1

Artiklis avatakse sotsiaalõpetaja tegevusvaldkonnad kaasava hariduse rakendamise probleemide lahendamiseks konkreetses haridusorganisatsioonis. Sotsiaalpedagoogi tegevus kaasava hariduse õigusabi probleemi lahendamisel võib hõlmata: praktilise õigusabi osutamist; kaasava õppeprotsessi õppeainete õiguskultuuri parandamine; suhete õigusliku reguleerimise ekspertiis; osalemine kohalike regulatiivsete õigusaktide väljatöötamises. Sotsiaalse partnerluse probleemi lahendamiseks on peamised suunad: avaliku arvamuse kujundamine; sidemete loomine ja hoidmine sotsiaalsete rühmade ja organisatsioonidega, kes on huvitatud kaasava hariduse sotsiaalpedagoogilistest aspektidest; sotsiaalpartnerluse õigusruumi pakkumine. Saateteenuse korraldamisel seisneb sotsiaalpedagoogi kutsetegevus traditsiooniliste suundade elluviimises, arvestades puuetega laste ja nende vanemate iseärasusi.

eskortteenus.

sotsiaalpartnerlus

juriidiline tugi

sotsiaalõpetaja

kaasav haridus

1. Lõssenko E.M. Õpetajate suhtumine kaasavasse haridusse // Kaasav haridus: kogemused ja väljavaated: rahvusvahelised materjalid. teaduslik ja praktiline. konf. (Saratov, 14.-17.11.2008). - Saratov: Teabekeskus "Nauka", 2009. - P.318-323.

2. Mihhailina M.Yu., Saifullina L.R. Puuetega ja halva tervisega laste kaasav haridus // Kaasav haridus: kogemused ja väljavaated: rahvusvahelise materjalid. teaduslik ja praktiline. Konf. (Saratov, 14.-17. november 2008) - Saratov: Teabekeskus "Nauka", 2009. - P.336-344.

3. Nazarova N. Integreeritud (kaasav) haridus: tekke- ja rakendusprobleemid // Sotsiaalpedagoogika. - 2010. - nr 1. – Lk.77-87.

4. Naumenko Yu.V., Naumenko O.V. Integreeritud haridus: puudega lapse ja eakaaslaste vaheliste suhete ühtlustamine // Sotsiaalpedagoogika. - 2013. - nr 4. - P.57-66.

5. Hariduse uued väärtused. Lapsevanemad ja koolid on partnerid. - M.: 2004, 1. väljaanne (16). – 130 s.

Välismaise pedagoogika ja psühholoogia humaniseerimine, suuresti tänu liberaaldemokraatlikele reformidele ning samal ajal omandatud tehnoloogilise ja infovõimekusega seotud uute pedagoogiliste tehnoloogiate loomine, aitas kaasa kaasava hariduse teooria ja praktika kujunemisele välismaal, mis sai alguse 20. sajandi teisel poolel. Viimasel ajal on Venemaal kasvanud huvi kaasava hariduse vastu, mida iseloomustab sotsiaalpoliitilise teadvuse muutumine: ühiskonnale kasulikust kultuurist väärikuse kultuurini, mis tahes inimese tingimusteta väärtuse tunnustamiseni ühiskonna jaoks. isik.

Täpsustagem, et kaasava hariduse all mõistetakse "... mitte ainult puuetega laste aktiivset kaasamist ja osalemist tavakooli õppeprotsessis, vaid suuremal määral kogu massihariduse protsessi kui süsteemi ümberstruktureerimist. kõigi laste haridusvajaduste rahuldamiseks".

Kaaval haridusel on mitmeid eeliseid. Puuetega laste puhul on see nende sotsiaalse integratsiooni paranemine (intensiivsemad õppekavad, aktiivsuse ja iseseisvuse arendamine, sotsiaalsete oskuste kujunemise stimuleerimine, kompensatsioonimehhanismide aktiveerimine jne). Seoses tavaliste lastega - nende moraalse arengu edendamine, iga inimese eneseväärtuse tunnustamine.

Siiski tuleb rõhutada, et kaasava hariduse eeliseid saab realiseerida mitmete olemasolevate probleemide ületamisel. Uuringute analüüs (näiteks N. Nazarova, E. M. Lõssenko, M. Yu. Mihhailina, L. R. Saifullina) võimaldab eristada järgmisi rühmi:

Õigusabi probleemid: kaasava hariduse kõiki aspekte hõlmavate õigusaktide olemasolu;

Haridusorganisatsiooni õpetaja professionaalne ja isiklik valmisolek puuetega laste õpetamiseks: teadmised laste vanusest ja isiklikust arengust kaasavas hariduskeskkonnas, oskus eristada õpilaste haridusraskusi, õppeprotsessi kavandamine ja paindlik rakendamine, selle komponentide korrigeerimis- ja arengupotentsiaali arvestamine, puuetega laste vastuvõtmine jne;

Puuetega laste hariduse korraldus, mis on seotud õppe sisuga (õppekavade muutmine, õppekavade kohandamine), õppevormidega (individuaalsete tunniplaanide koostamine spetsialistide, õpetajate ja lapsevanemate poolt), õppevahendite ja -meetoditega. (jaotusmaterjali didaktilise materjali koostamine, mis võimaldab kõigil vastavalt oma omadustele osaleda lapsi õppeprotsessis);

Sertifitseeritud õppekeskkonna loomine, sh materiaal-tehniline varustus (kaldteed, liftid, füsioteraapia harjutused, psühhomotoorne korrektsioon jne);

Sotsiaalne partnerlus, sh moraalsed ja eetilised suhted kaasava õppeprotsessi subjektide vahel (mis hõlmavad tolerantset suhtumist puuetega lastesse laste ja noorukite keskkonnas, tavaliste laste vanemate suhtumist kaasavasse haridusse);

Meditsiinilis-sotsiaalse, psühholoogilis-pedagoogilise tugiteenuse, sealhulgas spetsialistide ja õpetajate korraldamine;

Massiharidussüsteemi õpetajate ja spetsialistide kaasava hariduse tingimustes töötamise erikoolitus kõrg- ja keskerihariduse süsteemis;

Puuetega laste ja nende perede ennetamine, varajane avastamine ja varane igakülgne abistamine, et hõlbustada lapse hilisemat integreerumist.

Seega on probleemide kompleksi lahendamine kaasava hariduse rakendamisel keerukas mitmetasandiline protsess, mis nõuab erinevate valdkondade spetsialistide jõupingutuste koondamist. Kaasava hariduse võtmefiguur on õpetaja, kellel, nagu eelpool mainitud, on põhi- ja eripädevused. Märgitakse meditsiinipersonali arvu suurendamise vajadust, logopeedi, defektoloogi, massaažiterapeudi, harjutusraviarsti, erinevate erialade psühholoogide ametikohtade sisseviimist, erilist tähelepanu pööratakse teise õppejõu tööle. õppeprotsess ja juhendaja. Personali komplekteerimine seab uued väljakutsed. Rõhutades integreeritud lähenemise olulisust, soovime pikemalt peatuda artiklis sotsiaalõpetaja kutsetegevuse eripärade käsitlemisel kaasava hariduse kontekstis. Lähtume järgmistest argumentidest. Paljude haridusorganisatsioonide koosseisus on säilinud sotsiaalõpetaja koht. Ja mis kõige tähtsam: selle spetsialisti eesmärk, mis määrab ülejäänud kutsetegevuse komponendid, on lapse edukas sotsialiseerimine. Seega on sotsiaalpedagoogil juba olemas teatud professionaalsed võimalused kaasava hariduse rakendamise probleemide lahendamiseks konkreetses haridusorganisatsioonis.

Kaasava hariduse õigustoetuse probleemi lahendamine haridusorganisatsiooni tasandil on seotud kaitse- ja kaitsefunktsiooni elluviimisega sotsiaalpedagoogi poolt.

