vaimse alaarengu ebatüüpilisi vorme. 1. Vaimselt alaarenenud lastel esinevad epilepsiahood palju sagedamini kui intellektuaalselt terviklikel lastel ja mida sagedamini, seda sügavam on lapse alaareng. 2. Endokriinsete häiretega vaimse alaarengu rühm hõlmab märkimisväärsel hulgal erinevaid kognitiivse sfääri arengu defekte, mille puhul lisaks intellektuaalsele defektile täheldatakse primaarseid endokriinseid või sekundaarseid - tserebro-endokriinseid häireid. 3. Nägemis- ja kuulmisanalüsaatori häired mõjutavad negatiivselt vaimse alaarenguga lapse kompensatsiooni- ja kohanemisvõimet ning raskendavad tema õppimist. Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid kliiniliste ilmingute järgi tüsistusteta, komplitseeritud ja ebatüüpilisteks. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogilised iseärasused Abikool seab defektoloogide õpetajale kolm põhiülesannet - anda õpilastele teadmisi, oskusi üldainetes ja töös, kasvatada neis positiivseid isikuomadusi - ausust. Tõesus, heatahtlikkus teiste suhtes, armastus ja austus töö vastu parandavad nende puudusi ja valmistavad neid seeläbi ette sotsiaalseks kohanemiseks, eluks normaalsete inimeste keskel. Vaimselt alaarenenud (nõrkade mõistustega) lapsed on kõige arvukam ebanormaalsete laste kategooria. Nad moodustavad ligikaudu 1-3% kogu laste elanikkonnast. Vaimselt alaarenenud lapse mõiste hõlmab üsna heterogeenset laste massi, keda ühendab laialt levinud ajukahjustus. Valdav enamus kõigist vaimse alaarenguga lastest – abikooli õpilastest – on oligofreenilised lapsed. Oligofreenia korral on orgaaniline ajupuudulikkus jääk, mitte süvenenud, mis annab aluse optimistlikuks prognoosiks. Sellised lapsed moodustavad abikooli põhikontingendi. Vaimne alaareng, mis tekib hiljem kui lapse kõne täielik areng, on suhteliselt haruldane. See ei kuulu oligofreenia mõiste alla. Juba koolieelses elueas peatuvad oligofreenilisest lapse ajus toimunud valusad protsessid. Laps muutub praktiliselt terveks, vaimseks arenguvõimeliseks. See areng toimub aga ebanormaalselt, kuna selle bioloogiline alus on patoloogiline. Oligofreenilisi lapsi iseloomustavad kogu vaimse tegevuse püsivad häired, mis avalduvad eriti selgelt kognitiivsete protsesside sfääris. Veelgi enam, siin pole mitte ainult mahajäämus normist, vaid ka isiklike ilmingute ja tunnetuse sügav originaalsus. Seega ei saa vaimselt alaarenenud lapsi kuidagi samastada normaalselt arenevate nooremate lastega. Need erinevad mitmel viisil. Oligofreenilised lapsed on arenemisvõimelised, mis eristab neid sisuliselt nõrganärvilistest kõigi progresseeruva vaimse alaarengu vormidega lastest ja kuigi nende areng on aeglane, ebatüüpiline, paljude, mõnikord teravate kõrvalekalletega, on see siiski progressiivne protsess, mis toob sisse kvalitatiivse muutused laste vaimses tegevuses, nende isiklikus sfääris. Abikooli didaktilised põhimõtted Eristada järgmisi kasvatuspõhimõtteid: - kasvatuse kasvatuslik ja arendav suunitlus; - hariduse teaduslikkus ja kättesaadavus; - süsteemne ja järjepidev koolitus; - õppimise seos eluga; - korrektsiooni põhimõte koolitusel; - nähtavuse põhimõte; - õpilaste teadvus ja aktiivsus; - individuaalne ja diferentseeritud lähenemine; - teadmiste, oskuste ja võimete tugevus. 1. Õppekasvatuslik ja arendav suunitlus Abikooli õppeprotsess on suunatud eelkõige õpilaste erinevate teadmiste, oskuste ja vilumuste arendamisele, kuid loomulikult toimub õpilaste kasvatamine ja arendamine koolituse käigus. Abikooli hariduse kasvatuslik suund seisneb õpilastes moraalsete ideede ja kontseptsioonide kujundamises, ühiskonnas adekvaatsetes käitumisviisides. See realiseerub õppematerjali sisus ning õpilaste kooli- ja koolivälise tegevuse asjakohases korraldamises. Õppekavas saab eristada kahte õppeainete rühma, mis aitavad eriti selgelt kaasa hariduse hariduslikule suunitlusele. Ühelt poolt on tegemist õppeainetega, mille sisus on materjal, mis kajastab meie rahva kangelaslikkust kodumaa kaitsmisel ja rahumeelsel ehitusel, jutustab põlismaa rikkustest ja põlise looduse kaitsmise vajadusest, töötegemisest. inimesed, mõned ametid jne. Need ained (seletuslugemine, ajalugu, geograafia, loodusõpetus) annavad ainest õpilaste sõnaliseks harimiseks. See töö peab aga olema seotud ühiskondlikult kasuliku tegevusega looduse ja ajaloomälestiste kaitseks, kultuuri, kodulootöö jms sooviga olla ühiskonnas kasulik inimene. Lisaks on akadeemilisi aineid, mis aitavad kaasa esteetilisele ja kehalisele kasvatusele (kehaline kasvatus, joonistamine, laulmine ja muusika, rütm). Vaimselt alaarenenud koolinoorte iseseisvaks eluks ja tööks ettevalmistamise probleemide lahendamiseks, läbimõeldud ja selge korralduse ning töötundide läbiviimise kõrge metoodilise taseme, tööstustava, töökodade hea tehnilise varustuse, põhiettevõtete olemasolu koolis. hariduse profiil ja õpetajate asjakohane koolitus on väga olulised. Õppetöö arendav iseloom abikoolis on õpilaste üldise vaimse ja füüsilise arengu soodustamine. Seoses üha kasvavate nõuetega vaimse alaarenguga kooliõpilaste eluks ettevalmistamise tasemele on hariduse keskendumine nende üldisele arengule eriti oluline. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste areng ei saa aga olla piisavalt edukas ilma nende mõtlemist korrigeerimata ja psühhofüüsilisi funktsioone häirimata. Seetõttu on õpe abikoolis korrigeeriva arendava iseloomuga. Hariduse arengusuunalist suunitlust tuleks aga eristada korrigeerivast suunitlusest. Korrektsiooni käigus tuleb alati ette ka vaimse alaarenguga lapse areng, kuid areng ei pruugi olla korrektsiooniga seotud. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste areng nõuab eritingimusi, millest olulisim on nende haridustee abikoolis või muud võimetele vastavad tingimused, võttes arvesse selle ebanormaalsete laste rühma arengu psühhofüüsilisi iseärasusi. Arendav õppe elluviimine hõlmab õppetundide kvaliteedi tõstmist, kaasates õpilasi aktiivõppetegevusse ning arendades nende tunnetuslikku aktiivsust ja iseseisvust. Kasvatuse kasvatuslik ja korrigeeriv suunitlus läbib kogu kasvatusprotsessi. 2. Hariduse teaduslikkus ja kättesaadavus Teadusliku iseloomu põhimõte üldpedagoogikas eeldab teaduse kaasaegsete saavutuste kajastamist. Selle arendamise väljavaated igas õppeaines. Abikoolis on õppe sisu elementaarne ja praktiline. Hoolimata algteadmiste tasemest, mida vaimselt alaarenenud õpilased peavad õppima, peavad need olema teaduslikud, mitte olema vastuolus objektiivsete teaduslike teadmistega. Teadusliku iseloomu põhimõte realiseerub ennekõike programmide väljatöötamises ja õpikute koostamises, samuti õpetajate ja kasvatajate tegevuses. Teadaolevalt võivad vaimselt alaarenenud koolilastel tekkida ümbritsevast reaalsusest ebaõiged ja kohati ekslikud ettekujutused, kuna nad ei suuda välistest, juhuslikest märkidest ja seostest abstraktsioonina mõista nähtuste olemust. Seetõttu on õpilaste abikooli vastuvõtmise algusest peale vaja aidata neil õppida ümbritsevat maailma teaduslikelt positsioonidelt, vastavalt tegelikkusele. Teaduslikkuse printsiip on tihedalt seotud ligipääsetavuse printsiibiga, sest vaimselt alaarenenud õpilased saavad lõpuks omastada vaid neile kättesaadavat materjali. Juurdepääsetavuse põhimõte hõlmab vaimse alaarenguga kooliõpilaste hariduse ülesehitamist nende tegelike õppimisvõimaluste tasemele. Paljude aastate praktika ja teadusuuringud näitavad, et õpilaste haridusvõimalused abikoolides on väga erinevad. Need erinevused põhinevad objektiivsetel põhjustel, mis seisnevad laste arengu peamiste ja kaasnevate defektide ilmingute heterogeensuses, astmes ja olemuses. Sellega seoses eristab ligipääsetavuse põhimõtte rakendamist abikoolis teatav iseärasus: ühelt poolt eeldatakse, et erinevate õppimisvõimalustega õpilastel on programmimaterjali ebavõrdne assimilatsioon, teisalt. küljest määratakse nende eristamise vajadus õppetöös, et tõsta programmimaterjali omastatavuse taset. Juurdepääsetavuse ja ka teadusliku iseloomu põhimõtet rakendatakse eelkõige õppekavade ja õpikute arendamisel. