Nooremate koolilaste vaimne alaareng.

Vaimse alaarengu (MPD) mõistet kasutatakse laste puhul, kellel on minimaalne orgaaniline kahjustus või kesknärvisüsteemi funktsionaalne puudulikkus. Seda saab rakendada ka lastele, kes on pikka aega ühiskonnast sotsiaalses isolatsioonis või suhtlevad piiratud ringi inimestega.
Vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab emotsionaal-tahtliku sfääri ebaküpsus ja kognitiivse tegevuse väheareng. Ülaltoodud tunnused kompenseeritakse ajutiste terapeutiliste ja pedagoogiliste tegurite mõjul.
Teadlased Vlasova T.A., Pevzner M.S. Oma raamatus "Arengupuudega lastest" kirjeldasid nad esmalt vaimse alaarengu diagnoosi ja võtsid kasutusele termini "psühholoogiline infantilism".
Vaimse alaarenguga lapsi on kaks rühma. Esimesse rühma kuulusid häiritud füüsilise ja vaimse arengutempoga lapsed. Viivitus on seotud ajukoore eesmise piirkonna aeglasema küpsemiskiirusega ja selle ühendusega ajukoore ja alamkoore teiste piirkondadega. Sellised lapsed on oma eakaaslastest märgatavalt halvemad nii füüsilises kui ka vaimses arengus, neid eristab infantilism kognitiivses tegevuses ja tahtevaldkonnas. Neid ei kaasata peaaegu õppetegevusse, klassiruumis eristuvad nad kiire väsimuse ja madala töövõimega. Teise rühma kuuluvad lapsed, kellel on vaimse aktiivsuse funktsionaalsed häired (tserebrosteenilised seisundid), mis kõige sagedamini tekivad ajukahjustuste tõttu. Neid lapsi iseloomustab närviprotsesside nõrkus, kuid samal ajal ei ole neil sügavaid kognitiivse tegevuse häireid. Stabiilse seisundi perioodidel saavutavad nad õpingutes häid tulemusi.
Vaimse alaarengu põhjusteks nimetavad teadlased kaasasündinud põhjuseid (raseduseaegne toksikoos, sünnitrauma, enneaegsus, nakkushaigused varases eas, geneetilised eelsoodumused ja muud) ja omandatud (pikaajaline elupiirang, vaimne trauma, ebasoodne). tingimused perekonnas, pedagoogiline hooletus).
Sellega seoses on ZPR-i neli varianti.
1. Põhiseadusliku päritoluga ZPR ehk harmooniline infantilism. Lapsel on ebaküps kehaehitus ja samas psüühika. Sellised lapsed harjuvad kiiresti kooliga, kuid ei mõista käitumisreegleid (hilinevad tundi, mängivad tunnis, joonistavad vihikusse). Ei reageeri hinnangutele. Tema jaoks on peamine hinnete olemasolu vihikus. Reeglina hakkavad sellised lapsed ebaküpsuse tõttu juba algusest peale koolist maha jääma. Selliste laste jaoks tuleks klassid üles ehitada mänguliselt.
2. Somatogeense päritoluga ZPR tekib seoses krooniliste haigustega, mis on mõjutanud ajufunktsioone. Erirežiim ei võimalda neil oma eakaaslastega suhelda. Koolis kogevad seda tüüpi vaimse alaarenguga lapsed tõsiseid kohanemisraskusi, neil hakkab igav, nad nutavad sageli. klassis passiivne. Sellised lapsed ei tunne pakutud ülesannete vastu huvi, nad ei suuda ja ei soovi raskusi ületada. Nad ei näita üles initsiatiivi, vajavad pidevat pedagoogilist juhendamist, muidu on nad organiseerimatud ja abitud. Laste tugeva väsimuse korral suureneb peavalu, isu puudub, mis on tööst keeldumise põhjus. Somatogeense vaimse alaarenguga lapsed vajavad süstemaatilist meditsiinilist ja hariduslikku abi. Parim on paigutada need sanatooriumi tüüpi koolidesse või luua tavaklassides meditsiinilis-pedagoogiline režiim.
3. Psühhogeense päritoluga ZPR on omane lastele, kellel on pedagoogiline ja perekondlik hooletus, emasoojuse puudumine, emotsionaalne eemalolek vähendab lapse motivatsiooni, põhjustab pealiskaudseid emotsioone, iseseisvuse puudumist käitumises. Selline vaimse alaarengu vorm on tüüpiline düsfunktsionaalsetest peredest pärit lastele, kus puudub korralik lapse järelevalve, kus on emotsionaalne tõrjutus, kuid samas ka lubavus. Vanemad mõjutavad last allasurumise ja karistamise kaudu. Lapse selline seisund muutub soodsaks pinnaseks antisotsiaalseks käitumiseks. Laps muutub passiivseks, ummistub, tunneb suurenenud ärevust. Õpetaja peab sellise lapse vastu huvi üles näitama ning individuaalse lähenemise ja intensiivsete lisatundide olemasolul täituvad lüngad teadmistes kiiresti. Sotsiaalteenustega tuleb konsulteerida.
4. Tserebro-orgaanilise päritoluga ZPR avaldub lastel, kellel on kesknärvisüsteemi orgaanilised kahjustused. Hälvete põhjusteks on raseduse patoloogiast tingitud kõrvalekalded aju arengus, loote asfüksia, infektsioonid, sünnitraumad, ema alkoholism (narkomaania) ja rasked haigused esimesel eluaastal. Sarnase vaimse alaarenguga lapsed väsivad kiiresti, neil on vähenenud jõudlus, keskendumisvõime ja mälu. Nad õpivad materjali fragmentidena ja need unustavad kiiresti. Seetõttu nad õppeaasta lõpuks programmi ei valda. Tserebro-orgaanilise päritoluga vaimse alaarenguga laste harimine tavapärase programmi järgi ei ole võimalik. Nad vajavad korrigeerivat pedagoogilist tuge.
Vaimse alaarengu probleem ei ole lihtne. Õpetaja jaoks on oluline mitte ainult teoreetiline arusaam probleemist, vaid ka abi otsimine meditsiini- ja pedagoogilise komisjoni spetsialistidelt.

Vaimse alaarenguga laste üleminek peres või koolieelses lasteasutuses kasvatuse tingimustest koolihariduse õhkkonda seab nende intellektuaalsetele võimetele keerukamaid nõudmisi.Valdav enamus vaimse alaarenguga lastest on juba koolieas selgelt väljendunud kohanemishäirega. esimestel õppenädalatel, mis väljendub järgmistes nähtustes:

Lapse kooli õppekava valdamise raskustes;

Lapse emotsionaalsetes ja isiklikes probleemides (koolifoobiate esinemine, selektiivne suhtumine teatud õppeainetesse või õpetajatesse, võimalikud konfliktid klassikaaslastega);

Käitumishäirete korral (laps keeldub kooli minemast, klassiruumis kannatamatu, erutuv, ei ilmuta kognitiivset aktiivsust, on hajameelne jne).