Lapse õiguste ja õigustatud huvide kaitseks peab sotsiaalpedagoogil olema seaduslik pädevus. Selle pidevat arendamist nõuavad haridusvaldkonna föderaalses ja piirkondlikus seadusandluses toimuvad muudatused, kaasava hariduse regulatiivse toetuse kujunemine. Seetõttu on töö seadusandlike aktide, normatiivdokumentide, perioodika, Interneti-ressurssidega sotsiaalpedagoogi kutsetegevuse oluline komponent. Teiseks tunnuseks on seadusega reguleeritud tehnoloogiate (algoritmide) olemasolu lapse õiguste ja õigustatud huvide kaitseks.

Kaasava hariduse kontekstis tuleb kaitsta eelkõige lapse õigusi haridusele ja tervishoiule. Sotsiaalpedagoogi tegevus võib hõlmata mitmeid valdkondi: praktilise õigusabi osutamine (lapse huvide esindamine, lapse rikutud õiguste kaitsmine jne); kaasava õppeprotsessi õppeainete õiguskultuuri parandamine; puuetega laste haridusega seotud suhete õigusliku regulatsiooni uurimine, osalemine kaasava hariduse ja selle regulatsiooni ideede edendamisele suunatud kohalike normatiivsete õigusaktide väljatöötamises.

Teine oluline kaasava hariduse probleem, mille lahendamisel võib sotsiaalõpetajal olla otsustav roll, on sotsiaalne partnerlus kui täisväärtuslik produktiivne suhtlus kooli, avalikkuse ja vanemate, täiskasvanute ja laste vahel.

Partnerluse tagamine on iseenesest oluline ja raskesti teostatav tingimus kaasaegse hariduskorralduse arendamiseks, kaasava hariduse rakendamine suurendab oluliselt selle keerukust. Avaldame selle teesi.Partnerluse olemuse saab paljastada järgmiselt: see on "... vabatahtliku suhtluse viis ühiste (või lähedaste) eesmärkide saavutamiseks ja probleemide ühiseks lahendamiseks, mis põhineb vastastikusel austusel ja tunnustamisel: võrdsed õigused suhtlemise ja suhtlemise subjektid (osalejad) ...; iga osaleja enda huvid, nende suveräänsus, autonoomia ja sõltumatus; vajadus töötada välja ühised tegevusmeetodid ja käitumisnormid ning neid järgida. Sellest arusaamisest partnerlusest lähtudes saab selgeks, miks kaasav haridus muudab suhtlemise veelgi keerulisemaks: mitte kõik tavalaste vanemad ei pea vajalikuks õppida puuetega laste tavapärases haridusorganisatsioonis. Niisiis, Yu.V. Naumenko ja O.V. Naumenko tsiteerib andmeid Avaliku Arvamuse Sihtasutuse 2012. aastal venelaste seas läbi viidud küsitlusest, milles osales 1500 vastajat 43 Vene Föderatsiooni moodustavast üksusest. 35% vastajatest on integreeritud (kaasava) hariduse vastu; samas on 26% vastanutest kindlad, et puuetega laste ja tavaliste laste ühine õpetamine toob kaasa hariduse kvaliteedi halvenemise; 39% vastanutest on veendunud, et tavalapsed tunnevad end puuetega inimestega koos õppides halvasti. Probleemi süvendab asjaolu, et traditsioonilise sotsialiseerimismehhanismi kaudu õpivad lapsed oma vanematelt nende vaateid, tõekspidamisi ja näitavad üles vaenulikku suhtumist puuetega lastesse.

Sotsiaalse partnerluse probleemi lahendamisel kaasavas hariduses on sotsiaalõpetaja peamisteks kutsetegevuse valdkondadeks meie vaatenurgast: avaliku arvamuse kujundamine; sidemete loomine ja hoidmine kaasava hariduse sotsiaalpedagoogilistest aspektidest huvitatud sotsiaalsete rühmade ja organisatsioonidega, sotsiaalse partnerluse õigusruumi tagamine. Märgime mõned aspektid sotsiaalõpetaja kutsetegevuse täpsustatud suundade kohta.

Avaliku arvamuse kujundamine on seotud kaasaegse hariduse väärtuste avalikustamise, kaasava haridusprotsessi otstarbekuse ja võimalikkusega. Saadud teabe mõistmine, emotsionaalne reageerimine sellele aitavad kaasa väärtuste aktsepteerimisele. Pealegi on vaja alustada arutelu vanemate ja kooli õpilastega. Just nemad määravad avaliku arvamuse suuna.

Haridusorganisatsioon loob ja hoiab süsteemseid sidemeid sotsiaalsete gruppide ja organisatsioonidega erinevates valdkondades (sotsiaaljuhtimine, majandus- ja majandustegevus, sotsiaalkaitse, alaealiste haridus ja sotsialiseerimine jne.) Teostatakse sidemete loomise ja hoidmise eesmärgid sotsiaalõpetaja poolt väärtuste ja võimaluste kinnistamist. See on ennekõike kaasava haridusega haridusorganisatsiooni välistoetuse andmine sotsiaalsete kohustuste täitmisel. Erilist tähelepanu pööratakse nii täiskasvanuid kui ka lapsi kaasava vabatahtliku tegevuse korraldamisele, kusjuures sotsiaalpedagoog peaks jälgima, millistel tingimustel saab vabatahtlik tegevus olla eeskujuks teiste kaasava õppeprotsessi subjektide jaoks (toetumine ennetavale algatusele, moraalne rahulolu). , jne.).

Sotsiaalpedagoogi partnerluse õigusruumi pakkumisel on oluline viia sotsiaalpartnerite suhtlusaktid kooskõlla kehtivate õigusnormidega, samuti on vaja professionaalset abi partnerite enda õigusdokumentide väljatöötamisel, mis selgitavad ja reguleerivad nende suhteid. .

Kaasava hariduse teiseks võtmeprobleemiks, mille lahendamisel on sotsiaalpedagoogi kutsetegevusel suur tähtsus, on meditsiinilise, sotsiaalse, psühholoogilise ja pedagoogilise tugiteenuse korraldamine. Eskortteenuse spetsialistide süsteemne tegevus on võimalik nii nende kaasamisel haridusorganisatsiooni kui ka osakondadevahelise suhtluse alusel kokkuleppe ja ühise tööplaani olemasolul. Seega saab sotsiaalpedagoog, olles teiste asutuste töötaja, olla kaasatud kaasavasse õppeprotsessi. Sotsiaalpedagoogi kutsetegevuse eripära eskortteenuses seisneb meie hinnangul puuetega laste ja nende vanemate iseärasuste arvestamises selle spetsialisti jaoks traditsiooniliste valdkondade rakendamise sisu, vormide, meetodite ja tehnikate valikul. , näiteks psühhoaktiivsete ainete kasutamise ennetamine või alaealiste kuritegevuse ennetamine .

Kokkuvõttes loodame, et meie artikkel võib anda teatud panuse spetsialistide kutsetegevuse mudelite - kaasava haridusprotsessi teemade - väljatöötamisse. Ja rõhutame veel kord, et multidistsiplinaarse ja meeskondliku lähenemise tähtsus sotsiaalpedagoogi kutsetegevuse põhiprintsiipidena kaasava hariduse kontekstis ainult suureneb.

Arvustajad:

Alexandrova E.A., pediaatriateaduste doktor, N.G. nimelise Saratovi Riikliku Ülikooli psühholoogia-, pedagoogika- ja eripedagoogikateaduskonna haridusmetoodika osakonna professor. Tšernõševski”, Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeerium, Saratov;

Shamionov R.M., psühholoogiadoktor, professor, N.G. nimelise Saratovi Riikliku Ülikooli psühholoogia-, pedagoogika- ja eripedagoogikateaduskonna dekaan. Tšernõševski”, Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeerium, Saratov.