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste õpetuse sisu määratakse kindlaks selle kontrollimise alusel mitmeaastase praktikaga abikooli töös. Üksikute õppeainete õpetamise sisu täiendatakse pidevalt, teadmiste, oskuste ja vilumuste ulatust täpsustatakse õppeaastate kaupa, tuginedes teadusuuringute tulemustele ja parimatele praktikatele. Juurdepääsetavuse põhimõtet rakendatakse ka õpetajate pidevas tegevuses sobivate meetodite ja metoodiliste võtete kasutamise kaudu. Teadaolevalt võib edukaima metoodilise süsteemi kasutamine muuta õppematerjali vaimse alaarenguga kooliõpilastele suhteliselt raskesti kättesaadavaks. 3. Süstemaatilisus ja järjepidevus õppetöös Süstemaatilisuse ja järjepidevuse põhimõtte olemus seisneb selles, et teadmised, mida õpilased koolis omandavad, tuleb viia teatud loogilisse süsteemi, et neid osata kasutada, s.o. praktikas edukam. Abikooli jaoks on sellel põhimõttel suur tähtsus, sest vaimse alaarenguga kooliõpilasi iseloomustab omandatud teadmiste ebatäpsus, puudulikkus või killustatus, neil on teatud raskusi nende taastootmisel ja praktilises tegevuses kasutamisel. Süsteemsuse ja järjepidevuse põhimõtet rakendatakse nii õppekavade ja õpikute arendamisel kui ka õpetaja igapäevatöös. See eeldab sellist õppematerjali valikut ja paigutust programmides, õpikutes, teemaplaanides, igas tunnis, kui selle koostisosade vahel on loogiline seos, kui järgnev materjal põhineb eelmisel, kui käsitletav materjal valmistab õpilasi ette. uute asjade õppimiseks. Igal õppeainel on oma omavahel seotud mõistete, faktide ja seaduspärasuste süsteem. Tuleb märkida, et abikoolis kasutatakse õppeainete sisu väljatöötamisel sama süsteemi ja loogikat, mis massikoolis. Nii et matemaatikatundides õpitakse enne liitmist ja jagamist liitmist ja lahutamist, kirjaoskuse õpetamisel õpitakse esmalt emakeele häälikuid, seejärel tähti teatud järjekorras, lugemine moodustatakse silpidest ja seejärel täisarvudest. Kuid mõnel juhul on abikooli õppeainete sisu ülesehitusel õppematerjali paigutuses oma süsteem, loogika ja järjestus. Ja ainult ajalugu õppides, kuna õpilastel on suuri raskusi ajaloosündmuste mõistmisel nende järjestuses ja ajas, on õpetajad sunnitud neile teavitama mitte süstemaatilisi, vaid episoodilisi teadmisi meie Rodia ajaloo kõige olulisemate sündmuste kohta. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste tunnused vastavad õppematerjali lineaar-kontsentrilisele paigutusele, kui samu lõike õpitakse esmalt elementaarses vormis ja mõne aja pärast, tavaliselt järgmises klassis, käsitletakse seda palju laiemalt, kusjuures uue teabe kaasamine. Nii on üles ehitatud paljude õppeainete sisu. Süstemaatilisus eeldab õppeprotsessi järjepidevust: vanemas klassis on õpe rajatud tugevale alusele, mis laotakse madalamates klassides, iga aine õpe toimub varasemate teadmiste põhjal, mida õpitakse teiste ainete õppimisel. Iga koolitusmaterjali osa peaks põhinema eelnevalt uuritutel. Õpetaja tegevuses rakendatakse süsteemsuse põhimõtet uue õppematerjali läbimise järjekorra kavandamisel ja varem õpitud materjali kordamisel, kooliõpilaste omandatud teadmiste ja oskuste kontrollimisel ning nendega individuaalse töö süsteemi väljatöötamisel. Sellest põhimõttest lähtudes saab uue õppematerjali õppimisega edasi minna alles siis, kui õpilased on omandanud antud ajahetkel väljatöötatava materjali. Seda asjaolu arvesse võttes teeb õpetaja eelnevalt välja toodud plaanides muudatusi. 4. Õppimise seos eluga See põhimõte peegeldab koolihariduse tinglikkust sotsiaalsetest vajadustest ning sotsiaalse keskkonna mõju õpilaste õpetamis- ja kasvatusprotsessile. Selle olemus seisneb kooli ja avalikkuse tihedas koostoimes laste harimisel ja kasvatamisel. Kaasaegsetes tingimustes saab see põhimõte uue kõla. Suurem osa abikoolidest on internaatkoolid ja nende jaoks on potentsiaalne oht elust elust teatud eraldatusele. Seetõttu on vaimse alaarenguga koolinoorte õpetamise ja kasvatamise protsessis oluline roll õppimise eluga sidumise põhimõttel. Tõepoolest, pärast kooli lõpetamist astuvad lõpetajad iseseisvasse ellu ja valmisolek selleks sõltub teatud määral sellest, kuidas see põhimõte elus rakendub. Selle põhimõtte rakendamine abikoolis seisneb kasvatustöö korraldamises tiheda ja mitmetahulise seose alusel ümbritseva reaalsusega, ennekõike kohalike ettevõtete, organisatsioonide ja asutuste eluga. Seda põhimõtet rakendatakse ka hariduse sidumisel õpilaste tulemusliku tööga rahvamajanduses.Osalemise vormid võivad sel juhul olla erinevad, kuid igal juhul tuleb gümnasistidele tutvustada sotsiaalmajanduslikke ja õiguslikke suhteid tootmises. , kaasake need põhi- ja emaettevõtete võimalike avalike suhete hulka. Erikool peaks aktiivselt osalema ka kogukonna tegemistes. Ainult õppimise mitmekülgse seotuse alusel ümbritseva eluga saab abikool õppeasutusena saavutada autoriteeti kohaliku elanikkonna ja avalikkuse seas. Ja see parandab abikoolide lõpetajate positsiooni ja aitab kaasa nende edukamale kohanemisele. Õpetaja igapäevategevuses rakendatakse seda põhimõtet positiivsete näidete abil elust, sh kohalikust elanikkonnast, klassiruumis ja klassivälises tegevuses, kuid puudustest ei tohiks mööda minna ka nende põhjuste kohustusliku analüüsiga. Õppimise seotuse tugevdamiseks eluga on kasulik kasutada meediat, vaadata televiisorit ja kuulata raadiosaateid. 5. Õppimise korrigeerimise põhimõte Vaimselt alaarenenud lastele, nagu teada, on iseloomulik ühine peamine puudus - kognitiivse tegevuse keeruliste vormide rikkumine (pealegi esineb ebaühtlane rikkumine). Emotsionaalne-tahteline sfäär on mitmel juhul häiritud, kuid on ka lapsi, kellel on see suhteliselt turvaline. Vaimselt alaarenenud laps, nagu iga teine ​​laps, kasvab ja areneb, kuid tema areng aeglustub algusest peale ja kulgeb puudulikul alusel, mis tekitab raskusi normaalselt arenevatele lastele mõeldud sotsiaalsesse keskkonda sisenemisel. Tugikooliharidus on kriitilise tähtsusega vaimse alaarenguga laste arenguks ja nende rehabiliteerimiseks ühiskonnas. On kindlaks tehtud, et suurim mõju nende arendamisel saavutatakse juhtudel, kui treeningutes rakendatakse korrektsiooni põhimõtet, s.o. nendele lastele omaste puuduste parandamine. Hea on ainult see õpetus, mis ergutab arengut, “viib seda kaasa”, mitte ei rikasta last lihtsalt uue informatsiooniga, mis kergesti tema teadvusesse jõuab. (L.S. Vygotsky, 1985) Seega on korrektsiooni põhimõtteks vaimse alaarenguga laste psühhofüüsilise arengu puudujääkide parandamine õppeprotsessis spetsiaalsete metoodiliste võtete kasutamise kaudu. Korrigeerivate õppemeetodite rakendamise tulemusena saadakse õpilastes üle, teised nõrgeneb, mistõttu õpilased liiguvad oma arengus kiiremini. Mida rohkem vaimselt alaarenenud laps oma arengus edeneb, seda edukamalt omandab ta õppematerjali, s.t. õpilaste arendamine ja nende õpetamine korrektsiooni põhimõttel on kaks omavahel seotud protsessi. Abikoolide õpilaste arengupuuduste korrigeerimine on aeglane ja ebaühtlane. - seetõttu on õpetajal tavaliselt raske märgata nihkeid õpilaste mõtteprotsesside arengus, tahte- ja muude isiksuseomaduste kujunemises. Ta teab hästi, kuidas iga õpilane seda või teist õppematerjali omandas, kuid sellest ei piisa tema arengutaseme iseloomustamiseks. Parandustöö edukuse üheks näitajaks võib olla õpilaste iseseisvuse tase uute õppe- ja tööülesannete täitmisel. Psühholoogilisest uuringust on teada, et kooliõpilaste iseseisvus sõltub nende üldiste haridus- ja tööoskuste kujunemise tasemest. Seetõttu seisneb korrektsiooniprintsiibi rakendamine hariduses nende oskuste kujundamises õpilastes, s.o. oskus iseseisvalt orienteeruda ülesannete täitmise nõuetes, analüüsida tingimusi ja planeerida oma tegevust, toetudes selleks olemasolevatele teadmistele ja kogemustele, teha järeldusi tehtud töö kvaliteedi kohta. Üldised haridus- ja tööoskused kujunevad iga õppeaine spetsiifiliste oskuste alusel ning süstemaatilise, eesmärgipärase töö kaudu, kasutades igale õppeainele omaseid metoodilisi võtteid. Korrigeerimisele ei kuulu mitte ainult psühhofüüsilise arengu puudused, mis on omased kõigile vaimse alaarenguga koolilastele, vaid ka teatud õpilastele iseloomulikud puudused (individuaalne korrektsioon). Individuaalne korrigeerimine on tingitud asjaolust, et vaimse alaarenguga laste peamine defekt avaldub erinevalt ja lisaks peamisele esineb erineva raskusastmega kaasnevaid defekte. Haridustöös ilmneb see olulistes erinevustes erinevate õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete valdamise tasemes ning nende ebaühtlases edenemises vaimses ja füüsilises arengus. Individuaalse korrektsiooni rakendamiseks on vaja välja selgitada õpilaste raskused erinevate ainete õpetamisel ja selgitada välja nende raskuste põhjused. Selle põhjal töötatakse välja individuaalsed parandusmeetmed. Üldine ja individuaalne korrigeerimine toimub praktiliselt samal õppematerjalil ja peaaegu samal ajal. Üldparandustööd tehakse tavaliselt frontaalselt, individuaalne korrektsioon - üksikute õpilastega või väikese rühmaga. Klassis võib olla mitu õpilast, kes vajavad erinevaid individuaalse korrektsiooni meetmeid. Frontaaltöös on soovitatav läbi viia vaheldumisi individuaalset korrektsiooni, tähelepanu fikseerimist või täiendavalt ühe või teise õpilasega töötamist. Emotsionaalse-tahtelise sfääri rikkumiste korrigeerimine seisneb õpilastes isiksuse tahteomaduste kujundamises, emotsioonide, sealhulgas käitumise emotsionaalse-tahtlike komponentide kasvatamises, mis kajastub nii õppetöös kui ka töös ja suhetes. oma kaaslastele, õpetajatele. 