Õpetajad, märgates lapse selliseid tunnuseid, pöörduvad sageli koolipsühholoogide poole, kes seisavad silmitsi ülesandega diagnoosida tema vaimse arengu tunnused ja suunata ta teiste spetsialistide (psühhiaater, neuropatoloog, logopeed) juurde.

Vaimse alaarenguga nooremate kooliõpilaste kognitiivse sfääri tunnuseid käsitletakse psühholoogilises kirjanduses laialdaselt (T. A. Vlasova, M. S. Pevzner, 1973; Z. I. Kalmykova, 1978; V. V. Lebedinsky, 1985; V. I. Lubovsky, 1985; V. I. Lubovsky, L.3.9.19.19.9. ja teised). V. I. Lubovsky rõhutab vaimse alaarenguga laste vabatahtliku tähelepanu ebapiisavat kujunemist, tähelepanu peamiste omaduste puudumist: keskendumine, maht, jaotus. Märkides tähelepanu stabiilsuse vähenemist vaimse alaarenguga lastel, toovad mõned autorid esile selle häirete eripära. Näiteks mõnedel vaimse alaarenguga lastel täheldatakse ülesannete alguses maksimaalset tähelepanu pinget ja seejärel väheneb see järk-järgult. Teistel vaimse alaarenguga lastel toimub tähelepanu koondumine alles pärast mis tahes tegevuse elluviimist. Kolmanda rühma lapsi iseloomustab tähelepanu kontsentratsiooni perioodilisus (T. A. Vlasova, 1984).

Vaimse alaarenguga laste mäluuuringud on näidanud, et võrreldes tervete lastega on neil sensoorse teabe vastuvõtmise ja töötlemise periood pikem (T. A. Vlasova, M. S. Pevzner, 1973). T. V. Egorova (1973) uuringutes ilmnes vaimse alaarenguga laste pikaajalise ja lühiajalise mälu mahu vähenemine, samuti vabatahtliku ja tahtmatu meeldejätmise alaareng. V. G. Lutonyani (1977) uurimustes on rõhutatud, et vaimse alaarenguga laste tahtmatu meeldejätmise produktiivsus on oluliselt madalam kui nende normaalselt arenevatel eakaaslastel.

Nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste mõtlemisprotsesside kujunemisel on märgatav mahajäämus normaalselt arenevatest eakaaslastest. Autorid toovad välja kõigi vaimsete põhitoimingute moodustunud ™ taseme languse: analüüs, üldistamine, abstraktsioon, ülekanne (I. F. Markovskaja, 1982; L. I. Peresleni, T. A. Foketova, 1993; jt).

Viidi läbi eraldi psühholoogilised uuringud motivatsiooni- ja emotsionaal-tahtliku sfääri, vaimse alaarenguga nooremate koolilaste isiksuse arengu iseärasuste kohta, mis rõhutavad emotsionaal-tahtliku sfääri vähearengut, mänguhuvide domineerimist hariduslike huvide ees, suurenenud sugestiivsust, puudulikkust. kujutlusvõime (Jones, 1984; I. F. Markovskaja, 1982; N. L. Belopolskaja, 1999; jt).

Samal ajal viidi valdav osa vaimse alaarenguga laste kognitiivsete funktsioonide ja isiksuse analüüsile pühendatud töödest läbi psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute osana, mis ei võtnud arvesse vaimse alaarengu kliinilist vormi, peamist kliinilist ja psühholoogilised sündroomid.

Suhteliselt hiljuti hakkasid laste vaimse alaarengu uuringud ilmuma tervikliku kliinilise ja psühholoogilise analüüsi osana (K. S. Lebedinskaja, 1982; I. F. Markovskaja, 1982; V. V. Lebedinsky, 1985; I. I. Mamaychuk, 1997, 2001; N, Ya. M. M. Semago, 2000; ja teised), milles tuvastati vaimse alaarengu või kliiniliste ja psühholoogiliste sündroomide peamised diagnostilised tunnused.

Sündroomiline lähenemine võimaldab diferentseeritud lähenemist lapsel tuvastatud häirete psühholoogilisele korrigeerimisele, kuna see võtab arvesse vaimse alaarengu vormi, raskust ja kõrgemate ajukoore funktsioonide rikkumiste eripära.

Tabel 15

Kliinilised ja psühholoogilised sündroomid vaimse alaarenguga noortel koolilastel

sündroom	Kliinilised ilmingud	Kliinilis-psühholoogilised radikaalid
Tserebraalne asteenia sündroom(tserebrosteeniline sündroom)	Intellektuaalse jõudluse rikkumine vegetovaskulaarse regulatsiooni talitlushäirete tõttu	Suurenenud väsimus, mis suurenedes võib avalduda lapsel aegluses või impulsiivsuses Keskendumisvõime, mälu halvenemine Motiveerimata meeleoluhäired, pisaravus, kapriissus jne Letargia, unisus või motoorne pidurdus, jutukus, käekirja halvenemine Suurenenud müratundlikkus, ere valgus, umbsus, peavalud ebaühtlased haridussaavutused
Vaimse infantilismi sündroom	Emotsionaalse-tahtliku sfääri ebaküpsus	Mänguhuvide ülekaal kognitiivsete huvide ees; Emotsionaalne ebastabiilsus, ärrituvus, konfliktid Raskused oma tegude enesekontrollimisel Negatiivne suhtumine vaimset pinget nõudvatesse ülesannetesse, soovimatus alluda reeglitele
Entsefalopaatilised sündroomid: 1. Neuroositaoline sündroom; 2. Suurenenud afektiivse ja motoorse erutuvuse sündroom; 3. Psühhopaatiline sündroom; 4. Epileptiformne sündroom; 5. Apatiko-adinaamiline sündroom	Hirmud, tikid, kogelemine, unehäired, enurees jne Plahvatuslikkus, afektilabilsus, ärrituvus, hüperaktiivsus. Emotsionaalne plahvatuslikkus koos agressiivsusega; pettus, instinktide mahasurumine jne Krambihood, afektiivse sfääri eripärad jne Letargia, ükskõiksus, letargia jne.	Intellekti eelduste rikkumised: käte peenmotoorika puudulikkus; artikulatsiooni ja grafomotoorse koordinatsiooni häired; Visuaal-ruumilised häired: numbrite ja tähtede graafilise kujutise ebastabiilsus, peegeldamine ja nende ümberpaigutamine lugemisel ja kirjutamisel; raskused märkmiku lehel orienteerumisel; hääliku-tähe analüüsi ja sõnade kõlastruktuuri rikkumine; raskused keele loogiliste ja grammatiliste konstruktsioonide valdamisel; piiratud sõnavara; visuaalse, kuulmis-, kuulmismälu rikkumine; raskused keskendumisel ja tähelepanu jaotamisel, taju killustatus

Vaimse alaarenguga laste esimene, kõige levinum sündroom on aju asteenia sündroom, mis avaldub lapsel intellektuaalset jõudlust rikkudes.