Bibliograafiline link

Kirilenko N.P. SOTSIAALÕPETAJA KUTSETEGEVUSE KONKREETSUS KAASAVA HARIDUSE PROBLEEMIDE LAHENDAMISES // Teaduse ja hariduse tänapäevased probleemid. - 2014. - nr 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16642 (juurdepääsu kuupäev: 04.06.2019). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Looduslooakadeemia" väljaantavatele ajakirjadele

ÕPETAJA AMETIAALNE TEGEVUS KAASAVA HARIDUSE TINGIMUSTEL Ettekandja: FEOFANOV Vassili Nikolajevitš, RSSU eri-, kliinilise psühholoogia ja kaasava hariduse osakonna dotsent, Ph.D. psühhol. Moskva

Kui kuulsalt Ameerika kirjanikult Mark Twainilt küsiti, keda ta peab 19. sajandi silmapaistvamateks isikuteks, vastas ta: "Napoleon ja Helen Keller." Teisel korral rääkis Mark Twain Helen Kellerist kui kõige tähelepanuväärsemast naisest pärast Joan of Arci. Ainult tänu õpetaja Anna Sullivani kannatlikkusele ja oskustele vääris Elena Keller (Keller) suure kirjaniku nii kõrge tunnustuse. Puuetega õpilaste kaasava hariduse elluviimisel on võtmeroll õpetajatel

"Suutsin edu saavutada, autismist üle saada, sest mul olid head õpetajad." Temple Grandin (perekond) Isiklikule kogemusele tuginedes pooldab Grandin autistlike laste haridusega tegelevate spetsialistide varajast tuvastamist ja kohustuslikku sekkumist, et pakkuda igasugust tuge selliste lastega töötavatele õpetajatele. Puuetega õpilaste kaasava hariduse elluviimisel on võtmeroll õpetajatel

Filmi "Klassi ees" peategelane Brad Cohen puutus koolipoisina korduvalt kokku õpetajatega, kes karistasid teda haiguse - Tourette'i sündroomi - eest, mis nende arvates segas haridusprotsessi. Brad otsustas juba täiskasvanuna astuda vastu paljudele takistustele, mis tema teel seisid. Ületades palju raskusi, kohanud arusaamatust ja ametnike tõrjumist, tõestas filmi "Klassi ees" kangelane kangekaelselt oma õigust saada selliseks õpetajaks, mida tal endal lapsepõlves ei olnud. Film põhineb Brad Coheni autobiograafilisel raamatul "Klassi ees: Kuidas Tourette'i sündroom tegi minust õpetaja, keda mul kunagi polnud". Puuetega õpilaste kaasava hariduse elluviimisel on võtmeroll õpetajatel

Kaasavate õpetajate erialane pädevus; õppejõudude koolituse ja erialase toetamise süsteemi ümberkorraldamine; positiivse suhtumise kujundamine puude fenomeni õpetajate, vanemate ja normatiivse arenguvõimalusega laste seas; õppekavade struktuuri ja ruumi muutmine klassiruumis, et see vastaks kõikide lastekategooriate vajadustele. Enamiku ekspertide arvates sõltub kaasamise edu suuresti pedagoogiliste ja psühholoogiliste ressursside komplektist. Nende hulgas:

Teoreetiliste teadmiste ja praktiliste oskuste olemasolu üld- ja eri(parandus)pedagoogika valdkonnas, laste, sealhulgas puuetega laste vanus ning individuaalsed psühholoogilised ja füsioloogilised omadused; keskenduda individuaalsele lähenemisele, keskenduda iga lapse individuaalse ja unikaalse isiksuse kujunemise toetamisele, eelkõige diagnostiliste meetodite omamisele, mis võimaldavad määrata klassis iga lapse unikaalseid vajadusi, tugevusi ja potentsiaali; varieeruvate õppemeetodite ja -tehnoloogiate omamine, sealhulgas spetsiifilised meetodid ja võtted lapse korrigeerivaks toetamiseks kaasava ja integreeritud hariduse süsteemis; Elu ise on päevakorda võtnud pedagoogiliste pädevuste valdkonna laiendamise probleemi. Erialase pädevuse põhikomponendid puuetega õpilaste kaasava hariduse valdkonnas on:

Parandus- ja arenduskeskkonna korraldamise optimaalsete võimaluste omamine kaasava hariduse kontekstis ning üldharidusasutuse ressursside kasutamine laste arendamiseks (koolituse ja kasvatuse eritingimuste, sh takistusteta elukeskkonna loomine; eriõppeprogrammide ja õppe- ja kasvatusmeetodite, eriõpikute, õppevahendite ja didaktiliste materjalide, kollektiivseks ja individuaalseks kasutamiseks mõeldud tehniliste õppevahendite kasutamine, lastele vajalikku tehnilist abi osutava assistendi (juhendaja) teenuse osutamine); Kaasava hariduse valdkonna erialased kompetentsid (jätkub):

Meeskondliku suhtluse oskuste ja võimete olemasolu kõigi hariduskeskkonna ainete vahel (õpilastega individuaalselt ja rühmas, vanemate, kaasõpetajate, spetsialistide, juhtkonnaga); erialase eneseharimise elluviimine puuetega laste hariduse, kasvatamise ja arendamise küsimustes kaasavas hariduskeskkonnas; praktiliste oskuste täiendamine, pidev tööalane ja isiklik areng. Kaasava hariduse valdkonna erialased kompetentsid (lõpp):

Õppejõudude erialase koolituse ja toetamise süsteem: 1. Ülikooliõpe. 1. septembril 1995 viidi pedagoogikaülikoolide õppekavadesse õppekava "Eripsühholoogia ja paranduspedagoogika". Alates 2010. aastast on koolituse "Psühholoogiline ja pedagoogiline haridus" ja "Eri(defektoloogiline) haridus" valdkondades jõustunud kolmanda põlvkonna kutsealase kõrghariduse föderaalsed haridusstandardid. Praegu toimub lõpetajate koolitamine enam kui 100 ülikooli vastavates teaduskondades (osakondades, osakondades) ning samal ajal on riigis terav puudus defektoloogi kõrgema haridusega spetsialistidest. Seega on haridus- ja teadusministeeriumi, Venemaa tervishoiuministeeriumi andmetel riigi kõrgeima kvalifikatsiooniga defektoloogide vajadus rahuldatud 12-17%. 2. kraadiõppe täiendamine, s.o. õpetajate koolitus, kellel on juba mõningane praktilise töö kogemus üldhariduskoolis. Nagu praktika näitab, on puuetega laste õpetamine kahtlemata suur raskus õpetajatele, kes olid algselt koolitatud töötama normatiivse arenguvariandiga õpilastega. Ja lühiajalised kursused ei suuda täielikult lahendada kvalifitseeritud spetsialistide kutseõppe probleemi. Lühikese ajaga ei ole võimalik kujundada õpetajate uut professionaalset mõtlemist, ümber ehitada nende isiklikke hoiakuid, luua uut suhtumist pedagoogilisse tegevusse, mis on vajalik laste pedagoogilise korrektsiooni ja rehabilitatsiooni probleemide lahendamiseks.

Õppejõudude erialase koolituse ja toetamise süsteem (lõpp): 3. Kaasavat haridust pakkuvate spetsialistide toetamine. Kaasava hariduse juurutamise esimeste tulemuste analüüs näitab, et paljud õpetajad: ei oma eriväljaõpet puuetega lastega töötamiseks ning märkavad käegakatsutavaid lünki teoreetilises ja praktilises koolituses; kogeda raskusi konkreetse tunni korraldamisel sellises klassis; osutada vajaliku professionaalse ja psühholoogilise toe puudumisele (puudulikkusele) (nii administratsioonilt kui kolleegidelt; selline erialase kompetentsuse puudumine töös võib provotseerida läbipõlemissündroomi väljakujunemist).

1. Teavita, mis on kaasamine, selle väärtustest, põhimõtetest, ajaloost. 2. Kujundada väärtuslikku (ja mitte ainult tolerantset) suhtumist hariduslike erivajadustega lastesse ja nende arenguprobleemidesse - kui õpetaja vastutusrikka pedagoogilise ametikoha alus. 3. Anda õpetajatele kaasaegseid teadmisi lastest, nende probleemidest, tänapäeva lapsepõlvest, vaimse arengu mustritest ja tunnustest. 4. Aidata õpetajal omandada kaasaegseid ja tõhusaid tehnoloogiaid, meetodeid ja võtteid hariduslike erivajadustega laste õpetamiseks, arvestades nende psühhofüsioloogilisi võimeid ja piiranguid (ressursside pedagoogika); 5. Arutlege õpetajate hirmude ja eelarvamuste (kaasamise müütide) üle. Näidake kaasava praktika võimalusi teaduslike faktide, filmide, käsiraamatute põhjal. 6. Rikastada õpetajate suhtlemiskogemust, kujundada tulemuslikku koostööd. Milliseid pädevusi arendada puuetega lapsi õpetavatel õpetajatel?