6. Nähtavuse põhimõte Nähtavuse printsiip õppetöös tähendab erinevate visuaalsete vahendite kaasamist õpilaste poolt teadmiste omastamise protsessi ning neis erinevate oskuste ja võimete kujundamist. Nähtavuse põhimõtte olemus on rikastada õpilasi sensoorse kognitiivse kogemusega, mis on vajalik abstraktsete mõistete täielikuks valdamiseks. On teada, et inimese välismaailmast saadud aistingud on tema teadmiste esimene aste. Järgmises etapis omandatakse teadmised mõistete, definitsioonide, reeglite ja seaduste kujul. Selleks, et õpilaste teadmised oleksid teadlikud ja peegeldaksid objektiivselt olemasolevat reaalsust, peab õppeprotsess tagama, et need põhinevad aistingutel. Nähtavus lihtsalt ja täidab seda funktsiooni. Nähtavuse printsiibi rakendamisel üldhariduskoolis kehtib üldreegel: õpe peaks olema visuaalne niivõrd, kuivõrd see on vajalik, et õpilased saaksid teadlikult omastada teadmisi ja arendada oskusi, mis põhinevad objektide, nähtuste ja tegevuste eluskujutel. Need üldreeglid on aluseks visualiseerimise põhimõtte rakendamisel abikoolis, kuid eelkõige eristab nende rakendamist teatav originaalsus. Esiteks, abikoolis kasutatakse abstraktsete mõistete, üldistuste, üldiste tööoskuste ja -oskuste kujundamiseks pikemat aega ainevisualiseerimist. Selle põhjuseks on asjaolu, et vaimselt alaarenenud lastel on abstraktsiooni- ja üldistusprotsessid järsult häiritud, neil on raske konkreetsete objektide vaatlemisest lahti rebida ja teha abstraktset järeldust või järeldust, mis on vajalik lapse kujunemiseks. konkreetne kontseptsioon. Objektide nähtavust kasutatakse ka objektide kui selliste omaduste uurimiseks, samuti nende valmistamise eesmärgil. Selle visualiseerimisvormi kasutamine tuleb korraldada vaimse alaarenguga kooliõpilaste tajumise iseärasusi arvestades. Teatavasti on nende taju algselt eristamatu iseloom, neil on raske tuvastada objekti põhilisi, olulisi tunnuseid. Mõttes tekkivad objektide kujutised on hägused, puudulikud ja sageli moonutatud; kõnes puuduvad sageli sobivad keelevahendid, mis on vajalikud vaadeldavate objektide omaduste õigeks kajastamiseks. Arvestades kõiki neid õpilaste omadusi, tuleks visuaalseid vahendeid eristada, sisaldades eseme kõige põhilisemaid tunnuseid ja võimalusel ilma täiendavate pisidetailideta, sageli juhtides õpilaste tähelepanu kõrvale põhieesmärgilt, mille õpetaja neid abivahendeid kasutades saavutab. Nähtavuse põhimõtte rakendamisel vaimse alaarenguga kooliõpilaste iseärasuste arvestamine seisneb ka selles, et koos ümbritseva maailma kohta selgete ja terviklike ideede loomisega on vaja õpetada neid õigesti kasutama sobivaid sõnu. ja terminid, mis tähistavad reaalses maailmas eksisteerivate objektide omadusi, nähtuste märke, seoseid ja seoseid. Õpetaja sõna selles protsessis on organiseeriv ja reguleeriv tegur. Sõna roll suureneb veelgi juhtudel, kui visualiseerimist kasutatakse õpilaste üldiste ideede ja mõistete kujundamisel. Seega toimub nähtavuse põhimõtte rakendamine abikoolis etappide kaupa. . Sensoorse kognitiivse kogemuse rikastamine, mis hõlmab objektide ja nähtuste oluliste tunnuste vaatlemise, võrdlemise ja esiletõstmise ning kõnes kajastamise oskuste õppimist; . Loodud subjektipiltide ülemineku tagamine abstraktseteks mõisteteks; . Abstraktse visualiseerimise kasutamine objektide, nähtuste ja tegevuste konkreetsete kujutiste moodustamiseks. 7. Õpilaste teadvus ja aktiivsus õppimisel Teadvus õppimisel tähendab õpilaste arusaamist õpitavast õppematerjalist: õpitavate mõistete olemusest, töötoimingute, võtete ja toimingute tähendusest. Teadmiste ja oskuste teadlik assimileerimine tagab nende eduka rakendamise praktilises tegevuses, hoiab ära formalismi, soodustab teadmiste muutumist stabiilseteks uskumusteks. Abikoolis on see põhimõte üks olulisemaid, kuna õppematerjali teadliku omastamise protsessis toimub vaimselt alaarenenud koolilaste intensiivsem vaimne areng. Selle põhimõtte rakendamisel tuleb aga õpetajal suuri raskusi. Vaimselt alaarenenud koolilastele omased analüütilise ja sünteetilise tegevuse rikkumised takistavad õppematerjali assimilatsiooni selle täieliku mõistmise alusel. Seetõttu oli ja jääb abikoolis kõige olulisemaks küsimus, kuidas saavutada õpilaste poolt õppematerjali täielik mõistmine. Selle probleemi lahendus on võimalik, kui iga õpetaja rakendab korrigeerivaid metoodilisi võtteid, mille eesmärk on arendada vaimseid toiminguid, samuti oskust oma mõtteid sõnadega väljendada. Lõppude lõpuks on võimalik otsustada, kui palju õpilane sellest või teisest õppematerjalist aru saab, ennekõike oma väidete järgi ja alles seejärel - teadmiste rakendamise olemuse järgi harjutuste sooritamisel. On mitmeid metoodilisi võtteid, mis aitavad õpilastel õppematerjali teadlikumalt omastada: keeruka õppematerjali jagamine osadeks, mis on loogiliselt terviklikud ja omavahel seotud, tuuakse esile objekti või nähtuse peamised olulised aspektid ning eristatakse neid teisestest, mitteolulistest. , mis kajastab kõnes sooritatavaid praktilisi toiminguid kuni töö alguseni, töö ajal ja pärast seda, uute toimingute seostamist varem õpituga, materjali varieerumist kordamise ajal jne. On juba ammu teada, et ühe või teise õppetöö mehaaniline meeldejätmine materjal ei aita kaasa selle teadlikule assimilatsioonile. See tähendab, et sel viisil omandatud teadmisi ei saa õpilane praktilises tegevuses kasutada, et tegemist on passiivse fondiga. Seetõttu on kohusetundlikkuse põhimõte erikoolis õpetamisel nii suur tähtsus. Õppematerjali teadlik assimilatsioon eeldab õpilaste aktiivsust õppimisel. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste kognitiivne aktiivsus ei teki enamikul juhtudel iseenesest, mistõttu on vaja seda aktiveerida. Õppimise aktiveerimise all mõistetakse kooliõpilaste tegevuse sobivat korraldamist, mille eesmärk on õppematerjali mõistmine nende poolt. Massikoolis on koolinoorte õppimise aktiveerimise juhtivaks vahendiks probleemipõhine õpikäsitlus. Selle olemus seisneb selles, et õpetaja esitab õpilastele kasvatusprobleemi, õpilased koos õpetajaga või iseseisvalt otsustavad, kuidas probleemile lahendus leida, iseseisvalt või õpetaja abiga lahenduse leidmiseks, järelduste tegemiseks, üldistused, võrdlused. Kui käsitleda probleemikäsitlust õppetöös kui tingimuste loomist koolinoorte iseseisvaks vaimseks tegevuseks uue õppematerjali õppimisel või selle üldistamisel, siis vaimse alaarenguga kooliõpilaste seisundile vastavate tingimuste kasutamisel saab seda kasutada ka abikoolis kui kooliõpilaste iseseisvaks vaimseks tegevuseks. õppetegevuse korraldamise vahend. Kui õpetaja juhatab kooliõpilasi järk-järgult uue õppematerjali juurde, kaasates neid arutluskäiku ja julgustades omapoolseid väiteid vaatluse või oma kogemuse analüüsiga, siis aitab selline koolitus kaasa vaimse alaarenguga õpilaste aktiviseerumisele ning ebaõigete väidete korral ka , see peaks olema nende suhtes lahke ja tähelepanelik ning kannatlikult selgitama, milles nende viga on.