Psühholoogilises ja meditsiinilises kirjanduses on välja pakutud erinevaid vaimse jõudluse määratlusi. Näiteks Yu. M. Patrusevich (1964) soovitas pidada vaimset jõudlust üheks kõige integreerivamaks ja mittespetsiifilisemaks näitajaks lapse tervisliku seisundi, kooli sotsiaalsete nõuetega kohanemisvõime ja akadeemiliste ainete valdamise kohta.

Tõhusus kui õpilaste kognitiivse tegevuse lahutamatu omadus on oluline mitte ainult õpitud õpioskuste rakendamisel, vaid ka uute oskuste ja teadmiste omandamiseks. Psühholoogilises kirjanduses on lapse õppimisvõime ja tema vaimse soorituse vahel tihe seos (E. S. Ivanova, 1969; P. Ya. Galperin, 1965; L. I. Bozhovich, 1968; M. V. Antropova, 1982; jt).

Tõhusus kui vaimse tegevuse vorm sisaldab järgmisi näitajaid (N. V. Shabalina, tsiteeritud: T. V. Terekhova, 1976):

süstemaatiline;

Järjepidevus;

Dünaamilisus;

Harjutus.

Psühholoogide uuringutes selgus, et vanuse kasvades paraneb laste sooritusvõime, mis väljendub töö intensiivsuse ja selle kvaliteedi tõusus. Kõige olulisem töövõime muutus on lastel esimesel kooliaastal ja jätkub seejärel kogu algkooliea jooksul (L. I. Bozhovich, 1968). See kajastub noorema õpilase tähelepanu omaduste muutumises, kõigi selle omaduste intensiivses arengus. Paljud uuringud on näidanud, et algkoolieas suureneb tähelepanu hulk järsult, suureneb selle stabiilsus, arenevad ümberlülitumis- ja jaotusoskused. Kuid alles algkooliea lõpuks (9-10 aastat) suudavad lapsed suvaliselt seatud tegevusprogrammi piisavalt kaua säilitada ja ellu viia.

Seega on vaimse jõudluse intensiivne arendamine nooremate tervete koolilaste eripäraks.

Lapsepõlves on töövõimehäired asteenilise sündroomi näol üsna levinud. Asteenia on üks levinumaid ja samal ajal ka kõige vähem spetsiifilisemaid kesknärvisüsteemi vastuseid paljudele välistele ja sisemistele ohtudele: psühhogeensetele, traumeerivatele jne.

Tähelepanu ja selle organiseerituse hästi arenenud omadused on tegurid, mis määravad otseselt hariduse edu algkoolieas. Edukatel õpilastel on reeglina parimad tähelepanu arendamise näitajad. Samas näitavad eriuuringud, et tähelepanu erinevatel omadustel on erinevate ainete õppimise edukusele ebavõrdne "panus". Nii et matemaatika valdamisel on juhtiv roll tähelepanu mahul, vene keele valdamise edu seostatakse tähelepanu jaotuse täpsusega ja lugema õppimist tähelepanu stabiilsusega. Seega võib eeldada, et tähelepanu erinevate omaduste arendamisega on võimalik parandada kooliõpilaste sooritust erinevates õppeainetes.

Raskus seisneb aga selles, et tähelepanu erinevad omadused võivad areneda ebavõrdsel määral. Kõige vähem mõjutab tähelepanu hulk, see on individuaalne, samas saab ja tuleb treenida jaotuse ja stabiilsuse omadusi. Nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste psühholoogiline diagnostika Traditsiooniliselt eristatakse kolme tüüpi nooremaid õpiraskustega koolilapsi:

Madala õppetegevuse intensiivsusega kooliõpilased;

Haridustegevuse madala efektiivsusega;

Koolilapsed, kellel on kombinatsiooni nähud madala intensiivsusega ja
õppetegevuse madal efektiivsus.

Mõelgem kõigi nende tüüpide võimalikele psühholoogilistele põhjustele ning kliinilistele ja psühholoogilistele radikaalidele, mis võimaldavad meil kindlaks teha järgneva psühhokorrektsiooni peamised eesmärgid.

Sarnane teave.

GNOSTILISED PROTSESSID

NOOREMALE KOOLILASTELE

VAIMSELT SEOTUD

Nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste psühholoogilise korrigeerimise peamine eesmärk on optimeerida nende intellektuaalset tegevust, stimuleerides nende vaimseid protsesse ja kujundades positiivset motivatsiooni kognitiivseks tegevuseks.

Laste kognitiivsete protsesside ja isiksuse psühholoogilise korrigeerimise oluline põhimõte on vaimse alaarengu vormi ja raskusastme arvestamine.

Näiteks lastel, kellel on kognitiivse defekti struktuuris psühhofüüsiline infantilism, on määrav roll õppetegevuse motiveeriva poole vähearengul. Seetõttu peaks psühhokorrektsiooniprotsess olema suunatud kognitiivsete motiivide arendamisele. Ja aju-orgaanilise päritoluga vaimse alaarenguga lastel on intelligentsuse eeldused: visuaalne-ruumiline taju, mälu, tähelepanu täielik alaareng. Sellega seoses peaks parandusprotsess keskenduma nende vaimsete protsesside kujunemisele, enesekontrolli ja tegevuse reguleerimise oskuste arendamisele.

Kognitiivse tegevuse häirete analüüsimise mugavuse huvides on soovitatav välja tuua selle kolm peamist plokki - motivatsiooni-, regulatsiooni- ja kontrollplokk - ning neile häiretele vastavad psühhokorrigeeriva protsessi ülesanded (vt tabel 22).

4. peatükk. Psühholoogiline abi vaimse alaarenguga lastele

Tabel 22 Vaimse alaarengu erinevate vormidega laste psühholoogilise korrigeerimise suunad ja ülesanded

Blokeeri nimi	Blokeeri sisu	Psühhokorrektsiooni ülesanded	ZPR vormid
Motivatsiooniblokk	Lapse võimetus tuvastada, mõista ja aktsepteerida tegevuse eesmärke	Kognitiivsete motiivide kujunemine: probleemsete õpisituatsioonide loomine; lapse aktiivsuse stimuleerimine klassiruumis; pöörates tähelepanu perehariduse tüübile. Vastuvõtud: mängukasvatuslike olukordade loomine; didaktilised ja õpetlikud mängud	Psühhogeense päritoluga psühhofüüsiline infantilism ZPR
Reguleerimisplokk	Suutmatus oma tegevusi ajaliselt ja sisuliselt planeerida	Lapse õpetamine oma tegevusi õigeaegselt planeerima, ülesannetes orienteerumise eelnev organiseerimine, lapsega koos kasutatavate tegevusmeetodite eelanalüüs. Tehnikad: lastele produktiivsete tegevuste õpetamine (disain, joonistamine, skulptuur, modelleerimine)	Vaimse alaarengu somatogeensed vormid orgaaniline infantilism aju-orgaanilise tekke vaimne alaareng
juhtplokk	Lapse võimetus oma tegevusi kontrollida ja nende rakendamise käigus vajalikke kohandusi teha /	Jõudluspõhine kontrollikoolitus. Kontrolltegevuse treenimine tegevuse teel. Tegevusprotsessis kontrollimise õppimine. Tehnikad: 1 didaktilised mängud ja harjutused tähelepanu, mälu, vaatluse jaoks; mudelite kujundamise ja joonistamise õppimine	Tserebraal-orgaanilise geneesi ZPR ZPR somatogeenne vorm ZPR psühhogeenne vorm

Psühhokorrektiivseid tunde vaimse alaarenguga lastega kognitiivsete protsesside arendamiseks saab läbi viia nii individuaalselt kui ka rühmas. Oluline on lapsele esitatavate nõuete ühtsus õpetaja, psühholoogi ja teiste spetsialistide poolt. See saavutatakse edukalt päevarežiimi hoolika järgimisega, lapse igapäevaelu selge korraldusega, välistades võimaluse jätta lapse alustatud toimingud lõpule viimata.