1. Õpetajate pideva professionaalse arengu süsteemi korraldamine. Näiteks Itaalias peavad kõik direktorid osalema tööalases koolituses ja õpetajad peavad läbima 40-tunnise professionaalse arengu kursuse aastas. 2. Koolisiseste ürituste korraldamine, mille eesmärgiks on mõttekaaslaste meeskonna moodustamine. See võimaldab liituda kogenumate kolleegide kogemustega, saada vastuseid konkreetsetele küsimustele ning vältida võimalikke vigu ja raskusi oma praktilises tegevuses. Võimalikud vormid on püsivad probleemseminarid, ümarlauad, psühholoogilised töötoad, individuaalsed konsultatsioonid lõpetajatega, suhtlemine erialaklubis jne); 3. Koolide tihe suhtlus tervishoiu ja elanikkonna sotsiaalkaitse valdkonnaga seotud organisatsioonide spetsialistidega. 4. Õpetajatele vajaliku professionaalse ja psühholoogilise toe pakkumine (nii administratsiooni kui ka psühholoogi poolelt). Kuidas koolitada õpetajaid puuetega lastega töötamiseks?

Mõiste on tuletatud sõnast supervidere ja tähendab "vaadata ülalt". Kõige üldisemas tähenduses on psühholoogiline supervisioon superviisorite tegevus, mis on suunatud psühholoogilise abi osutamisele spetsialistidele, kes professionaalselt abistavad kliente, patsiente (superviseeritavaid) tööalaste-isiklike või isiklike-ametialaste probleemide lahendamisel. Supervisiooni põhieesmärk on see, et üks inimene, supervisor, kohtuks teise superviseeritavaga ja üritaks viimast inimeste abistamisel efektiivsemaks muuta, tema isiklikku ja tööalast kasvu soodustada. Supervisioon kui õpetajate tugivorm

Hariduslik (õpetav, arendav) funktsioon: erialane koolitus, koolitus, kasvatus, teadmiste ja oskuste edasiandmine, koolitus (meetodite ja meetodite teostamine), juhised eneserefleksiooniks, konstruktiivne tagasiside, professionaalne sotsialiseerimine, professionaalse identiteedi arendamine. Toetav (nõuandev) funktsioon: Emotsionaalne tugi keerulistes töösituatsioonides, saatmine või mahalaadimine, vajadusel abi tööstressiga toimetulekul, enesekaitse loomine ülekoormuse vastu, isiklik vaimne hügieen, läbipõlemissündroomi psühhoprofülaktika, tööalane ja isiklik deformatsioon. Administratiivne (kontroll, ekspert) funktsioon: kvaliteedi hindamine (ekspertiis, tagamine), spetsialistide tegevuse optimeerimine ja parandamine abistavate elukutsete või asutuse optimaalse “toimimise” osas, eetiliste kutsepõhimõtete säilitamine, seadusandlike või osakonna regulatsioonide kontroll. , klientide, patsientide kaitse. Järelevalve funktsioonid

Arutelumeetodi uurimis-õpetamise rühmaseminarid on saanud oma nime looja nimest – Michael Balint (), kes viis 50ndatel Londoni Tavistocki kliinikus läbi seminare arstitudengite ja assistentidega, et suunata neid "patsiendikesksele". " meditsiin , vastandades seda "haiguskesksele". Klassikalises Balinti rühmas on keskseks uurimisobjektiks "spetsialisti-kliendi" suhe. Seejärel tõusis esiplaanile hariduse ja professionaalse arengu eesmärk. Balint grupi ülesanded: 1. Professionaalse inimestevahelise suhtluse pädevuse tõstmine. 2. Teadlikkus isiklikest "pimealadest", mis blokeerivad tööalaseid suhteid kliendiga. 3. Ideede laiendamine parandusprotsessi kohta. 4. Grupiliikmete psühhoprofülaktika, mis põhineb võimalusel töötada läbi "ebaõnnestunud" juhtumid kollegiaalse toetuse olukorras. Balinti rühmad õpetajate tugivormina

Edu usalduse tekkimine, enesehinnangu säilitamine; Isiklike ressursside aktiveerimine, soodustab professionaalset kasvu; Professionaalse potentsiaali täielik realiseerimine; Ja lõppkokkuvõttes aitab see kaasa professionaalse tegevuse optimeerimisele. Mida annab erialase kompetentsi tõus?

Eripedagoogika kutsetegevuse valdkonnad:

Ärahoidmine;

Diagnostika ja nõustamine;

Pedagoogiline haridus;

osalemine psühholoogilises ja psühhoteraapilises abis;

Haridus- ja sotsiaalpedagoogiline tegevus;

Hariduse korraldamine ja juhtimine;

Õppetegevus;

Uurimistegevus.

Õpetajad-defektoloogid täidavad oma ametiülesandeid erinevates õppeasutustes, nii eri- kui üldharidusasutustes, lastekodudes ja internaatkoolides, viivad läbi individuaalset koolitust ja arengupuudega laste koduõpet.

Eripedagoogil peaksid olema järgmised omadused:

Pedagoogiline orientatsioon - õpetaja isiksuse kollektiivne omadus, mis on psühholoogiliste hoiakute kompleks arengupuudega lastega töötamiseks, ametialased huvid ja isikuomadused, samuti professionaalne eneseteadvus;

Empaatia - võime emotsionaalselt reageerida teise kogemustele, tunda temaga suhtlemise, suhtlemise protsessis kaasa;

Pedagoogiline taktitunne on mõõdutunne, mis väljendub oskuses õigesti käituda. Õpetaja taktitunne seisneb selles, et ta säilitab isikliku väärikuse, ei riiva laste, nende vanemate, töökaaslaste uhkust;

Pedagoogiline valvsus - õpetaja võime fikseerida lapse arengus olulist, näha ette väljavaateid, iga lapse isiksuse kujunemise dünaamikat; pedagoogiline optimism põhineb õpetaja sügaval usul iga haridusliku erivajadusega lapse tugevusse, võimetesse, erikasvatusprotsessi tulemuslikkusse; kutseõppe kultuur - oskus korraldada õigeid suhteid laste, nende vanemate, kolleegidega; pedagoogiline refleksioon - astutud sammude eneseanalüüs, saadud tulemuste hindamine, nende seos eesmärgiga.

Õpetaja oskus on psühholoogilise ja pedagoogilise mõjutusvahendite kaasaegse arsenali kõrgetasemeline loominguline valdamine; nende tõhus kasutamine kõigi tegevuste käigus. Pedagoogiline tehnika on pedagoogilise oskuse vajalik komponent.

Professionaalse iseloomu olulisemad tunnused N.M. Nazarova:

Headus;

Vastutus;

kannatlikkust;

Kaastundevõime; energia; kirg oma töö vastu;

Austus ja armastus oma õpilaste vastu;

Professionaalne ausus ja ausus.

Kutsenõustamine, piiratud töövõimega inimeste kutsehariduse süsteem, nende sotsiaalne ja tööalane rehabilitatsioon.

1. Professionaalne orientatsioon on universaalse kultuuri ühe komponendi üldistatud kontseptsioon, mis väljendub ühiskonna mures noorema põlvkonna professionaalse arengu, loomuomaste annete toetamises ja arendamises, samuti erimeetmete kogumina. abistada inimest tööalasel enesemääratlemisel ja optimaalse töökoha valikul, arvestades tema vajadusi ja võimalusi, sotsiaal-majanduslikku olukorda tööturul. Kutsenõustamine hõlmab sotsiaal- ja pedagoogilist tuge, sotsiaal- ja töötoetust - vahendusabi erialase ettevalmistuse omandamisel.