Vaimne alaareng on kvalitatiivne muutus kogu psüühikas, kogu isiksuses tervikuna, mis oli kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse tagajärg. See on selline arengu atüüpia, milles ei kannata mitte ainult intellekt, vaid ka emotsioonid, tahe, käitumine ja füüsiline areng. Vaimne alaareng on kvalitatiivne muutus kogu psüühikas, kogu isiksuses tervikuna, mis oli kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse tagajärg. See on selline arengu atüüpia, milles ei kannata mitte ainult intellekt, vaid ka emotsioonid, tahe, käitumine ja füüsiline areng.

Lae alla:

Eelvaade:

Praegu on vaimupuudega laste õpetamise teema üldhariduskoolis väga aktuaalne, kui tänapäevaste ühiskondade sotsiaalsetele vajadustele vastav teema.

Vaimselt alaarenenud laste ühine harimine normaalselt arenevate eakaaslastega üldharidusasutustes eeldab integreeritud lähenemisviisi rakendamise tagavate eripedagoogiliste tingimuste loomist (lisa 1).

Vaimselt alaarenenud lastega töötades on vaja arvestada nende arengu iseärasusi. Vaimupuudega õpilastel on olulisi raskusi õppeainete põhiainete (matemaatika, lugemine, kirjutamine) programmimaterjali valdamisega. Need raskused on tingitud nende kõrgemate vaimsete funktsioonide arengu iseärasustest. Selle kategooria laste kognitiivses arengus on märkimisväärne mahajäämus.

Vaimne alaareng on kvalitatiivne muutus kogu psüühikas, kogu isiksuses tervikuna, mis oli kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse tagajärg. See on selline arengu atüüpia, milles ei kannata mitte ainult intellekt, vaid ka emotsioonid, tahe, käitumine ja füüsiline areng.

Vaimselt alaarenenud lapsi iseloomustab kognitiivsete huvide väheareng, mis väljendub selles, et nad vajavad vähem teadmisi kui tavaliselt arenevad eakaaslased. Neil on aeglane tempo ja tajumine on väiksem. Need tunnused vaimse alaarenguga laste õpetamisel väljenduvad nii aeglases äratundmises kui ka selles, et õpilased ajavad sageli segamini graafiliselt sarnaseid tähti, numbreid, objekte, sarnase kõlaga tähti, sõnu. Samuti on tajumisala kitsas. Selle kategooria lapsed kisuvad vaadeldavas objektis, kuulatavas tekstis eraldi osad välja, nägemata või kuulmata üldiseks mõistmiseks olulist materjali. Kõik täheldatud tajupuudused ilmnevad selle protsessi ebapiisava aktiivsuse taustal. Nende taju tuleb juhtida.

Kõik vaimse alaarenguga laste vaimsed operatsioonid ei ole piisavalt välja kujunenud ja neil on omapärased tunnused. Objektide analüüs ja süntees on keeruline. Oma üksikuid osi objektides (tekstis) esile tõstes ei loo lapsed nende vahel seoseid. Suutmata esemete ja nähtuste puhul välja tuua peamist, on õpilastel raske teostada võrdlevat analüüsi ja sünteesi, nad teevad võrdlusi ebaoluliste tunnuste põhjal. Vaimselt alaarenenud inimeste mõtlemise eripäraks on kriitilisus, võimetus märgata oma vigu, mõtteprotsesside aktiivsuse vähenemine ja mõtlemise nõrk reguleeriv roll.

Ka nende laste põhilistel mäluprotsessidel on oma eripärad: välised, mõnikord kogemata tajutud visuaalsed märgid jäävad paremini meelde, sisemisi loogilisi seoseid on raske ära tunda ja meelde jätta, hiljem kujuneb suvaline meeldejätmine; suur hulk vigu sõnalise materjali reprodutseerimisel. Iseloomustab episoodiline unustamine, mis on seotud närvisüsteemi ületöötamisega selle üldise nõrkuse tõttu. Vaimselt alaarenenud laste kujutlusvõime on katkendlik, ebatäpne ja skemaatiline.

Kõik kõne aspektid kannatavad: foneetiline, leksikaalne, grammatiline. Esineb erinevat tüüpi kirjutamishäireid, raskusi lugemistehnika valdamisel, väheneb vajadus verbaalse suhtluse järele.

Vaimselt alaarenenud lastel, rohkem kui nende tavalistel eakaaslastel, väljendub tähelepanupuudulikkus: madal stabiilsus, raskused tähelepanu jagamisel, aeglane ümberlülitumine. Vabatahtliku tähelepanu nõrkus väljendub selles, et õppeprotsessis toimub sage tähelepanuobjektide vaheldumine, suutmatus keskenduda ühelegi objektile või ühte tüüpi tegevusele.

Selle kategooria laste emotsionaalsel-tahtlikul sfääril on mitmeid tunnuseid. Märgitakse emotsioonide ebastabiilsust. Tunded on pinnapealsed, pinnapealsed. On juhtumeid äkiliste emotsionaalsete kõikumiste kohta: suurenenud emotsionaalsest erutuvusest kuni tugeva emotsionaalse languseni.

Enda kavatsuste nõrkus, motiivid, suur sugestiivsus on vaimupuudega laste tahteprotsesside eristavad omadused. Vaimselt alaarenenud lapsed eelistavad töös lihtsat viisi, mis ei nõua tahtejõulisi pingutusi. Seetõttu täheldatakse nende tegevuses sageli imiteerimist ja impulsiivseid tegevusi. Esitatud talumatute nõudmiste tõttu areneb mõnel intellektipuudega õpilastel negatiivsus ja kangekaelsus. Kõik need vaimse alaarenguga õpilaste vaimsete protsesside tunnused mõjutavad nende tegevuse olemust.

Märkides intellektuaalse alaarenguga laste haridustegevuse oskuste puudulikku kujundamist, tuleb märkida, et neil on tegevuse eesmärgipärasus vähe arenenud, raskusi oma tegevuse iseseisval planeerimisel. Vaimselt alaarenenud lapsed asuvad tööle ilma selles vajaliku eelneva orientatsioonita, nad ei juhindu lõppeesmärgist. Selle tulemusena jätavad nad töö käigus sageli toimingu õigesti alustatud sooritamise, libisevad varem tehtud toimingutesse ja kannavad need muutmata, arvestamata, et tegemist on mõne muu ülesandega. Seda eesmärgist kõrvalekaldumist täheldatakse raskuste ilmnemisel. Vaimselt alaarenenud lapsed ei seosta saadud tulemusi neile seatud ülesandega ega saa seetõttu selle lahendust õigesti hinnata. Nende laste tegevust iseloomustab ka kriitikamatus nende töö suhtes.

Kõik vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse tunnused on püsivad, kuna need on erinevatel arenguetappidel (geneetiline, emakasisene, postnataalne) orgaaniliste kahjustuste tagajärg. Õigesti organiseeritud meditsiinilise ja pedagoogilise mõju korral on selle kategooria laste arengus siiski positiivne suundumus.

Vaimselt alaarenenud laste õpetamisel üldhariduskoolis tuleb juhinduda eriõppeprogrammidest:

VIII tüüpi parandusõppeasutuste ettevalmistavate ja 1.-4. klasside programmid. Ed. V.V. Voronkova, M., Haridus, 1999 (2003, 2007, 2009).

VIII tüüpi eriõppeasutuste (paranduslike) õppeasutuste programmid. 5-9 klassid. Kogumik 1, 2. Toim. V.V. Voronkova. Moskva, Vlados, 2000 (2005, 2009).

Õppeasutuse sees, kus õpivad erivajadustega lapsed, juhib kogu integreeritud õppeprotsessi kulgu kooli psühholoogilis-meditsiiniline-pedagoogiline nõukogu (PMPC). Samuti viib ta vajadusel läbi intellektuaalse alaarenguga õpilaste üldharidusmarsruutide vajalikku kohendamist. Lisaks soovitavad PMPK liikmed osaleda täiendõppe tundides, kontrollida koolituse tulemuslikkust ning psühholoogilist ja pedagoogilist tuge.

Normaalselt arenevate ja psühhofüüsilise arengu erivajadustega laste õpetamisel on oluline, et õpetaja mõistaks ja aktsepteeriks võrdselt kõiki õpilasi, arvestaks nende individuaalsete iseärasustega. Igas lapses on vaja näha isiksust, keda on võimalik kasvatada ja arendada.

Klassiruumis peab õpetaja looma sellised tingimused, et lapsed saaksid üksteisega ühendust võtta, klassi õpilased peaksid olema võrdselt kaasatud kollektiivsetesse tegevustesse, iga õpilane tuleks oma võimaluste piires kaasata üldisesse õppeprotsessi. .

Positiivse tulemuse koolinoorte suhetes integreeritud õppe kontekstis saab saavutada ainult läbimõeldud süsteemse tööga, mille komponendid on positiivse suhtumise kujundamine psühhofüüsilise arengu erivajadustega õpilastesse ja produktiivse kogemuse laiendamine. nendega suhtlemine.

Õpetajad ja PMPK spetsialistid teevad kalender-temaatilise planeerimise nii, et ühes tunnis õpivad erineva arengutasemega lapsed sama teemat, kuid õpilasele saadav info on adekvaatne tema isiklikule haridusprogrammile.

Vaimupuudega lastele mõeldud eriprogrammide (parandus)koolitus esimesel haridustasemel toimub ainetes "Lugemine ja kõne arendamine", "Kirjutamine ja kõne arendamine", "Matemaatika", "Suulise kõne arendamine uuringu põhjal". ümbritseva reaalsuse objektidest ja nähtustest" , "Tööõpetus". Kõik need ained on kergesti lõimitavad mittekorrigeerivate programmide pakutavate üldharidusainetega. See võimaldab kõigil lastel osaleda samades tundides.

Teises etapis on sellise töösüsteemi ülesehitamine keerulisem, kuna vastavalt vaimupuudega lastele (C (K) OU VIII tüüp) mõeldud programmidele on õppeained "Võõrkeel", "Keemia", " Füüsika" 5.–9. klassis ei pakuta . Arengupuudega õpilased ei osale kooliainetes, mida ei ole ette nähtud vaimupuudega lastele mõeldud eri(parandus)programmiga. Sel kooliajal julgustatakse vaimselt alaarenenud kooliõpilasi osalema tööjõuõpetuse tundides teiste klasside tingimustes.

Tund klassis, kus koos õpivad tavakooliõpilased ja erivajadustega kooliõpilased, peaks erinema tundidest klassides, kus õpivad võrdse õpivõimega õpilased.