Nagu eespool märgitud, on kõigi vaimse alaarengu vormide puhul tähelepanu alaareng. Samuti selgus, et tähelepanu erinevad omadused mõjutavad erinevalt laste õpetamise edukust erinevates ainetes. Näiteks matemaatika õppes on juhtiv roll tähelepanu mahul, lugemisoskuse omandamise edukus on seotud tähelepanu stabiilsusega ja vene keele assimilatsioon sõltub tähelepanu jaotuse täpsusest. Nende seaduspärasuste tundmisel on suur tähtsus psühhokorrigeeriva protsessi korraldamisel ja psühhotehniliste võtete valikul. Näiteks tähelepanu jaotuse kujundamiseks saab lastele esitada tekste ning mahu arendamiseks numbreid ja erinevaid matemaatilisi ülesandeid.

Lisaks arenevad erinevad tähelepanu omadused erinevalt ja avalduvad erinevalt vaimse alaarengu erinevates vormides. Näiteks näitavad uuringud, et lihtsa psühhofüüsilise infantilismi, somatogeensete ja psühhogeensete vaimse alaarengu vormidega lastel ei erine tähelepanu hulk oluliselt tervete laste omast (Safadi Khasan, 1997; I. I. Mamaychuk, 2000). Tähelepanu jaotumises ja stabiilsuses toimuvad olulised muutused mitte ainult aju-orgaanilise päritoluga vaimse alaarenguga lastel, vaid ka teiste vaimse alaarengu vormidega lastel (Safadi Hasan, 1997; jt).

Vabatahtlik tähelepanu kui spetsiifiline kõrgem vaimne funktsioon avaldub lapses võimes kontrollida ja reguleerida tegevuse kulgu ja selle tulemusi. Sellega seoses on vaja laste tähelepanu psühholoogilist korrigeerimist neile kättesaadavate tegevuste protsessis (mängimine, õppimine, suhtlemine). Allpool kirjeldatud psühhotehniliste tehnikate süstemaatiline kasutamine aitab kaasa laste tähelepanu omaduste kujunemisele.

Vaimse alaarenguga laste tähelepanu psühholoogilise korrigeerimise tõhususe määravad suuresti individuaalsed tüpoloogilised omadused, eriti nende kõrgema närvitegevuse omadused. Psühholoogias on kindlaks tehtud, et kriipsu omaduste erinevaid kombinatsioone ei seatud, vaid silpe hääldati selge eraldusvõimega (hääl) ja neid järjestikku kontrolliti. Silpide kõlaline jaotus muutus järjest lühemaks ja taandus peagi üksikute silpide rõhkudeks. Pärast seda loeti sõna ja kontrolliti silpide kaupa endale (“esimene on õige, teine ​​mitte, see on siin välja jäetud ... ümber paigutatud”). Alles viimases etapis läksime selleni, et laps luges kogu sõna ette ja andis talle üldise hinnangu (õige - vale; kui vale, siis selgitas, miks). Pärast seda ei olnud üleminek kogu fraasi koos hinnanguga ja seejärel kogu lõigu (sama hinnanguga) lugemisele keeruline ”(P. Ya. Galperin, 1987, lk 97–98).

Tähelepanu kujundamise protsessi oluline punkt on töötamine spetsiaalse kaardiga, millele on välja kirjutatud kontrollimise reeglid, teksti kontrollimise toimingute järjekord. Sellise kaardi olemasolu on vajalik materiaalne tugi juhtimistegevuse täieõiguslikuks omandamiseks. Kuna kontrolli tegevus on internaliseeritud ja kärbitud, kaob sellise kaardi kohustuslik kasutamine. Moodustunud juhttoimingu üldistamiseks töötatakse see seejärel välja laiemale materjalile (pildid, mustrid, tähtede ja numbrite komplektid). Pärast seda, kui luuakse eritingimused, viiakse kontroll eksperimentaalse õppe olukorrast üle õppetegevuse tegelikule praktikale. Seega võimaldab etapiviisilise moodustamise meetod saada täisväärtuslikku juhtimistoimingut, see tähendab tähelepanu kujundamist.

Meetodi olemus seisneb tähelepanu puuduste tuvastamises tekstis vigade tuvastamisel. Selle ülesande täitmine ei nõua lastelt eriteadmisi ja -oskusi, vaid selle tagab tekstis sisalduvate vigade iseloom: tähtede asendamine, sõnade asendamine lauses, elementaarsed semantilised vead.

Näiteks pakutakse lastele järgmisi tekste:

«Meie riigi Kaug-Lõunas juurviljad ei kasvanud, aga nüüd kasvavad. Aias on palju porgandeid. Nad ei siginud Moskva lähedal, kuid nüüd sigivad. Vanya rippus põllul, kuid jäi järsku seisma. Vyut pesa vanker puudel. Kuusel rippus palju mänguasju. Jahimees õhtul jahilt. Rai märkmik on heade hinnetega. Lapsed mängisid kooli mänguväljakul. Poiss sõitis hobusega. Muru sees sammub rohutirts. Talvel õitses aias õunapuu. «Vanad luiged kummardasid tema ees mäekaela. Talvel õitsevad aias õunapuud. Täiskasvanud ja lapsed tunglesid kaldal. Nende all oli jäine kõrb. Vastuseks noogutasin talle käega. Päike jõudis puude latvadeni ja proovis nende taga. Umbrohi on kihisev ja vohav. Laual oli meie linna kaart. Lennuk on siin, et inimesi aidata. Varsti õnnestus mul autoga sõita ”(P. Ya. -Galperin, S. L. Kobylnitskaya, 1974).

Tööd tehakse järgmiselt. Igale lapsele antakse paberile trükitud tekst ja antakse õpetus: „Saadud tekstis on mitmesuguseid vigu, sealhulgas semantilisi. Otsige need üles ja parandage." Iga õpilane töötab iseseisvalt ja talle antakse ülesande täitmiseks määratud aeg.

Selle töö tulemuste analüüsimisel on oluline mitte ainult leitud parandatud ja tuvastamata vigade kvantifitseerimine, vaid ka see, kuidas õpilased tööd teevad: nad lülitavad kohe sisse. sisseülesanne, vigade tuvastamine ja parandamine lugemise käigus; nad ei saa pikka aega sisse lülitada, esimesel lugemisel ei leia nad ühtegi viga; õige vale parandamine jne.