Kutsenõustamise juhised:

professionaalne teave;

professionaalne nõustamine;

professionaalne valik:

professionaalne, tööstuslik ja sotsiaalne kohanemine.

Eriõppeasutuste õpetajad peaksid erinevate vormide ja meetodite kasutamisele valmistama lapsi ette mõistlikuks elukutsevalikuks, arvestades nende individuaalseid iseärasusi. Karjäärinõustamise etapid (O.E. Bulanova järgi):

algkooliiga - laste ettevalmistamine tööjõuks, elukutsete, töömaailmaga tutvumine, nende vajaduse kujundamine oma töö kaudu teistele kasu tuua;

vanus 10-2 aastat - laste kaasamine ühiskondlikult kasulikule tööle, elukutse valiku motiivide kujundamine, huvi konkreetse töötegevuse vastu;

vanus 12-14 aastat - lapsed peaksid olema kujundanud süstemaatilised teadmised, samuti oskuse orienteeruda elukutsete maailmas, huvi konkreetse elukutse vastu;

vanus 14-17 aastat - materiaalse tootmise sfääris tööks ettevalmistamise sotsiaalne ja professionaalne orientatsioon, võttes arvesse laste psühhofüüsilisi võimeid.

2. Piiratud töövõimega isik (olenevalt rikkumise iseloomust ja raskusastmest) võib omandada kutsehariduse - alg-, kesk-, kõrgharidus.

Algkutsehariduse eesmärk on reeglina üldhariduse baasil ette valmistada kvalifitseeritud töötajaid kõigil põhilistel ühiskondlikult kasulikel tegevusaladel. Seda saab omandada kutsekoolides ja muud tüüpi seda tüüpi õppeasutustes.

Kutsekeskharidus on keskendunud üld-, kesk- (täieliku) üld- või algkutsehariduse baasil keskastme spetsialistide koolitamisele kõigis rahvamajanduse valdkondades. Kutsekeskharidust saab omandada keskeriõppeasutuses (kool, kolledž) või kõrgkoolis kutsekõrghariduse esimeses astmes.

Erialast kõrgharidust saab omandada ülikoolides, akadeemiates, instituutides, konservatooriumides, kõrgkoolides.

Koolituse läbimisel igal etapil saab lõpetaja diplomi, mis annab õiguse tegeleda kutsetegevusega või liikuda edasi järgmisse õppeastmesse.

Kutsehariduse ja puuetega inimeste tööhõive probleemi lahendamisele aitavad kaasa uued eriõppeasutuste mudelid, mis reaalselt viivad läbi oma õpilaste kutseõpet ja tööhõivet.

Vene Föderatsioonis moodustavad töötavad puuetega inimesed umbes 11% puuetega inimeste koguarvust, kuigi mõningatel andmetel on 2/3 neist töövõimelised ja -tahtelised.

Erinevat tüüpi arenguhäirete meditsiiniline - psühholoogiline - pedagoogiline ennetamine .

Varajane hooldus on kiiresti arenev interdistsiplinaarsete teadmiste valdkond, mis käsitleb laste igakülgse hoolduse teoreetilisi ja praktilisi aluseid esimestel elukuudel ja -aastatel meditsiinilise, geneetilise ja sotsiaalse arengupeetuse riski rühmadest. Varajase abi tõhusast korraldamisest sõltub puude ennetamine ja puude raskusastme vähendamine. Varase abi kontseptsioon on integreeritud süsteemi "eskort".Habilitatsioon - meetmete kogum puuduvate või kahjustatud funktsioonide ja kohanemisvõime arendamiseks ja kompenseerimiseks.

Ennetuse all mõistetakse meetmete kogumit, mille eesmärk on ennetada füüsiliste, vaimsete, vaimsete ja sensoorsete defektide tekkimist (esmatasandi ennetus) või kõrvaldada võimalus, et defekt võib muutuda püsivaks piiranguks või puudeks (teise astme ennetus).

Varajane abi hõlmab laia valikut pikaajalisi perekonnale suunatud meditsiinilisi, psühholoogilisi, sotsiaalpedagoogilisi teenuseid ning see tegevus toimub spetsialistide koordineeritud töös. Need tegevused hõlmavad järgmist:

arengupeetusega või selle ohuga imiku avastamine ja soovitab varakult diagnoosida.

lapse arengutaseme määramine ja individuaalsete programmide koostamine

pereharidus ja nõustamine

esmase abi osutamine programmide elluviimisel

Praeguseks on välja töötatud terviklik integreeriv varajase arengu teooria. See valdkond on keskendunud sünnist kuni 3-aastaste laste hariduslike, meditsiiniliste, sotsiaalsete ja psühholoogiliste vajaduste rahuldamisele, nende pereliikmete toetamisele.

Puuetega laste rehabilitatsioon ja sotsiaalne kohanemine (õpilase valikul).

Kaasaegsetes tingimustes pööratakse üha enam tähelepanu puuetega noorte rehabilitatsioonile kui olulisele sotsiaalsele probleemile. Üks optimaalsemaid viise puuetega töö tõhustamiseks on rehabilitatsioonilingi arendamine, millele on sotsiaalasutuste süsteemis praegu piisavalt tähelepanu pööratud. Ühtse rehabilitatsioonisüsteemi loomine on kiireloomuline küsimus ja nõuab ühtset kontseptuaalset lähenemist, edasist teaduslikku arendamist ja sotsiaalkaitseasutuste praktikas rakendamist. Taastusravi näeb ette kaks põhipunkti: - tööle naasmine; - optimaalsete tingimuste loomine aktiivseks ühiskonnaelus osalemiseks. Puuetega inimeste rehabilitatsioon on Venemaal sotsiaalne probleem. Taastusravi on kolm peamist tüüpi: 1) Meditsiiniline taastusravi. Sisaldab terapeutilisi meetmeid, mille eesmärk on patsiendi tervise taastamine. Sel perioodil viiakse läbi ohvri psühholoogiline ettevalmistus vajalikuks kohanemiseks, ümberkohanemiseks või ümberõppeks. Meditsiiniline taastusravi algab hetkest, kui patsient läheb arsti juurde, seega on kannatanu psühholoogiline ettevalmistamine arsti pädevuses. 2) Sotsiaalne (kodune) rehabilitatsioon. Sotsiaalne (kodune) rehabilitatsioon on selle üks olulisemaid liike ja seab peamiseks eesmärgiks arendada ohvri eneseteenindusoskusi. Meditsiinitöötajate põhiülesanne on sel juhul õpetada puudega inimest aktiivsesse ellu naasmiseks kasutama lihtsamaid, enamasti kodumasinaid. Sotsiaaltöötajate roll seisneb nende kutsetegevuse järjepidevuses ja elluviimises koos meditsiinitöötajatega. 3) Tööalane rehabilitatsioon. Tööalane või tööstuslik rehabilitatsioon seab peamiseks eesmärgiks puudega inimese tööks ettevalmistamise. Aeg, mis kulub arstist spetsialistini, peaks olema minimaalne. See on kõigi kolme rehabilitatsiooniliigi kombinatsioon, mis võimaldab inimese ühiskonda ja iseenda juurde tagasi tuua. Pädeva rehabilitatsiooniprotsessi algoritm peaks sisaldama põhjalikku eridiagnostikat (meditsiiniline, psühholoogiline, defektoloogiline), tervikliku rehabilitatsiooniplaani koostamist tulevikuks ja jooksvaks perioodiks, määrates patsiendi seisundile vastavad eri- ja lisakorrektsiooni meetodid, samuti korrigeerimise tulemuste arvestamine järgmise etapi plaani koostamisel.terviklik rehabilitatsioon. Mis puudutab parandus- ja arendavat psühholoogilist ja pedagoogilist tööd puuetega noorte igakülgse rehabilitatsiooni käigus, siis selle läbiviimisel tuleks järgida järgmisi põhimõtteid: - deprivatsiooni (sensoorse, emotsionaalse, sotsiaalse) ja pedagoogilise hooletuse ennetamine; - individuaalse kompleksse programmi koostamine kahjustatud funktsioonide korrigeerimiseks, kompenseerimiseks ja arengu kiiruse kiirendamiseks; - rehabilitatsiooniprotsessi järjepidevuse tagamine; - kohandatud programmide loomine ühiskonda integreerumiseks; - tingimuste loomine enesetäiendamiseks ja -arenguks. Noore puudega inimese sensoorset, emotsionaalset ja sotsiaalset puudust ning pedagoogilist hooletusse jätmist on võimalik ennetada sensoorse arengu varajase diagnoosimise ja korrigeerimisega, eakaaslastega suhtlemisoskuste arendamise, eakohase eseme, mängu- ja kasvatustegevuse arendamise, aga ka eakaasalaste ja -koolitustega. tervikliku maailmapildi kujunemine.