Toome näite õppetunni struktuursest korraldusest üldharidusklassis, kus õpetatakse koos vaimupuudega lapsi (tabel 1).

Tunni käik sõltub sellest, kui tihedalt erinevate haridusvajadustega laste õpetamise programmide teemad kokku puutuvad, milline õppeetapp võetakse aluseks (uue materjali esitamine, õpitu kinnistamine, teadmiste ja oskuste jälgimine) . Kui tunnis õpitakse erinevat programmimaterjali ja ühistöö ei ole võimalik, siis sel juhul on see üles ehitatud väikeklasside koolide tundide ülesehituse järgi: õpetaja selgitab esmalt uut materjali vastavalt riiklikele tüüpprogrammidele ja õpilased. intellektipuudega inimesed teevad iseseisvat tööd, mille eesmärk on kinnistada varem õpitut. Seejärel annab õpetaja uue materjali kinnistamiseks klassile iseseisvat tööd ning sel ajal tegeleb ta arengupuudega õpilaste rühmaga: analüüsib tehtud ülesannet, osutab individuaalset abi, annab täiendavaid selgitusi ja täpsustab ülesandeid, selgitab uut materjali. Selline üldharidusklassi õpetaja tegevuste vaheldumine jätkub kogu tunni vältel.

Vaimupuudega õpilaste õpetamisel üldharidusklassis vajab õpetaja sihipärast didaktilist tuge tunnile ja õppeprotsessile tervikuna. Õpilaste ja õpetajate varustamine õpikute ja õppevahenditega jääb kooli juhtkonna kanda, kes ostab õpetajate soovil õpikukomplekte.

Matemaatika arvestuse normid, venekeelsed kirjalikud tööd VIII tüüpi programmi raames on toodud tabelites 2, 3.

Vaimse alaarenguga õpilased saavad osaleda erinevates lisaõppetundides. Kohanemis- ja sotsialiseerumisprotsesside edukaks kulgemiseks on vaja valida vaimse alaarenguga laste lisahariduse suund, võttes arvesse vanust ja individuaalseid võimeid, lapse ja tema vanemate soove. Selle või selle ringi, sektsiooni valik peaks olema vabatahtlik, vastama lapse huvidele ja sisemistele vajadustele, kuid tuleb arvestada psühhoneuroloogi ja lastearsti soovitustega. Kui laps avaldab soovi käia kehalise tegevusega seotud ringis (sektsioonis), siis on soovitav omada tõendit raviasutusest, kus arst märgib, et selle ringi tunnid ei ole sellele lapsele vastunäidustatud.

Parandustöös on oluline roll perekonnal, kus laps kasvab ja kelle mõju avaldatakse pidevalt. Positiivsete peresiseste suhete loomisel on oluline roll õpetajal, PMPK spetsialistidel. Need aitavad vanematel kujundada adekvaatset ettekujutust oma lapsest, tagavad vanema ja lapse sõbralike suhete kujunemise peres, aitavad luua erinevaid sotsiaalseid sidemeid ning järgida üldhariduskoolis omandatud nõudeid. Tingimuste loomine iga lapse enesearenguks on võimatu ilma õpetajate soovi ja võimeta kujundada tema arengut ja haridust, võimaldades igal õpilasel olla edukas.

Vaimselt alaarenenud lapsed sooritavad koolituse lõpus (9. klass) ühe tööõpetuse eksami ja saavad kehtestatud vormi tunnistuse.

Tabel 1

Tunni ülesehitus koos sisemise diferentseerimisega

Tunni etapid	Meetodid ja tehnikad	Üldharidusliku programmi töö korraldamine	C (C) OU VIII tüüpi programmi kallal töökorraldus
Orgmoment	Verbaalne (õpetaja sõna)	Kindral	Kindral
Kodutööde kontrollimine		esiküsitlus. Kontrollimine ja vastastikune kontrollimine	Individuaalne kontroll
Õpitud materjali kordamine	Sõnaline (vestlus), praktiline (töö õpikuga, kaardil)	Vestlus, kirjalikud ja suulised harjutused	Kaarditöö
Ettevalmistus uue materjali tajumiseks	Verbaalne (vestlus)	Vestlus	Vestlus selles programmis osalevate laste arengutasemega seotud teemadel
Uue materjali õppimine	Sõnaline (vestlus), praktiline (töö õpikuga, kaardil)	Uue materjali selgitus	Uue materjali selgitus (selguse tõttu kohustuslik, töö ülesande täitmise algoritmi kallal)
Uuritava konsolideerimine	Sõnaline (vestlus), praktiline (töö õpikuga, kaardil)	Harjutuste tegemine. Uurimine	Töö uue materjali assimilatsiooni kallal (töö algoritmi kallal). Harjutuste sooritamine õpiku järgi, töö kaartidel
Tunni kokkuvõte	Verbaalne (vestlus)	Kindral	Kindral
Kodutöö juhendamine	Verbaalne	Kodutöö tase normaalse intelligentsiga lastele	Kodutöö tase vaimupuudega lastele

tabel 2

Matemaatika arvestuse normid (VIII tüüp, 1.-4. klass)

mark	Hindamine
"5"	Pole vigu
"4"	2-3 väiksemat viga
"3"	Lihtülesanded lahendatakse, kuid liitülesannet ei lahendata või lahendatakse üks kahest liitülesandest, kuigi pisivigadega on enamik teisi ülesandeid õigesti täidetud
"2"	Vähemalt pooled ülesanded on täidetud, ülesanne on lahendamata
"üks"	Ülesanded on lõpetamata
Märge	Mittejämedad vead on: arvandmete mahakandmise käigus tehtud vead (moonutus, asendamine); aritmeetiliste toimingute märkide mahakandmisel tehtud vead; rikkumine ülesande küsimuse (vastuse) moodustamisel; kirjete, jooniste õige paigutuse rikkumine; väike ebatäpsus mõõtmisel ja joonistamisel

Tabel 3

Põhikooliõpilaste kirjaliku töö hindamise kriteeriumid

(VIII liik, 1-4 klass)

mark	Hindamine
"5"	Pole vigu
"4"	1-3 viga
"3"	4-5 viga
"2"	6-8 viga
"üks"	Rohkem kui 8 viga
Märge	Ühe kirjaliku töö vea puhul arvestatakse: kõik parandused, vigade kordumine samas sõnas, kaks kirjavahemärki. Vigadeks ei loeta: vigu programmi nendes osades, mida ei ole uuritud (sellised kirjapildid on õpilastega eelnevalt läbi räägitud, raske sõna kirjutatakse kaardile), üksikjuhtum, et lauses on punkt puudu, ühe sõna asendamine tähendust moonutamata

Õppevahendid

1. Aksenova A.K. Vene keele õpetamise meetodid eri(parandus)koolis. Moskva: Vlados, 2000.
2. Aksenova A.K., Yakubovskaya E.V. Didaktilised mängud vene keele tundides abikooli 1.-4. M.: Haridus, 1991.
3. Voronkova V.V. Kirjaoskuse ja õigekirja õpetamine erikooli 1.-4. M.: Valgustus, 1993.
4. Voronkova V.V. Vene keele tunnid VIII tüüpi eri- (parandusliku) üldhariduskooli 2. klassis. M.: Vlados, 2003.
5. Laste kasvatus ja haridus erikoolis / Toim. V.V. Voronkova. M., 1994.
6. Groshenkov I.A. Kaunite kunstide tunnid VIII tüüpi spetsiaalses (parandus)koolis. Moskva: Üldhumanitaaruuringute instituut, 2001.
7. Devjatkova T.A., Kochetova L.L., Petrikova A.G., Platonova N.M., Shcherbakova A.M. Sotsiaalne orientatsioon VIII tüüpi eri- (parandus-)õppeasutustes. M.: Vlados, 2003.
8. Ekzhanova E.A., Reznikova E.V. Integreeritud õppe alused. M.: Bustard, 2008.
9. Kisova V.V., Koneva I.A. Spetsiaalpsühholoogia töötuba. Peterburi: Kõne, 2006.
10. Mastyukova E.M., Moskovkina A.G. arengupuudega laste pereharidus. M., 2003.
11. Uus hariduse mudel VIII tüüpi (paranduslike) õppeasutustes / Toim. OLEN. Štšerbakova. Raamat 1,2. M.: Kirjastus NTs ENAS, 2001.
12. Laste haridus ja kasvatus abikoolis / Toim. V.V. Voronkova. M.: Kool-ajakirjandus, 1994.
13. Petrova V.G., Belyakova I.V. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogia. M., 2002.
14. Perova M.N. Geomeetria elementide õpetamise meetodid VIII tüüpi spetsiaalses (parandus)koolis. Moskva: klassikaline stiil, 2005.
15. Perova M.N., Matemaatika õpetamise meetodid VIII tüüpi spetsiaalses (parandus)koolis. M.: Vlados, 2001.
16. Eripedagoogika / Toim. N.M. Nazarova. M., 2000.
17. Chernik E.S. Kehakultuur abikoolis. M.: Õppekirjandus, 1997.
18. Štšerbakova A.M. Arengupuudega lapse kasvatamine. M., 2002.
19. Ek V.V. Matemaatika õpetamine algklasside õpilastele. Moskva: Haridus, 1990.

II. Parandusasutuse tegevuse korraldamine

III. Haridusprotsess

IV. Haridusprotsessis osalejad

24. Kasvatusprotsessis osalevad parandusasutuse pedagoogilised, inseneri- ja pedagoogilised ning meditsiinitöötajad, õpilased ja nende vanemad (seaduslikud esindajad).

V. Parandusmaja juhtimine

VI. Parandusasutuse vara ja rahalised vahendid

37. Vara omanik (tema volitatud asutus) määrab selle Vene Föderatsiooni õigusaktidega ettenähtud viisil parandusasutusele.

Maatükid määratakse riigi- ja munitsipaalparandusasutusele alaliseks (piiranguta) kasutamiseks.

Parandusasutusele määratud varaobjektid on selle asutuse operatiivjuhtimises.