Suur tähtsus on tähelepanu individuaalsete omaduste psühholoogiline korrigeerimine, mille hulgast eristuvad: tähelepanu hulk, tähelepanu jaotus, tähelepanu stabiilsus, tähelepanu kontsentratsioon, tähelepanu vahetamine.

Sissejuhatus

Mäng on lastele kõige kättesaadavam tegevus, viis välismaailmast saadud muljete töötlemiseks. Mängus avalduvad selgelt lapse mõtlemise ja kujutlusvõime tunnused, tema emotsionaalsus, aktiivsus, arenev suhtlemisvajadus.

Huvitav mäng suurendab lapse vaimset aktiivsust ja ta suudab lahendada klassiga võrreldes keerulisema probleemi. Kuid see ei tähenda, et tunnid peaksid toimuma ainult mängu vormis. Mäng on vaid üks meetoditest ja see annab häid tulemusi ainult koos teistega: vaatlus, vestlus, lugemine ja muud.

Algkoolieas vaimse alaarenguga lastel on mäng peamine õppemeetod.

Mängides õpivad lapsed oma teadmisi ja oskusi praktikas rakendama, kasutama neid erinevates tingimustes. Mäng on iseseisev tegevus, mille käigus lapsed suhtlevad oma eakaaslastega. Neid ühendab ühine eesmärk, ühised jõupingutused selle saavutamiseks, ühised kogemused. Mängukogemused jätavad lapse meeltesse sügava jälje ja aitavad kaasa heade tunnete, õilsate püüdluste, kollektiivse elu oskuste kujunemisele.

Mängul on suur koht füüsilise, moraalse, töö- ja esteetilise kasvatuse süsteemis. Laps vajab jõulist tegevust, mis aitab kaasa tema elujõu kasvule ning rahuldab tema huve ja sotsiaalseid vajadusi.

Mängul on suur hariduslik tähtsus, see on tihedalt seotud klassiruumis õppimisega, igapäevaelu vaatlustega. Lapsed õpivad iseseisvalt lahendama mänguülesandeid, leidma parima võimaluse oma plaanide elluviimiseks, kasutama oma teadmisi, väljendama neid sõnadega. Üsna sageli on mäng ettekäändeks uute teadmiste edastamiseks, silmaringi avardamiseks.

Kõik see muudab mängu oluliseks vahendiks lapse orientatsiooni loomisel, mis hakkab kujunema juba koolieelses lapsepõlves.

Töö asjakohasus:

Praegust psühholoogiateaduse arenguetappi iseloomustab suurenenud tähelepanu lapse arengu erinevate tunnuste ja variantide uurimisele. Kaasaegse ühiskonna sotsiaal-majandusliku tegelikkuse ebaühtlus põhjustab arenguprobleemidega laste arvu kasvu. Eriti jõuliselt avalduvad need probleemid koolimineku protsessis, kui ilmneb arengu mahajäämus. Samas on neuropsühhiaatriliste häirete ja arenguhäirete piiripealsete vormidega laste olulisim omadus see, et enamik neist ei vaja niivõrd ravi, kuivõrd haridus- ja kasvatustingimuste loomist. Teisisõnu, nendele lastele iseloomulik neuropsühhiaatriliste häirete kompleks nõuab mitte niivõrd meditsiinilist, kuivõrd psühholoogilist ja pedagoogilist korrektsiooni, mis põhineb kliinilisel, psühholoogilisel ja pedagoogilisel diagnostikal.

Seega on algkooliealiste vaimse alaarenguga laste mängutegevus aktuaalne probleem õppeprotsessis.

Kursusetöö eesmärk: käsitleda vaimse alaarenguga nooremate õpilaste mängutegevuse iseärasusi.

Uuringu objektiks on algkooliealiste vaimse alaarenguga laste mängutegevus.

Uuringu teemaks on defekti (IDD) mõju nooremate kooliõpilaste mängutegevusele.

Uuringu hüpotees on, et nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste mängutegevuse tunnused avalduvad väheses mänguaktiivsuses, suhteliselt madalas enesekindluse tasemes ja piiratud mängurollides.

Tööülesanded:

1) tutvub uurimisprobleemi käsitleva kirjandusega;

2) viia läbi empiiriline uuring laste mängutegevuse tunnuste kohta. 3) teha järeldusi.

Uurimismeetodid:

Teoreetiline - töö probleeme käsitlevate teoreetiliste uurimuste analüüs ja süntees.

Eksperimentaalne - uuritava valimi määramine, meetodid, diagnostika, statistiline töötlemine ja tulemuste tõlgendamine.

Uuringu korraldus. Uuringus osalesid parandusklassi õpilased vanuses 7 kuni 8 aastat (6 inimest), kellel oli diagnoos "ZPR" MDOU nr 14, Klintsy.

1. Vaimse alaarenguga algkooliealiste laste arengu tunnused

Vaimne alaareng (MPD) on intellektuaalse puudulikkuse, isikliku ebaküpsuse, kognitiivse sfääri kerge rikkumise, psüühika kui terviku või selle üksikute funktsioonide (motoorika, sensoorne, kõne, emotsionaalne, tahteline) ajutise mahajäämuse sündroom. . See ei ole kliiniline vorm, vaid aeglane arengutempo. ZPR väljendub lahknevuses lapse intellektuaalsete võimete ja tema vanuse vahel. Need lapsed ei ole oma teadmiste ja oskuste, isikliku ebaküpsuse ja käitumise poolest koolitee alguseks valmis. ZPR on kohandatav lapse õpetamisel ja kasvatamisel spetsiaalses parandusklassis. Vaimse alaarenguga laste iseloomulikud tunnused: - Töövõime langus; - Suurenenud kurnatus; - ebakindel tähelepanu; - suvalise mälu puudumine; – mahajäämus mõtlemise arengus; – vead heli häälduses; - omapärane käitumine; - kehv sõnavara; - madal enesekontrollioskus; – Emotsionaalse-tahtliku sfääri ebaküpsus; – piiratud hulk üldteavet ja esitusi; – nõrk lugemistehnika; - Matemaatika raskused loendamisel ja ülesannete lahendamisel. Mõistet "vaimne alaareng" mõistetakse vaimse arengu mahajäämusena, mis ühelt poolt nõuab spetsiaalset korrigeerivat lähenemist lapse õpetamisele, teisalt annab (reeglina selle erilise lähenemise juuresolekul). ) võimalus õpetada last riikliku koolistandardite teadmiste omandamise üldprogrammi järgi. Vaimse alaarengu ilminguteks on hilinenud emotsionaalne-tahtlik küpsemine infantilismi ühe või teise variandi kujul ja puudulikkus, kognitiivse aktiivsuse hiline areng, samas kui selle seisundi ilmingud võivad olla erinevad.