Kaasaegne eriharidusteenuste süsteem.

Praeguse hariduse üks eesmärke on täieliku arengu võimalus lapsepõlves. Praegusel etapil on eripedagoogika üks aktuaalsemaid valdkondi arengupuudega laste varajane abistamine.

Varajane hooldus on kiiresti arenev interdistsiplinaarsete teadmiste valdkond, mis käsitleb laste igakülgse hoolduse teoreetilisi ja praktilisi aluseid esimestel elukuudel ja -aastatel meditsiinilise, geneetilise ja sotsiaalse arengupeetuse riski rühmadest. Varase abi kontseptsioon on integreeritud süsteemi "eskort". Tegemist on meie riigi jaoks uut tüüpi sotsiaalabiga, mis on olemuselt mittemateriaalne, hõlmab individuaalset tuge pereprobleemide lahendamisel ning mida viiakse läbi erinevate sotsiaalpedagoogiliste, psühholoogiliste, õiguskaitse- ja habilitatsiooniprogrammide elluviimise kaudu.

Praegu töötab Venemaa Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituut välja programmi ühtse riikliku süsteemi loomiseks arengupuudega laste varajaseks tuvastamiseks ja varajaseks abistamiseks. Moskvas viiakse läbi erinevate varajase abi mudelite testimine meditsiinilis-psühholoogilis-pedagoogilise patronaaži süsteemi kaudu, olemasolevates psühholoogilis-meditsiinilistes-sotsiaalsetes keskustes, psühholoogilis-meditsiinilis-pedagoogilistes konsultatsioonides. Varajase abi struktuuri esindavad järgmised plokid: 1. Varajase diagnoosimise ning varajase meditsiinilise, psühholoogilise ja pedagoogilise abi korraldamine olemasolevate koolieelsete lasteasutuste baasil 2. Puuetega laste koolieelsetes lasteasutustes viibimise tingimuste loomine.

Lapse terviklik pikaajaline uurimine on töö esialgne etapp. Töösse on kaasatud sotsiaalne blokk. Sotsiaalse keskkonna patogeensete mõjude probleem varases eas on väga oluline, sest. see võib põhjustada olulisi kõrvalekaldeid. Sama oluline on meditsiiniline blokaad. Meditsiinilise diagnostika käigus selgitatakse välja juhtiva häire struktuur, tehakse kliiniline diagnoos, võttes arvesse etioloogiat ja patogeneesi, ning prognoositakse meditsiinilise korrektsiooni ajastust ja meetodeid. Psühholoogiline ja pedagoogiline blokk on lapse arengutaseme diagnoos: 1) üldliigutused, 2) sensoorne areng, 3) kõne kujunemine, 4) käe-silma koordinatsioon, 5) emotsionaalne areng, 6) eneseteenindusvõime. ja oskused.

Põhjaliku küsitluse tulemuste põhjal töötatakse välja individuaalsed arenguprogrammid. Individuaalne arenguprogramm sisaldab andmeid lapse vajaduste, pere rehabilitatsioonipotentsiaali kohta, samuti teavet lapse arengutaseme kohta erinevates valdkondades. See kirjeldab lapse ja perega töötamise peamisi valdkondi, loetleb igaühe jaoks konkreetsed tegevused ning osutab ka nende elluviimise eest vastutavad töötajad. Küsitluse viimases etapis ennustatakse lapse arengut.

Kaasaegne integratsiooni ja integreeritud õppe kontseptsioon.

Integratsioon haridusliku erivajadusega ja piiratud töövõimega inimese ühiskonnas tähendab tänapäeval talle õiguste ja reaalsete võimaluste andmise protsess ja tulemus osaleda võrdsetel alustel ja koos teiste ühiskonnaliikmetega igat liiki ja vormis ühiskonnaelus. tingimustes, mis kompenseerivad tema arengu ja puude kõrvalekaldeid.

Haridussüsteemis tähendab lõimumine hariduslike erivajadustega isikutele minimaalselt piirava alternatiivi võimalust: õpet eriõppeasutuses või võrdsete võimaluste korral üldharidusasutuses.

Integratsiooni aluseks on “normaliseerimise” kontseptsioon, mis lähtub ideest, et puuetega inimeste elu ja elu peaks olema võimalikult lähedal selle ühiskonna tingimustele ja elustiilile, kus nad elavad.

Lastega seoses tähendab see järgmist.

1. Haridusliku erivajadusega lapsel on ka kõigile ühised vajadused, millest peamine on vajadus armastuse ja ergutava keskkonna järele.

2. Laps peaks elama võimalikult normaalset elu.

3. Lapse jaoks on parim koht tema enda kodu ning kohalike omavalitsuste kohus on tagada, et lapsed

kasvanud oma hariduslike erivajadustega peredes.

4. Õppida saavad kõik lapsed, mis tähendab, et neile kõigile, olgu nende arenguhäired kui rasked, tuleks anda võimalus haridust saada.

Tänapäeval on "normaliseerimise" põhimõtted sätestatud mitmetes rahvusvahelistes õigusaktides: lapse õiguste deklaratsioonis, vaimupuudega inimeste õiguste deklaratsioonis ja puuetega inimeste õiguste deklaratsioonis.

Sotsiaalne integratsioon (hariduslike erinõuetega isikute suhtes) - täielik, võrdne kaasamine ühiskonnaelu kõikidesse vajalikesse valdkondadesse, täisväärtusliku iseseisva elu ja eneseteostuse võimaluse saavutamine ühiskonnas, vastavalt erivajadustele. 2. Normaliseerimise kontseptsiooni olemus seisneb selles, et puuetega inimesed saavad sobivatel tingimustel õppida sotsiaalselt olulisi oskusi ja käitumisviise, mida peetakse vajalikuks normaalseks sotsiaalseks toimimiseks võrdsetel alustel teiste ühiskonnaliikmetega, et elada iseseisvalt. elu ühiskonnas vastavalt nende erivajadustele. See kontseptsioon on lääneriikide kaasaegse sotsiaalpoliitika integratsioonimudeli aluseks. L.I. Aksenova määratleb selle mudeli järgmised põhiprintsiibid: iga inimene on võimeline arenema ja õppima vastavalt oma võimalustele, organiseerides selleks piisavad tingimused; vastutuse piiratud võimalustega inimese arenguks ja õppimiseks eritingimuste loomise eest võtavad eelkõige riik ja ühiskond, luues parandus-kompenseeriva suunitlusega sotsiaalseid institutsioone; on vaja sihipäraselt kujundada avalikkuse ettekujutust erivajadustega inimesest tema sotsiaalse staatuse vastavusse viimisel tavainimese staatusega; vaja on tagada arengupuudega inimeste õiguste võrdsus - õigused: ellujäämisele; elu oma peres; arendamine; haridus; töö; vaba elukoha ja seltsielu vormide valik jne. Ülaltoodud põhimõtted on sätestatud rahvusvahelistes ja riiklikes õigusdokumentides.

Kaasaegsed prioriteedid eripedagoogikasüsteemi arendamisel .

Kodu- ja välismaiste teadusuuringute tulemused tõestavad veenvalt, et lapse esimestel eluaastatel või isegi kuudel esinevate arenguhälvete varajane avastamine ja varajane kompleksne korrigeerimine võib ennetada edasiste kõrvalekallete teket tema arengus, korrigeerida olemasolevaid, vähendada oluliselt arenguastet. laste sotsiaalse ebapiisavuse tõttu saavutada nende üldise arengu ja sellest tulenevalt ka haridustaseme kõrgem tase ning edukam integreerumine ühiskonda.