Parandusasutus omab, kasutab ja käsutab talle määratud vara vastavalt selle vara otstarbele, selle põhikirjalistele otstarvetele ja Vene Föderatsiooni õigusaktidele.

38. Parandusasutusele määratud vara arestimine ja (või) võõrandamine on lubatud ainult Vene Föderatsiooni õigusaktidega kehtestatud juhtudel ja viisil.

39. Parandusasutus vastutab omaniku ja (või) tema volitatud organi ees oma vara ohutuse ja otstarbeka kasutamise eest. Parandusasutuse tegevuse kontrolli selles osas teostab omanik ja (või) omaniku poolt volitatud organ.

40. Parandusasutusel on õigus rentida talle määratud vara vastavalt Vene Föderatsiooni õigusaktidele.

41. Parandusasutuse tegevust rahastavad selle asutaja (asutajad) vastavalt nendevahelisele lepingule.

42. Parandusasutuse vara ja rahaliste vahendite moodustamise allikad on:

asutaja (asutajate) omavahendid;

eelarvelised ja eelarvevälised vahendid;

omaniku (tema volitatud asutuse) poolt asutusele määratud vara;

laenud pankadelt ja teistelt võlausaldajatelt;

sponsorite vahendid, eraisikute ja juriidiliste isikute vabatahtlikud annetused;

muud allikad vastavalt Vene Föderatsiooni õigusaktidele.

43. Parandusasutusel on õigus luua otseseid suhteid välismaiste ettevõtete, asutuste ja organisatsioonidega, teostada iseseisvalt välismaist majandustegevust ning omada välisvaluutakontosid pangandus- ja muudes krediidiorganisatsioonides Vene Föderatsiooni õigusaktidega ettenähtud viisil.

44. Parandusasutus vastutab oma kohustuste eest tema käsutuses olevate rahaliste vahendite ja temale kuuluva vara ulatuses. Kui nendest vahenditest ei piisa parandusasutuse kohustuste täitmiseks, vastutab selle asutaja (asutajad) Vene Föderatsiooni õigusaktidega kehtestatud korras.

45. Parandusasutuse rahastamine toimub riiklike ja kohalike rahastamisstandardite alusel, mis määratakse ühe õpilase alusel iga parandusasutuse liigi kohta.

46. ​​Õpilased, kes elavad parandusasutuses ja on riiklikul täielikul ülalpidamisel, varustatakse vastavalt kehtestatud normidele toidu, riiete, jalanõude, pehme ja kõva varustusega.

Õpilastele, kes ei ela parandusasutuses, võimaldatakse tasuta kaks korda päevas.

47. Parandusasutuses peavad vastavalt kehtestatud standarditele olema vajalikud ruumid ja vahendid kasvatusprotsessi, parandusklasside, ravi- ja rehabilitatsioonitöö, tööõpetuse, tulemusliku töö, õpilaste elu ja puhkuse korraldamiseks.

48. Parandusasutusel on õigus oma põhikirjas sätestatud ettevõtlustegevuseks.

49. Parandusasutus kehtestab töötajate töötasu sõltuvalt nende kvalifikatsioonist, töö keerukusest, kogusest, kvaliteedist ja tingimustest, samuti hüvitised (lisatasud ja kompenseeriva iseloomuga toetused) ja ergutustasud (lisatasud ja lisatasud). stimuleeriva iseloomuga preemiad ja muud ergutustasud ), parandusasutuse tegevuse juhtimise struktuur, personal, tööülesannete jaotus.

50. Parandusasutuse likvideerimise korral suunatakse talle omandiõigusega kuuluvad rahalised vahendid ja muud varaobjektid, millest on maha arvatud tema kohustuste katteks tehtud maksed, hariduse arendamiseks vastavalt parandusasutuse põhikirjale. institutsioon.

Vaimse alaarengu kliinik ja etioloogia

Vaimse alaarengu mõiste all ühendatakse arvukalt ja mitmekesiseid patoloogia vorme, mis väljenduvad kognitiivse sfääri vähearengus.

Vaimne alaareng viitab arenguhaigustele – düsontogeenidele. Vastavalt sellele võib see tekkida ainult siis, kui arenev aju on kahjustatud, s.t. sünnieelsel perioodil, sünnituse ajal, varases ja nooremas eas (kuni kolm aastat)

Vaimse alaarenguna tuleks mõista lapse psüühika üldist alaarengut, milles kesksel ja otsustaval kohal on kognitiivse tegevuse ja teiste kõrgemate vaimsete funktsioonide väheareng. Vaimse alaarengu alguse aeg on piiratud emakasisese, loomuliku ja esimese kolme sünnijärgse eluaastaga. Defekti struktuuri iseloomustab psüühika erinevate aspektide alaarengu totaalsus ja suhteline ühtsus.

Sünnijärgse vaimse alaarengu kõige levinumad eksogeensed põhjused on neuroinfektsioonid, peamiselt entsefaliit ja meningoentsefaliit, samuti parainfektsioosne intsefaliit. Harvemini on vaimse alaarengu põhjuseks sünnijärgne mürgistus ja traumaatiline ajukahjustus. Eksogeensed vormid moodustavad vähemalt poole kõigist kognitiivse sfääri arengu defektidest, mis on tekkinud pärast lapse sündi.

Kaasaegsed uuringud vaimse alaarengu etioloogia valdkonnas näitavad, et vaimse alaarengu tekkes on juhtiv roll geneetilistel teguritel. Arvukad ja mitmekesised muutused geneetilises aparaadis (mutatsioonid) põhjustavad ligikaudu ¾ kõigist laste kognitiivse sfääri alaarengu juhtudest.

Mutatsioonid võivad olla kromosomaalsed või geenid. Kõige levinum ja tuntuim oligofreenia kromosomaalne vorm on Downi tõbi, mida esineb 9-10% kõigist vaimse alaarenguga lastest. Oligofreenia kromosomaalsetes vormides täheldatakse kõige sagedamini kognitiivse sfääri väljendunud ja sügavat alaarengut.

Geenimutatsioonid võivad mõjutada ühte geeni või nõrgalt toimivate geenide rühma, mis kontrollivad sama tunnust.

Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid etioloogia järgi eksogeenseteks ja geneetilisteks. Tuleb meeles pidada, et organismi arengu- ja eluprotsessis on geneetilised ja eksogeensed tegurid keerulises koostoimes. Vaimse alaarengu puhul võivad näiteks need eksogeensed tegurid, mis ei ole lapse aju alaarengu otseseks põhjuseks, kaasa aidata geneetiliste defektide avastamisele või süvendada päriliku haiguse ilminguid. Täiendavad eksogeenid võivad päriliku vaimse alaarengu kliinilisse pildi juurde tuua uusi, ebatavalisi sümptomeid.

Ülaltoodud andmed näitavad, et kognitiivse sfääri arengu defektid on päritolult äärmiselt heterogeensed. Sellest lähtuvalt võib esineda arvukalt erinevaid mehhanisme, mis häirivad aju teket ja arengut, aga ka suur hulk sõltumatuid vaimse alaarengu nosoloogilisi vorme. Kõigi sellesse arenguanomaaliate rühma kuuluvate patoloogiavormide jaoks on ühine ühe või teise astme intellektuaalne defekt, mis määrab kogu lapse psüühika kui terviku, tema kohanemisvõime, kogu isiksuse alaarengu astme.

Kognitiivse sfääri arengu defektide kliiniline pilt koosneb lastel esinevate psühhopatoloogiliste, neuroloogiliste ja somaatiliste sümptomite tunnustest. Diferentseeritud vormideks nimetatakse neid vorme, mille puhul on selgelt määratletud spetsiifilised somaatilised ilmingud, mis võimaldavad kliiniliste andmete põhjal teha nosoloogilise diagnoosi, ja neid vorme, mille puhul on võimalik kindlaks teha haiguse nosoloogiline vorm spetsiaalsete laboriuuringute kaasaegsete meetoditega. vaimse alaarenguga.

Vaimse alaarengu tüsistusteta vorme iseloomustab täiendavate psühhopatoloogiliste häirete puudumine. Nende laste, aga ka kõigi vaimse alaarenguga laste intellektuaalne defekt avaldub eelkõige mõtlemishäiretes: jäikus, peamiselt erakonkreetsete sidemete loomine ja võimetus tähelepanu hajutada. Paratamatult kannatavad ka eeldused intellektuaalseks tegevuseks. Tähelepanu iseloomustab ebapiisav meelevaldsus ja eesmärgipärasus, helitugevuse ahenemine, keskendumisraskused, aga ka ümberlülitumine. Tihtipeale on hea mälumisvõime juures nõrkus semantilises ja eriti assotsiatiivses mälus. Uut teavet omastatakse suurte raskustega. Uue materjali meeldejätmiseks on vaja mitu kordamist ja konkreetsete näidetega tugevdamist. Sellegipoolest iseloomustab tüsistusteta vaimse alaarenguga lapsi enamasti üsna stabiilne töövõime ja enam-vähem rahuldav produktiivsus.

Enamiku tüsistusteta vaimse alaarenguga laste kõne alaarengu tase vastab nende intellektuaalse defekti astmele. Neil ei ole lokaalseid kõnehäireid, kuid alati esineb kõne üldine alaareng, mis väljendub aktiivse sõnavara nappuses, fraaside lihtsustatud konstruktsioonis, agrammatismis ja sageli keelelises kõnes. Koos sellega võivad mõned lapsed jälgida väliselt head kõnearengu taset, millel on näiline sõnavara rikkus, fraaside õige ülesehitus ja väljendusrikkad intonatsioonid. Kuid juba esimesel läbivaatusel selgub, et väliselt õiged fraasid on pähe õpitud kõneklišeed.

Motoorsete oskuste alaareng väljendub peamiselt täpsete ja peente liigutuste, eriti väikeste, ebapiisavuses motoorse toime valemi aeglases arengus. Lisaks on enamikul vaimselt alaarenenud lastel lihasjõud ebapiisav. Seetõttu on selliste laste kehalise kasvatuse tähtsus suur.