Vaimse alaarenguga laps vastab oma vaimselt arengult justkui nooremale eale, kuid see vastavus on ainult väline. Põhjalik vaimne uuring näitab tema vaimse tegevuse eripärasid, mis enamasti põhinevad lapse õppimisvõime eest vastutavate ajusüsteemide mittejämedas orgaanilises puudulikkuses, tema koolitingimustega kohanemise võimalikkuses.

Selle puudulikkus avaldub ennekõike lapse madalas kognitiivses aktiivsuses, mida tavaliselt leidub tema vaimse tegevuse kõigis valdkondades. Selline laps on vähem uudishimulik, kuid justkui "ei kuule" või "ei näe" ümbritsevas maailmas palju, ei püüa mõista, mõista tema ümber toimuvaid nähtusi ja sündmusi. See on tingitud tema taju, tähelepanu, mõtlemise, mälu, emotsionaalse-tahtelise sfääri iseärasustest. Hilinemise peamiseks põhjuseks on kerge orgaaniline ajukahjustus, mis on kaasasündinud või esineb emakas, sünnil või lapse varases eluperioodis ning mõnel juhul ka kesknärvisüsteemi ja selle peamise osakonna - aju - geneetiliselt määratud puudulikkus. ; mürgistused, infektsioonid, ainevahetus- ja troofilised häired, vigastused jne, mis põhjustavad ajumehhanismide arengukiiruse väiksemaid häireid või põhjustavad kergeid ajuorgaanilisi kahjustusi. Ebasoodsad sotsiaalsed tegurid, sealhulgas ebasoodsad kasvatustingimused, teabepuudus jne, süvendavad arengupeetust, kuid ei ole selle ainus või vähemalt peamine põhjus.

Vaimne alaareng on üks levinumaid lapsepõlve vaimse patoloogia vorme. Sagedamini avastatakse see lapse haridustee alguses lasteaia ettevalmistusrühmas või koolis, eriti vanuses 7–10 aastat, kuna see vanuseperiood annab suurepärased diagnoosimisvõimalused.

2. Vaimse alaarenguga algkooliealiste laste mängu psühholoogilised alused

Lapsepõlv on mängust lahutamatu. Mida rohkem on kultuuris lapsepõlve, seda olulisem on näidend ühiskonna jaoks. Ammu enne seda, kui mäng sai teadusliku uurimistöö objektiks, kasutati seda laialdaselt ühe olulise vahendina laste harimisel. Aeg, mil haridust kui sotsiaalset erifunktsiooni välja toodi, ulatub sajandeid tagasi ja mängu kasutamine kasvatusvahendina ulatub samasse sajandite sügavusse. Erinevates pedagoogilistes süsteemides anti mängule erinev roll, kuid pole ühtegi süsteemi, kus ühel või teisel määral ei oleks mängus koht määratud. Mängule omistatakse palju erinevaid, nii puhtalt harivaid kui ka harivaid funktsioone, mistõttu on vaja täpsemalt kindlaks teha mängu mõju arengupeetusega lapse arengule ja leida oma koht üldises süsteemis. lasteasutuste kasvatustööst.

Mõistet "mäng", nagu iga inimeksistentsi keerulist nähtust, ei saa selgelt määratleda ega teiste mõistete kaudu väljendada. Kuigi mängida on mitmeid seotud tegevusi – nagu "puhkus" või "meelelahutus", on mäng vaevalt defineeritav nii nende kombinatsiooni kui ka ilmse vastandi – "töö" poolest. Varajase lapsepõlve ja eelkooliea piirile tõustes areneb mäng intensiivselt ja saavutab kõrgeima taseme koolieelses eas. Rollimängu arengu uurimine on huvitav kahest aspektist: esiteks avaldub sellises uurimuses mängu olemus sügavamalt; teiseks võib mängu üksikute struktuurikomponentide vahelise seose paljastamine nende arengus aidata pedagoogilist juhendamist, lapse selle kõige olulisema tegevuse kujundamist.

Aastatepikkuste vaatluste, eripedagoogiliste uuringute ja juhtimiskogemuse uurimise tulemusena on kogunenud andmeid eri vanuserühmade laste mängude eripärade kohta. Need uurimisõpetajate poolt esile tõstetud omadused on keerulised ja võivad olla lähtepunktideks rollimängu arengu uurimisel. Pedagoogilistes vaatlustes saadud andmeid me üksikasjalikult ei esita ja analüüsime. Siin on vaid mõned näited nende andmete kokkuvõtmiseks.

ZPR-ist rääkides peavad eksperdid silmas "ebastabiilset pöörduvat vaimset arengut ja selle tempo aeglustumist, mis väljendub üldise teadmistepagasi puudumises, ideede piiratuses, mõtlemise ebaküpsuses, madalas intellektuaalses fookuses, mänguhuvide ülekaalus jne. " .

ZPR-i probleemi uurimise alguse sai 1950. aastatel G.E. Sukhareva. Termini enda võttis kasutusele T.A. Vlasov ja M.S. Pevsner 1960.–1970. aastatel. Nende teostes tähendas see termin vaimse arengu ajutist viivitust. Huvitaval kombel pole maailmas analoogset terminit, hoolimata piiripealse vaimse alaarengu tsooniga (IQ = 70-80) laste rühma olemasolust, mis on oligofreenia ja intellektuaalse normi vahel.

Selle kõigega tehti kindlaks, et vaimse alaarengu intellektuaalset puudulikkust iseloomustab manifestatsiooni püsimine ja see on suuremal määral põhjustatud vaimsete protsesside regulatsiooni ebapiisavast kujunemisest, mälu, tähelepanu, vaimse jõudluse, emotsionaalse-tahtelise sfääri halvenemisest. .

ZPR-i etioloogias mängivad rolli: põhiseaduslikud tegurid, kroonilised somaatilised haigused, raseduse patoloogia, ebanormaalne sünnitus, sagedased haigused esimestel eluaastatel, ebasoodsad haridustingimused.

On selge, et lastel on kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse kerge jääknähud, mis väljenduvad suurenenud kurnatuses ja vähenenud jõudluses, vabatahtliku tähelepanu, selle mahu ja kontsentratsiooni puudumises, vaimsete protsesside inertsuses, halvas ümberlülitavuses, erutuvuses, motoorsete häiretena või , vastupidi, letargia, passiivsus, letargia, vajavad spetsiaalset korrigeerivat tööd.

Vaimne alaareng on intellektuaalse puudulikkuse, isikliku ebaküpsuse, kognitiivse sfääri kerge rikkumise, psüühika kui terviku või selle üksikute funktsioonide (motoorika, sensoorne, kõne, emotsionaalne, tahteline) ajutise mahajäämuse sündroom. See ei ole kliiniline vorm, vaid aeglane arengutempo.

ZPR on lapsepõlves üks levinumaid vaimse patoloogia vorme. Sagedamini tuvastatakse see lapse haridustee alguses lasteaia ettevalmistusrühmas või koolis (7-10 aastat - suurte diagnostiliste võimaluste periood).