Lääne süsteemide kujunemise ja kolmekümneaastase töökogemuse analüüs laste arengu kõrvalekallete varajaseks diagnoosimiseks ja varajaseks kompleksseks korrigeerimiseks näitas nende rakendamise märkimisväärset efektiivsust riigi tasandil, võimalust säästa raha korrigeerimise kaudu ja taastusravi lapse varajases eluetapis, kuna see vähendab oluliselt kalli süsteemikooli erihariduse kulusid.

Demograafid ja sotsioloogid märgivad, et Venemaa ühiskonna kaasaegse elu tingimustes kannatab kõige rohkem perekond. Kehtestatud moraalsed ja eetilised normid, peretraditsioonid on nõrgenenud. Suhete pinge perekonnas kasvab selle ebapiisava majandusliku kindlustatuse tõttu. Kõik see vähendab pere hariduslikku potentsiaali ning probleemse lapse sünni puhul muutub tema roll rehabilitatsioonis ja sotsialiseerumises tähtsusetuks. Pereprobleemid on muutumas laste ja noorukite emotsionaalsete kõrvalekallete ja häirete arvu suurenemise kõige olulisemaks põhjuseks. See tekitab olulisi probleeme lapse arengus ning raskendab parandus- ja pedagoogilise eriabi andmise protsessi.

Teine tõsine probleem on laste tervise halvenemine. tervena sündinud vastsündinute osakaal viimase 7 aasta jooksul on vähenenud 48,3-lt 36,5%-le. Tänapäeval on kuni 80% vastsündinutest füsioloogiliselt ebaküpsed, umbes 70%-l on diagnoositud kesknärvisüsteemi perinataalne kahjustus. Tervishoiuasutustel õnnestus viimastel aastatel võetud kiireloomuliste meetmete tulemusena stabiliseerida laste ja emade perinataalse suremuse näitajad. Suurenenud on kriitiliselt madala sünnikaaluga enneaegsete laste sündide protsent, kes moodustavad kõrge riskirühma kuulmis- ja nägemispatoloogia, ajuhalvatuse, vaimupuude, kurtide pimeduse ja keeruliste arenguhäirete tekkeks.

Laste füüsilise ja vaimse tervise uurimise valdkonna teadusprognoos viitab sellele, et ka spetsialistide jõupingutused peaksid olema suunatud kõige raskemate liitpuudega laste abistamisele.

Puuetega inimeste kaasav haridus.

Kaasav haridus (fr. kaasamine- kaasa arvatud, lat. sisaldama- Järeldan, kaasan) - üldhariduse arendamise protsess, mis eeldab hariduse kättesaadavust kõigile, kohanemist kõigi laste erinevate vajadustega, mis tagab juurdepääsu haridusele erivajadustega lastele.

Kaasava hariduse eesmärk on arendada lapsekeskset metoodikat, mis tunnistab, et kõik lapsed on erinevate õpivajadustega indiviidid. Kaasav haridus püüab arendada õpetamise ja õppimise lähenemisviisi, mis on paindlikum, et vastata erinevatele õpivajadustele. Kui kaasava hariduse elluviimise tulemusena muutub õpetamine ja õppimine tõhusamaks, siis võidavad kõik lapsed (mitte ainult erivajadustega lapsed).

Kaasava hariduse kaheksa põhimõtet:

Inimese väärtus ei sõltu tema võimetest ja saavutustest;

Iga inimene on võimeline tundma ja mõtlema;

Igal inimesel on õigus suhelda ja olla ära kuulatud;

Kõik inimesed vajavad üksteist;

Tõeline haridus saab toimuda ainult tõeliste suhete kontekstis;

Kõik inimesed vajavad oma kaaslaste tuge ja sõprust;

Kõigi õppijate jaoks võib edusamme olla rohkem selles, mida nad saavad teha, kui selles, mida nad ei suuda;

Mitmekesisus täiustab inimelu kõiki aspekte.

Seega on kaasamine kõigile kättesaadava hariduse arendamine juurdepääsetavates koolides ja haridusasutustes, õppeprotsesside kujundamine koos kõigi õpilaste jaoks piisavate eesmärkide seadmisega, erinevate takistuste kõrvaldamise protsess iga õpilase suurimaks toetamiseks ja oma potentsiaali maksimaalne avalikustamine.

Õpetajate psühholoogilised probleemid:

Kaasava hariduse idee võtab õppeprotsessis oma koha tõeliselt alles siis, kui see võtab üle õpetajate mõtted ja muutub nende professionaalse mõtlemise lahutamatuks osaks. Selle elluviimiseks on vaja erilist pingutust. Kaasava hariduse juurutamise kogemus näitab, et õpetajad ja teised spetsialistid ei hakka koheselt vastama selle õppevormi jaoks vajalikele ametiülesannetele. Nad läbivad mitu etappi: alustades selgesõnalisest või varjatud vastupanust, liikudes passiivsele ja seejärel toimuva aktiivsele aktsepteerimisele. Spetsialistid kardavad: "Kas ma saan hakkama?" Nad kardavad ebaõnnestuda ja kaotada töö, kardavad vastutust, kardavad riskida. Hirm ja ebakindlus on seotud ka sellega, et spetsialistid kardavad, et nad ei saa toimuva üle täielikku kontrolli, et nad peavad abi paluma õpilastelt, vanematelt või õpetajatelt, tunnistades sellega, et neil pole absoluutselt vastuseid. kõik küsimused. Nõuanne, mida sellistel puhkudel antakse, on lihtne: sa pead tegema oma tööd, ükskõik mida. Peaksite oma hirmudele näkku vaatama ja jätkama tööd nendest hoolimata, siis muutuvad need väiksemaks ja kaugenevad. Reformide järel "ellujääjad" ütlevad, et nad kogesid mitu nädalat hirmu ja siis, nagu võluväel, kadus see. Kõik mäletavad, et ta ehmus, aga keegi ei mäleta, mida ta täpselt kartis, aga hirm on möödas. Tavaliselt kulub selleks kuus nädalat – mis tahes kriisist väljumise kogukestus. Sõnad "Ära muretse. Ärge kartke" on hääldamisel mõttetud. Kaasamine on muutus. Muutus hirmutab kõiki. Nii töötab meie keha. Aga antud juhul räägime inimõigustest ja muutuste poole peame nagunii liikuma. Selge see, et sellisel kriisiperioodil vajavad inimesed tuge. Ja ometi on esimestest katsetest saadud õppetund järgmine: tuleb silmitsi seista hirmuga ja vaadata kõrvale; kutsu teda nimepidi ja liigu edasi.

Probleemid, mis tekivad "tavalistes" lastes ja nende vanemates:

Tüüpiliselt arenevate laste vanemad väljendavad mõnikord muret, et erilist tuge vajavate laste viibimine klassiruumis võib pidurdada nende enda lapse arengut. Kogemus näitab aga vastupidist. Tüüpiliselt arenevate laste sooritused ei lange ja sageli osutuvad nende hinded kaasava hariduse tingimustes isegi kõrgemaks kui tavalises massikooliklassis. On tõendeid selle kohta, et koolid, mis on kõige edukamad puuetega laste kaasamisel ja koolitamisel, on parimad ka kõigile teistele lastele. Ja vastupidi, parimad koolid kõigile lastele on parimad ka puuetega lastele. Käitumise, sotsiaalse arengu ja õppeedukuse, eriti kõnelemise osas on laste saavutus kaasavas koolis oluliselt kõrgem. Ja eakaaslaste suhtumine ebatüüpilistesse lastesse sõltub otseselt täiskasvanute kindlast positsioonist ja klassis tervikuna valitsevast kliimast. Ameerika ekspertide tähelepanekud näitavad, et need, kes käisid enne kooli puuetega lastega lasteaias, suhtusid neisse rahulikumalt ja mõistvamalt kui isegi õpetajad, kes nendega esimest korda koostööd alustasid.

Sotsiaal-pedagoogiline abi sotsiaal-kultuurilisel kohanemisel puuetega inimestega.