Raskeid käitumishäireid tüsistusteta vaimse alaarenguga lastel tavaliselt ei täheldata. Piisava kasvatuse korral omandavad kerge intellektuaalse defektiga lapsed kergesti õigeid käitumisvorme ja suudavad teatud määral oma tegevust kontrollida.

Isiksuse üldine alaareng on iseloomulik kõigile üldise vaimse alaarenguga lastele.

Seega sõltub vaimse alaarengu tüsistusteta vormide pedagoogiline prognoos peamiselt defekti astmest ja struktuurist ning lapse kompenseerivatest võimalustest.

Keerulisi vorme iseloomustavad täiendavad psühhopatoloogilised häired, mis mõjutavad negatiivselt lapse intellektuaalset aktiivsust ja tema hariduse edukust.

Täiendavate sümptomite olemuse järgi võib kõik vaimse alaarengu keerulised vormid jagada kolme rühma:

1. Tserebrastooniliste või hüpertensiivsete sündroomidega;

2. Raskete käitumishäiretega;

3. Emotsionaalsete-tahteliste häiretega.

See jaotus peegeldab peamiselt seda. Milline täiendavatest psühhopatoloogilistest sündroomidest on haiguse kliinilises pildis juhtival kohal.

Esimese rühma lastel kannatab peamiselt intellektuaalne tegevus.

Tserebrastooniline sündroom on ärritunud nõrkuse sündroom. Selle aluseks on närviraku suurenenud kurnatus. See väljendub üldises vaimses talumatuses, suutmatuses taluda pikaajalist stressi, keskenduda pikaajaliselt.

Hüpertensiooni sündroom - koljusisese rõhu suurenemise sündroom - tekib seoses liquorodünaamiliste häiretega, mis arenevad kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse või aju vedelikusüsteemi kaasasündinud defekti tagajärjel. Koljusisese rõhu tõusuga kaasnevad peavalud, sageli pearinglus ja lapse üldise heaolu rikkumine. Kurnatus suureneb ja lapse jõudlus väheneb järsult. Sellistel lastel täheldatakse omapäraseid tähelepanuhäireid: kontsentratsiooni nõrkus, suurenenud hajutatus. Sageli on mälu halvenenud. Lapsed muutuvad motoorseks, rahutuks või loiuks. Emotsionaalne labiilsus ja vegetatiivse-vaskulaarse düstoonia nähtused on selgelt väljendatud. Koolitulemused langevad märgatavalt.

Teise rühma lastel tõusevad haiguse kliinilises pildis esile käitumishäired, mis väljenduvad hüperdünaamiliste ja psühhopaatiliste sündroomidena.

Hüperdünaamilist sündroomi iseloomustab väljendunud pikaajaline ärevus koos ebavajalike liigutuste rohkusega, rahutus, jutukus ja sageli impulsiivsus. Rasketel juhtudel ei allu lapse käitumine enesekontrollile ega välisele korrektsioonile. Hüperdünaamilist sündroomi on raske ravida ka ravimitega.

Psühhopaatilist sündroomi täheldatakse tavaliselt lastel, kellel on vaimne alaareng traumaatilise ajukahjustuse või neuroinfektsiooni tõttu. See põhineb sügavatel isiksusehäiretel, millega kaasneb inhibeerimine ja mõnikord ka primitiivsete tõugete väärastumine. Nende laste käitumishäired on nii rasked, et neil on haiguse kliinilises pildis keskne koht ja kognitiivse sfääri alaareng süvendab nende ilminguid.

Kolmanda rühma lastel täheldatakse lisaks vaimsele alaarengule ka emotsionaalse-tahtelise sfääri häireid. Need võivad väljenduda suurenenud emotsionaalse erutuvuse, motiveerimata meeleolumuutuste, emotsionaalse toonuse ja tegevusmotivatsiooni langusena, emotsionaalse kontakti rikkumisena teistega.

Abikoolide õpilaste seas võib sagedamini kohata pseudoautistlikke, s.o. kontakti rikkumine reaktiivsete hetkede tõttu: hirm uue keskkonna, uute nõuete ees, hirm õpetaja ees, hirm laste agressiivsuse ees.

Lisaks kuuluvad komplitseeritud vormide hulka ka vaimne alaareng koos lokaalsete ajuhäiretega: lokaalne alaareng või kõnehäire, lokaalsed ruumi- või frontaalhäired, lokaalsed liikumishäired (ICP).

Lisaks keerulistele vormidele esineb ka vaimse alaarengu ebatüüpilisi vorme.

1. Vaimselt alaarenenud lastel esinevad epilepsiahood palju sagedamini kui intellektuaalselt terviklikel lastel ja mida sagedamini, seda sügavam on lapse alaareng.

2. Endokriinsete häiretega vaimse alaarengu rühm hõlmab märkimisväärsel hulgal erinevaid kognitiivse sfääri arengu defekte, mille puhul lisaks intellektuaalsele defektile täheldatakse primaarseid endokriinseid või sekundaarseid - tserebro-endokriinseid häireid.

3. Nägemis- ja kuulmisanalüsaatori häired mõjutavad negatiivselt vaimse alaarenguga lapse kompensatsiooni- ja kohanemisvõimet ning raskendavad tema õppimist.

Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid kliiniliste ilmingute järgi tüsistusteta, komplitseeritud ja ebatüüpilisteks.

Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogilised iseärasused

Abikool seab defektoloogide õpetajale kolm põhiülesannet - anda õpilastele teadmisi, oskusi ja vilumusi üldainetes ja töös, sisendada neisse positiivseid isikuomadusi - ausust. Tõesus, heatahtlikkus teiste suhtes, armastus ja austus töö vastu parandavad nende puudusi ja valmistavad neid seeläbi ette sotsiaalseks kohanemiseks, eluks normaalsete inimeste keskel.

Vaimselt alaarenenud (nõrkade mõistustega) lapsed on kõige arvukam ebanormaalsete laste kategooria. Nad moodustavad ligikaudu 1-3% kogu laste elanikkonnast. Vaimselt alaarenenud lapse mõiste hõlmab üsna heterogeenset laste massi, keda ühendab laialt levinud ajukahjustus.

Valdav enamus kõigist vaimse alaarenguga lastest – abikooli õpilastest – on oligofreenilised lapsed. Oligofreenia korral on orgaaniline ajupuudulikkus jääk, mitte süvenenud, mis annab aluse optimistlikuks prognoosiks. Sellised lapsed moodustavad abikooli põhikontingendi.

Vaimne alaareng, mis tekib hiljem kui lapse kõne täielik areng, on suhteliselt haruldane. See ei kuulu oligofreenia mõiste alla.

Juba koolieelses elueas peatuvad oligofreenilisest lapse ajus toimunud valusad protsessid. Laps muutub praktiliselt terveks, vaimseks arenguvõimeliseks. See areng toimub aga ebanormaalselt, kuna selle bioloogiline alus on patoloogiline.

Oligofreenilisi lapsi iseloomustavad kogu vaimse tegevuse püsivad häired, mis avalduvad eriti selgelt kognitiivsete protsesside sfääris. Veelgi enam, siin pole mitte ainult mahajäämus normist, vaid ka isiklike ilmingute ja tunnetuse sügav originaalsus. Seega ei saa vaimselt alaarenenud lapsi kuidagi samastada normaalselt arenevate nooremate lastega. Need erinevad mitmel viisil.

Oligofreenilised lapsed on arenemisvõimelised, mis eristab neid sisuliselt nõrganärvilistest kõigi progresseeruva vaimse alaarengu vormidega lastest ja kuigi nende areng on aeglane, ebatüüpiline, paljude, mõnikord teravate kõrvalekalletega, on see siiski progressiivne protsess, mis toob sisse kvalitatiivse muutused laste vaimses tegevuses, nende isiklikus sfääris.

Erikooli didaktilised põhimõtted

Seal on järgmised õpetamispõhimõtted:

Hariduse kasvatuslik ja arendav suunitlus;

hariduse teaduslikkus ja kättesaadavus;

Süstemaatilist ja järjepidevat koolitust;

Õppimise seos eluga;

Korrektsiooni põhimõte koolitusel;

Nähtavuse põhimõte;

Õpilaste teadvus ja aktiivsus;

Individuaalne ja diferentseeritud lähenemine;

Teadmiste, oskuste ja võimete tugevus.

Kohanemine avab "erilistele" lastele võimaluse avalikus elus aktiivselt osaleda. 2.3 Tingimuste loomine vaimselt alaarenenud koolieelsete laste sotsiaalse kohanemise edukaks kujunemiseks Vaimselt alaarenenud lapse koolieelsesse lasteasutusse vastuvõtmisega toimub tema elus palju muutusi: range päevarežiim, vanemate puudumine 9 või enam tundi, ...

VIII tüüpi koolieelse eri(parandusliku) õppeasutuse kavas on tunnid logopeedilised tunnid, mida viib läbi logopeed. 2. peatükk: Seotud kõne arendamise metoodika vanemas koolieelses eas vaimselt alaarenenud lastel 2.1 Uuringu korraldus Käesoleva uuringu eesmärk on selgitada välja seotud kõne arendamise metoodika vaimse alaarengu ...

Vaimse alaarengu kliinik ja etioloogia

Kontseptsiooni all vaimne alaareng kombineeritud arvukad ja mitmekesised patoloogia vormid, mis väljenduvad kognitiivse sfääri vähearengus.

Vaimne alaareng viitab arenguhaigustele – düsontogeenidele. Vastavalt sellele võib see tekkida ainult siis, kui arenev aju on kahjustatud, s.t. sünnieelsel perioodil, sünnituse ajal, varases ja nooremas eas (kuni kolm aastat)

Vaimse alaarenguna tuleks mõista lapse psüühika üldist alaarengut, milles kesksel ja otsustaval kohal on kognitiivse tegevuse ja teiste kõrgemate vaimsete funktsioonide väheareng. Vaimse alaarengu alguse aeg on piiratud emakasisese, loomuliku ja esimese kolme sünnijärgse eluaastaga. Defekti struktuuri iseloomustab psüühika erinevate aspektide alaarengu totaalsus ja suhteline ühtsus.