Mõiste "viivitus" rõhutab viivituse ajutist (lahknevus lapse vaimse arengu taseme ja passi vanuse vahel) ja samal ajal ka mahajäämuse enda ajutist olemust, mis vanusega ületatakse ja seda edukamalt, lapse harimiseks ja kasvatamiseks luuakse varasemad eritingimused.

ZPR väljendub lahknevuses lapse intellektuaalsete võimete ja tema vanuse vahel. Need lapsed ei ole valmis kooliteed alustama st. nende teadmised ja oskused ei vasta nõutavale tasemele ning esineb ka isiklikku ebaküpsust ja käitumise ebaküpsust.

Vaimse alaarenguga laste motoorse sfääri spetsialistide uurimine näitas nende füüsilise arengu mahajäämuses järgmisi mustreid:

§ hüper- või hüpodünaamia;

§ lihaspinged või lihastoonuse langus;

§ üldiste motoorsete oskuste rikkumine, mis väljendub ebapiisavates motoorsetes omadustes, eriti atsüklilistes liigutustes (hüppamine, viskamine jne);

§ käelise motoorika rikkumine;

§ üldine jäikus ja aeglus liigutuste sooritamisel;

§ liigutuste koordineerimine;

§ vormimata tasakaalu funktsioon;

§ rütmitaju ebapiisav areng;

§ ruumis orienteerumise rikkumine;

§ uute liigutuste omandamise protsessi aeglus;

§ rikkumine kehahoiaku, lampjalgsus.

Vaimse alaarenguga laste iseloomulikud tunnused:

§ töövõime langus;

§ suurenenud kurnatus;

§ tähelepanu ebastabiilsus;

§ taju arengu madalam tase;

§ suvalise mälu ebapiisav tootlikkus;

§ mahajäämus kõigi mõtlemisvormide arengus;

§ vead häälduses;

§ omapärane käitumine;

§ halb sõnavara;

§ madal enesekontrollioskus;

§ emotsionaal-tahtliku sfääri ebaküpsus;

§ üldteabe ja ideede piiratud hulk;

§ halb lugemistehnika;

§ halvad kalligraafiaoskused;

§ 10-ni lugemise raskused, ülesannete lahendamine.

1. T.A. Vlasov ja M.S. Pevsner tõi välja kaks kõige arvukamat rühma ja iseloomustas neid järgmiselt:

§ psühhofüüsilise infantilismiga lapsed. Tegemist on häiritud füüsilise ja vaimse arengutempoga lastega. ZPR, mis on põhjustatud ajukoore eesmise piirkonna aeglasest küpsemiskiirusest ja selle ühendustest teiste ajukoore ja subkorteksi piirkondadega;

§ vaimse infantilismiga lapsed. Tegemist on õpilastega, kellel on ajukahjustuse tagajärjel tekkinud vaimse aktiivsuse funktsionaalsed häired (tserebroasteenilised seisundid).

2. Vaimse alaarenguga laste intellektuaalse kahjustuse vormid:

§ ebasoodsatest keskkonnatingimustest ja kasvatusest või käitumispatoloogiast tingitud intellektipuue;

§ intellektuaalsed häired somaatiliste haiguste põhjustatud pikaajaliste asteeniliste seisundite ajal;

§ rikkumised infantilismi erinevates vormides;

§ sekundaarne intellektuaalne puudulikkus kuulmis-, nägemis-, kõne-, lugemis-, kirjutamispuudulikkuse tõttu;

§ funktsionaal-dünaamilised intellektuaalsed häired lastel kesknärvisüsteemi infektsioonide ja vigastuste residuaalstaadiumis ja kaugemal.

3. K.S. Lebedinskaja pakkus välja vaimse alaarenguga laste kliinilise süstemaatika:

§ põhiseadusliku päritoluga ZPR.

§ somatogeense päritoluga ZPR.

§ psühhogeense päritoluga ZPR.

§ Tserebroorgaanilise päritoluga ZPR.

Kõik variandid erinevad struktuuri ja korrelatsiooni eripära poolest: infantilismi tüüp ja neurodünaamiliste häirete olemus.

ZPR-i põhjused:

§ Kerge orgaaniline ajukahjustus, kaasasündinud või emakasisene, sünni ajal või lapse varases eluperioodis;

§ kesknärvisüsteemi geneetiliselt määratud puudulikkus;

§ mürgistus, infektsioonid, vigastused, ainevahetus- ja troofilised häired;

§ ebasoodsad sotsiaalsed tegurid (kasvatustingimused, tähelepanupuudus).

Vaimse alaarenguga lastel on taju arengutase madal (võrreldes normaalselt arenevate eakaaslastega). See väljendub vajaduses pikema aja järele sensoorse informatsiooni vastuvõtmiseks ja töötlemiseks; nende laste teadmiste ebapiisavuse ja killustatuse tõttu ümbritseva maailma kohta; raskustes ebatavalises asendis olevate objektide, kontuuride ja skemaatiliste kujutiste äratundmisel. Nende objektide sarnaseid omadusi tajuvad nad tavaliselt samadena. Need lapsed ei tunne alati ära ja ajavad sageli segamini sarnaseid tähti ja nende üksikuid elemente; tajuvad sageli ekslikult tähekombinatsioone jne.

Vaimse alaarenguga laste süstemaatilise hariduse alguses ilmneb visuaalse ja kuuldava taju peente vormide alaväärsus, keeruliste motoorsete programmide planeerimise ja rakendamise ebapiisav.

Selle rühma lastel on ka ebapiisavalt kujundatud ruumilised esitused: ruumi suundades orienteerumine toimub üsna pikka aega praktiliste tegevuste tasandil; sageli on raskusi olukorra ruumilise analüüsi ja sünteesiga.

Vaimse alaarenguga laste tähelepanu kõige iseloomulikumate tunnustena märgivad teadlased selle ebastabiilsust, hajameelsust, madalat keskendumisvõimet ja ümberlülitumisraskusi.

Tähelepanu hajutamise ja kontsentreerimise võime vähenemine on eriti ilmne tingimustes, kui ülesannet täidetakse samaaegselt mõjuvate kõnestiimulite juuresolekul, millel on laste jaoks oluline semantiline ja emotsionaalne sisu.

Tähelepanukorralduse puudujääke põhjustavad laste intellektuaalse aktiivsuse kehv areng, enesekontrollioskuste ja -oskuste ebatäiuslikkus ning vastutustunde ja õpihuvi ebapiisav areng. Vaimse alaarenguga lastel on tähelepanustabiilsuse ebaühtlane ja aeglane areng, samuti on selle kvaliteedi osas palju erinevaid individuaalseid ja vanuselisi erinevusi. Analüüsis on puudujääke ülesannete täitmisel materjali kiirema tajumise tingimustes, kui sarnaste stiimulite eristamine muutub keeruliseks. Töötingimuste keerukus toob kaasa ülesande täitmise olulise aeglustumise, kuid tegevuse tootlikkus palju ei lange.

Vaimse alaarengu teine ​​iseloomulik tunnus on kõrvalekalded mälu arengus. Väheneb meeldejätmise produktiivsus ja selle ebastabiilsus; tahtmatu mälu suurem säilivus võrreldes meelevaldse mäluga; visuaalse mälu märgatav ülekaal verbaalsest; madal enesekontrolli tase meeldejätmise ja reprodutseerimise protsessis, suutmatus oma tööd korraldada; ebapiisav kognitiivne aktiivsus ja sihipärasus meeldejätmisel ja reprodutseerimisel; halb oskus kasutada ratsionaalseid meeldejätmisvõtteid; meeldejätmise ebapiisav maht ja täpsus; vahendatud meeldejätmise madal tase; mehaanilise meeldejätmise ülekaal verbaalse-loogilise ees. Lühiajalise mälu rikkumiste hulgas - jälgede suurenenud pärssimine häirete ja sisemiste häirete mõjul (erinevate mälujälgede vastastikune mõju üksteisele); kiire materjali unustamine ja väike meeldejätmise kiirus.

Nende laste kognitiivse tegevuse arendamisel leitakse ka väljendunud mahajäämus ja originaalsus, alustades mõtlemise varajastest vormidest - visuaal-aktiivne ja visuaalne-kujundlik. Lapsed oskavad edukalt klassifitseerida esemeid selliste visuaalsete tunnuste järgi nagu värv ja kuju, kuid suurte raskustega eristavad esemete materjali ja suurust kui ühiseid tunnuseid, neil on ühelt põhimõttelt üle minnes keeruline üht tunnust abstraktselt võtta ja seda teadlikult teistele vastandada. klassifitseerimine teiseks. Lapsed nimetavad objekti või nähtust analüüsides ainult pealiskaudseid, ebaolulisi omadusi ebapiisava terviklikkuse ja täpsusega. Selle tulemusena tuvastavad vaimse alaarenguga lapsed pildil peaaegu poole vähem tunnuseid kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased.

Vaimse alaarenguga laste mõtlemise teine ​​tunnus on kognitiivse aktiivsuse vähenemine. Mõned lapsed praktiliselt ei esita küsimusi ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste kohta. Need on aeglased, passiivsed lapsed, kelle kõne on aeglane. Teised lapsed esitavad küsimusi, mis puudutavad peamiselt ümbritsevate objektide väliseid omadusi. Tavaliselt on nad mõnevõrra vaoshoitud, paljusõnalised. Eriti madal kognitiivne aktiivsus avaldub seoses objektide ja nähtustega, mis jäävad väljapoole täiskasvanute poolt määratud ringi.

Selle kategooria laste puhul rikutakse ka vajalikku samm-sammult kontrolli teostatavate tegevuste üle, sageli ei märka nad oma töö ebakõla pakutud mudeliga, ei leia tehtud vigu alati üles, isegi pärast päringut. täiskasvanul tehtud tööd kontrollima. Need lapsed oskavad väga harva oma tööd adekvaatselt hinnata ja oma hinnangut õigesti motiveerida, mida sageli ülehinnatakse.

Isegi vaimse alaarenguga lastel väheneb vajadus suhelda nii eakaaslaste kui ka täiskasvanutega. Enamikul neist on suurenenud ärevus täiskasvanute suhtes, kellest nad sõltuvad. Lapsed peaaegu ei soovi saada täiskasvanutelt oma omaduste kohta üksikasjalikku hinnangut, nad on tavaliselt rahul hinnanguga eristamata määratluste ("hea poiss", "hästi tehtud") ja ka otsese emotsionaalse heakskiidu vormis. (naeratus, silitamine jne).

Tuleb märkida, et kuigi lapsed omal algatusel otsivad harva heakskiitu, on nad enamasti väga tundlikud kiindumuse, kaastunde ja heatahtliku suhtumise suhtes. Vaimse alaarenguga laste isiklike kontaktide hulgas on ülekaalus kõige lihtsamad. Selle kategooria lastel väheneb vajadus suhelda eakaaslastega, samuti väheneb nende üksteisega suhtlemise tõhusus igasuguste tegevuste puhul.

Vaimse alaarenguga koolilastel on nõrk emotsionaalne stabiilsus, enesekontrolli rikkumine igat tüüpi tegevustes, agressiivne käitumine ja selle provokatiivne iseloom, raskused laste meeskonnaga kohanemisel mängude ja tundide ajal, ärev, sagedased meeleolumuutused, ebakindlus, hirmutunne, kombed, tuttavlikkus täiskasvanu suhtes. Esineb suur hulk reaktsioone, mis on suunatud vanemate tahte vastaselt, sagedane oma sotsiaalse rolli ja positsiooni õige arusaamise puudumine, isikute ja asjade ebapiisav eristamine, väljendunud raskused inimestevaheliste suhete olulisemate tunnuste eristamisel. Kõik see annab tunnistust selle kategooria laste sotsiaalse küpsuse alaarengust.

Lapse psüühika arengus on kõnel ülimalt suur tähtsus ja mitmekülgsus. Esiteks on see suhtlusvahend selle kõige erinevamates vormides.

Samal ajal on sellel oluline roll kognitiivses tegevuses, toimides nii tunnetusliku vahendina kui ka materjalina ning materiaalse alusena saadud teabe kinnistamisel ja säilitamisel. Seega on kõne vahend lapse tutvustamiseks inimkonna kogutud kogemustega.

Vähem oluline pole ka kõne reguleeriv funktsioon, mis on oluline nii lapse tegevuse kontrollimisel teda ümbritsevate inimeste poolelt kui ka käitumise eneseregulatsiooni kujundamisel.

Kooliea alguseks ei teki vaimse alaarenguga lastel raskusi elementaarses igapäevases suhtlemises täiskasvanute ja eakaaslastega. Neil on selleks vajalik igapäevane igapäevane sõnavara ja grammatilised vormid. Pöörduva kõne sõnavara laienemine väljapoole korduvalt korduvate igapäevateemade raamistikku viib aga selleni, et mõnest lapsele esitatavast küsimusest ja juhistest, mis sisaldavad sõnu, mille tähendus on lapsele teadmata või ebaselge, tekib arusaamatus. või grammatilisi vorme, mida ta ei õppinud. Mõistmisraskused võivad olla seotud häälduspuudulikkusega, mida vaimse alaarenguga lastel täheldatakse üsna sageli. Need puudused ei ole tavaliselt olulised, taanduvad peamiselt kõne hägususele, "hägustumisele", kuid viivad tajutava kõnematerjali analüüsimisel defektidele, mis omakorda toob kaasa keele üldistuste kujunemise mahajäämuse.

Kõnepuudused ei mõjuta mitte ainult suhtlemist, vaid ka laste kognitiivset aktiivsust, mida häirituna kõnepuudus veelgi nõrgestab.

Kognitiivse tegevuse kõnepuudustega seotud raskused aeglustavad laste intellektuaalset arengut koolieelses eas ja ilmnevad eriti kooliea alguses: need avalduvad nii otseselt õppematerjali mittemõistmises kui ka lugemise ja kirjutamise omandamise raskustes. Samuti on raskusi uute kõnevormide valdamisega: jutustamise ja arutluskäiguga.