Kõige sagedamini eksogeenne sünnijärgse vaimse alaarengu põhjuseks on neuroinfektsioonid, peamiselt entsefaliit ja meningoentsefaliit, samuti parainfektsioosne intsefaliit. Harvemini on vaimse alaarengu põhjuseks sünnijärgne mürgistus ja traumaatiline ajukahjustus. Eksogeensed vormid moodustavad vähemalt poole kõigist kognitiivse sfääri arengu defektidest, mis on tekkinud pärast lapse sündi.

Kaasaegsed uuringud vaimse alaarengu etioloogia valdkonnas näitavad, et vaimse alaarengu tekkes on juhtiv roll geneetiline tegurid. Arvukad ja mitmekesised muutused geneetilises aparaadis (mutatsioonid) põhjustavad ligikaudu ¾ kõigist laste kognitiivse sfääri alaarengu juhtudest.

Mutatsioonid võivad olla kromosomaalsed või geenid. Kõige levinum ja tuntuim oligofreenia kromosomaalne vorm on Downi tõbi, mida esineb 9-10% kõigist vaimse alaarenguga lastest. Oligofreenia kromosomaalsetes vormides täheldatakse kõige sagedamini kognitiivse sfääri väljendunud ja sügavat alaarengut.

Geenimutatsioonid võivad mõjutada ühte geeni või nõrgalt toimivate geenide rühma, mis kontrollivad sama tunnust.

Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid etioloogia järgi eksogeenseteks ja geneetilisteks. Tuleb meeles pidada, et organismi arengu- ja eluprotsessis on geneetilised ja eksogeensed tegurid keerulises koostoimes. Vaimse alaarengu puhul võivad näiteks need eksogeensed tegurid, mis ei ole lapse aju alaarengu otseseks põhjuseks, kaasa aidata geneetiliste defektide avastamisele või süvendada päriliku haiguse ilminguid. Täiendavad eksogeenid võivad päriliku vaimse alaarengu kliinilisse pildi juurde tuua uusi, ebatavalisi sümptomeid.

Ülaltoodud andmed näitavad, et kognitiivse sfääri arengu defektid on päritolult äärmiselt heterogeensed. Sellest lähtuvalt võib esineda arvukalt erinevaid mehhanisme, mis häirivad aju teket ja arengut, aga ka suur hulk sõltumatuid vaimse alaarengu nosoloogilisi vorme. Kõigi sellesse arenguanomaaliate rühma kuuluvate patoloogiavormide jaoks on ühine ühe või teise astme intellektuaalne defekt, mis määrab kogu lapse psüühika kui terviku, tema kohanemisvõime, kogu isiksuse alaarengu astme.

Kognitiivse sfääri arengu defektide kliiniline pilt koosneb lastel esinevate psühhopatoloogiliste, neuroloogiliste ja somaatiliste sümptomite tunnustest. Diferentseeritud vormideks nimetatakse neid vorme, mille puhul on selgelt määratletud spetsiifilised somaatilised ilmingud, mis võimaldavad kliiniliste andmete põhjal teha nosoloogilise diagnoosi, ja neid vorme, mille puhul on võimalik kindlaks teha haiguse nosoloogiline vorm spetsiaalsete laboriuuringute kaasaegsete meetoditega. vaimse alaarenguga.

Vaimse alaarengu tüsistusteta vorme iseloomustab täiendavate psühhopatoloogiliste häirete puudumine. Nende laste, aga ka kõigi vaimse alaarenguga laste intellektuaalne defekt avaldub eelkõige mõtlemishäiretes: jäikus, peamiselt erakonkreetsete sidemete loomine ja võimetus tähelepanu hajutada. Paratamatult kannatavad ka eeldused intellektuaalseks tegevuseks. Tähelepanu iseloomustab ebapiisav meelevaldsus ja eesmärgipärasus, helitugevuse ahenemine, keskendumisraskused, aga ka ümberlülitumine. Tihtipeale on hea mälumisvõime juures nõrkus semantilises ja eriti assotsiatiivses mälus. Uut teavet omastatakse suurte raskustega. Uue materjali meeldejätmiseks on vaja mitu kordamist ja konkreetsete näidetega tugevdamist. Sellegipoolest iseloomustab tüsistusteta vaimse alaarenguga lapsi enamasti üsna stabiilne töövõime ja enam-vähem rahuldav produktiivsus.

Enamiku tüsistusteta vaimse alaarenguga laste kõne alaarengu tase vastab nende intellektuaalse defekti astmele. Neil ei ole lokaalseid kõnehäireid, kuid alati esineb kõne üldine alaareng, mis väljendub aktiivse sõnavara nappuses, fraaside lihtsustatud konstruktsioonis, agrammatismis ja sageli keelelises kõnes. Koos sellega võivad mõned lapsed jälgida väliselt head kõnearengu taset, millel on näiline sõnavara rikkus, fraaside õige ülesehitus ja väljendusrikkad intonatsioonid. Kuid juba esimesel läbivaatusel selgub, et väliselt õiged fraasid on pähe õpitud kõneklišeed.

Motoorsete oskuste alaareng väljendub peamiselt täpsete ja peente liigutuste, eriti väikeste, ebapiisavuses motoorse toime valemi aeglases arengus. Lisaks on enamikul vaimselt alaarenenud lastel lihasjõud ebapiisav. Seetõttu on selliste laste kehalise kasvatuse tähtsus suur.

Raskeid käitumishäireid tüsistusteta vaimse alaarenguga lastel tavaliselt ei täheldata. Piisava kasvatuse korral omandavad kerge intellektuaalse defektiga lapsed kergesti õigeid käitumisvorme ja suudavad teatud määral oma tegevust kontrollida.

Isiksuse üldine alaareng on iseloomulik kõigile üldise vaimse alaarenguga lastele.

Seega sõltub vaimse alaarengu tüsistusteta vormide pedagoogiline prognoos peamiselt defekti astmest ja struktuurist ning lapse kompenseerivatest võimalustest.

Keerulisi vorme iseloomustavad täiendavad psühhopatoloogilised häired, mis mõjutavad negatiivselt lapse intellektuaalset aktiivsust ja tema hariduse edukust.

Täiendavate sümptomite olemuse järgi võib kõik vaimse alaarengu keerulised vormid jagada kolme rühma:

1. Tserebrastooniliste või hüpertensiivsete sündroomidega;

2. Raskete käitumishäiretega;

3. Emotsionaalsete-tahteliste häiretega.

See jaotus peegeldab peamiselt seda. Milline täiendavatest psühhopatoloogilistest sündroomidest on haiguse kliinilises pildis juhtival kohal.

Esimese rühma lastel kannatab peamiselt intellektuaalne tegevus.

Tserebrastooniline sündroom on ärritunud nõrkuse sündroom. Selle aluseks on närviraku suurenenud kurnatus. See väljendub üldises vaimses talumatuses, suutmatuses taluda pikaajalist stressi, keskenduda pikaajaliselt.

Hüpertensiooni sündroom - koljusisese rõhu suurenemise sündroom - tekib seoses liquorodünaamiliste häiretega, mis arenevad kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse või aju vedelikusüsteemi kaasasündinud defekti tagajärjel. Koljusisese rõhu tõusuga kaasnevad peavalud, sageli pearinglus ja lapse üldise heaolu rikkumine. Kurnatus suureneb ja lapse jõudlus väheneb järsult. Sellistel lastel täheldatakse omapäraseid tähelepanuhäireid: kontsentratsiooni nõrkus, suurenenud hajutatus. Sageli on mälu halvenenud. Lapsed muutuvad motoorseks, rahutuks või loiuks. Emotsionaalne labiilsus ja vegetatiivse-vaskulaarse düstoonia nähtused on selgelt väljendatud. Koolitulemused langevad märgatavalt.

Teise rühma lastel tõusevad haiguse kliinilises pildis esile käitumishäired, mis väljenduvad hüperdünaamiliste ja psühhopaatiliste sündroomidena.

Hüperdünaamilist sündroomi iseloomustab väljendunud pikaajaline ärevus koos ebavajalike liigutuste rohkusega, rahutus, jutukus ja sageli impulsiivsus. Rasketel juhtudel ei allu lapse käitumine enesekontrollile ega välisele korrektsioonile. Hüperdünaamilist sündroomi on raske ravida ka ravimitega.

Psühhopaatilist sündroomi täheldatakse tavaliselt lastel, kellel on vaimne alaareng traumaatilise ajukahjustuse või neuroinfektsiooni tõttu. See põhineb sügavatel isiksusehäiretel, millega kaasneb inhibeerimine ja mõnikord ka primitiivsete tõugete väärastumine. Nende laste käitumishäired on nii rasked, et neil on haiguse kliinilises pildis keskne koht ja kognitiivse sfääri alaareng süvendab nende ilminguid.

Kolmanda rühma lastel täheldatakse lisaks vaimsele alaarengule ka emotsionaalse-tahtelise sfääri häireid. Need võivad väljenduda suurenenud emotsionaalse erutuvuse, motiveerimata meeleolumuutuste, emotsionaalse toonuse ja tegevusmotivatsiooni langusena, emotsionaalse kontakti rikkumisena teistega.

Abikoolide õpilaste seas võib sagedamini kohata pseudoautistlikke, s.o. kontakti rikkumine reaktiivsete hetkede tõttu: hirm uue keskkonna, uute nõuete ees, hirm õpetaja ees, hirm laste agressiivsuse ees.

Lisaks kuuluvad komplitseeritud vormide hulka ka vaimne alaareng koos lokaalsete ajuhäiretega: lokaalne alaareng või kõnehäire, lokaalsed ruumi- või frontaalhäired, lokaalsed liikumishäired (ICP).