Vastavalt puuetega inimeste võimaluste võrdsustamise standardreeglitele (ÜRO Peaassamblee, 1993) on kõige perspektiivikam viis puuetega inimeste sotsiaal-kultuuriliste probleemide lahendamiseks nende integreerimine ühiskonda. Spetsiaalne õpetaja, kes alustab tööd lapsega tema esimestest elupäevadest, paneb aluse sotsiaal-kultuurilisele kaasamisele, millele hiljem ehitatakse üles selle inimese stiil ja elustiil. Õpetaja peab arvestama eri kategooriate puuetega inimeste integreerimise spetsiifilisi (sugu, vanus, sotsiaalne päritolu) ja tüpoloogilisi iseärasusi (teatud sama arenguhäirega inimeste rühma tunnused) ning puuetega inimeste ületamise võimalust. iga lapse sotsiaal-kultuurilise kaasamise probleemid psühholoogiliste ja pedagoogiliste meetoditega.

Kaasaegne puuetega inimeste sotsiaal-kultuurilise kaasamise ja kohanemise protsess võtab iseseisva elustiili ideed põhialusena. See võimaldab teil tuvastada erinevate arengupuudega inimeste kategooriate elu sotsiaal-kultuurilist sisu ja määrata pedagoogiliste ja sotsiaal-kultuuriliste meetmete süsteemi, mille eesmärk on ületada puuetega inimeste sotsiaalse ja kultuurilise integratsiooni olemasolevad probleemid.

Eripedagoogika, mis määratleb eripedagoogika lõplikud ja vahetud eesmärgid, selle sisu, korralduse, parandus- ja pedagoogilise abi meetodid ja tehnikad, võtab arvesse ka iseseisva elustiili sotsiaal-kultuuriliselt olulist ideed. See uurib sotsiaal-kultuurilise kaasamise probleemide kvalitatiivset originaalsust seoses iga hariduslike erivajadustega laste kategooriatega ja kujundab selle põhjal kõigi elustiili komponentide põhioskused, võttes arvesse iga kategooria spetsiifilisi raskusi. õpilastest. Eripedagoogika kujundab vajalikud baasoskused elu toetamise ja eneseteeninduse, sotsialiseerumise, suhtlemise ja rekreatsiooni valdkonnas. Nende areng jätkub täiskasvanueas; nende alusel kujuneb välja iseseisev eluviis.

Elu toetamine hõlmab piiratud töövõimega inimese aktiivset osalemist ühiskondlikus tootmises, teenindussektoris või intellektuaalses töös, samuti majapidamises, iseteeninduses, finantssuhetes konkurentsivõime tööturul, mis eeldab kohalolekut tööturul kõrge kutsekvalifikatsioon, mobiilsus. Kui sellised tingimused ei ole täidetud, on piiratud töövõimega inimesel raske loota tööle ja materiaalsele kindlustatusele. Ühiskonnaelu tundmine ja kohanemisvõime selles, vajaliku haridustaseme olemasolu on rahaliste suhete läbiviimise oluliseks tingimuseks. Nagu näitavad sotsioloogide uuringud, ei pea märkimisväärne osa piiratud töövõimega inimestest oma tööd kui materiaalset elu toetamise vahendit, asudes sõltuvale positsioonile. See on koolist alguse saanud sotsiaalkasvatuse tulemus, mis keskendub vaid sotsiaalabi stereotüüpidele: pensionid, heategevus, puudega inimese madal sotsiaalne hinnang.

Sotsialiseerumine on protsess ja tulemus, mille käigus inimene omandab sotsiaalse elu teadmised ja oskused, kujuneb välja üldtunnustatud käitumisstereotüübid, kujuneb antud ühiskonnas omaks võetud väärtusorientatsioonid, mis võimaldavad täielikult osaleda erinevates sotsiaalse suhtluse olukordades. .

Täisväärtusliku sotsialiseerumise ja sotsiaalse elu oluline tingimus on sotsiaalsete suhtlemisoskuste arendamine - suhtlemine.

Eripsühholoogia ja eripedagoogika, eripedagoogika protsessi korraldamine, pakuvad (õppeainete struktuuris, igapäevases kasvatustöös) ühiskonnaeluks ettevalmistamise elemente - suhtlemisoskuste harjutamist ja arendamist standardsetes sotsiaal-kultuurilistes olukordades, meisterlikkuse tagamist. sotsiaalse käitumise ja sotsiaalse suhtluse standardid ja mustrid, sotsiaalse keskkonna valdamise ja selles täisväärtusliku eksisteerimise oskused, eneseabi ja vastastikuse abistamise oskused rasketes sotsiaalsetes tingimustes.

Piiratud töövõimega inimene, nagu iga teinegi, peab olema valmis mitte ainult produktiivseks eluks ja tööks, vaid ka igapäevatöös osaliselt eksinud elujõu ja tervise oskuslikuks taastamiseks, s.t. oskusele korraldada oma puhkust, vaba aega - puhkust. Puuetega inimeste jaoks on piiratud liikumisvõime, muude füüsiliste võimete, piiratud taju, sotsiaalse ja situatsioonilise kohanemise jms tõttu mitmed objektiivsed piirangud erinevatel avalikel vaba aja veetmise vormidel osalemise võimalustele. See aga ei tähenda nende piiranguid. täielik eraldatus osalemisest avalikes vaba aja tegevustes. Eripedagoogika näeb kasvatustöö ülesehituses ette arengupuudega laste ja noorukite kaasamise, harjumise ja teostatava osalemise üldistes huvitegevustes, samuti huvi ja harjumuse osaleda erinevates vormides spetsiaalselt korraldatud vaba aja tegevustes, võttes arvesse nende piirangud. Vaba aja veetmise erivormid, kuigi need on sunniviisiliselt eraldatud, aitavad siiski kaasa nende subkultuuri sotsiaalsete oskuste arendamisele, isiksuslikule arengule, harjutavad neid aktiivse ja otstarbeka vaba aja tegevusega (sport, tants, ekskursioonid, kunst ja käsitöö, huviklubid). jne), jätkata arenguhälvete korrigeerimise ja kompenseerimise protsessi kultuuri, kunsti, spordi, aktiivse vaba aja veetmise ja käsitöö abil. Eriliste meelelahutusoskuste ja -hoiakute kujunemise algus algab lapse eriõppesüsteemis viibimise esimestest päevadest.

Eripedagoogika kui teadus .

Eripedagoogika on teadus, mis uurib spetsiaalseid individuaalseid õppe- ja koolitusmeetodeid vajava puudega lapse individuaalsuse ja isiksuse kujunemise protsessi olemust, mustreid ja suundumusi.

Objekt eripedagoogika - lapse isiksus, kellel on psühhofüüsilises arengus funktsionaalsed kõrvalekalded, mis raskendavad adekvaatset sotsialiseerumist ja koolis kohanemist.

Asi eripedagoogika - arengupuudega laste õpetamise ja kasvatamise protsess.

Eripedagoogika struktuur

eelkool;

kool;

eripedagoogika täiskasvanutele.

Eriharidus- alus-, üld- ja kutseharidus, mille saamiseks luuakse hariduslike erivajadustega isikutele eritingimused.

Parandus- ja kasvatustöö- eripedagoogiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on nõrgendada või ületada arengu puudujääke (defekte).

Eriharidus- õpetaja ja õpilase kahepoolse tegevuse eriline eesmärgipärane protsess teadmiste edasiandmiseks ja assimileerimiseks.

eriharidus- eriline mõju arengupuudega inimese teadvusele ja käitumisele, et kujundada sotsiaalselt stabiilset käitumist ja positiivseid isiksuseomadusi, mis pakuvad ettevalmistust eluks ja tööks.

Taastusravi- see on meditsiiniliste ja pedagoogiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on kaasata arenguprobleemidega laps sotsiaalsesse keskkonda; kaasatus ühiskonnaellu ja töösse oma psühhofüüsiliste võimete tasemel.

habilitatsioon- see on terapeutiliste ja pedagoogiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on ennetada ja ravida patoloogilisi seisundeid väikelastel, kes ei ole veel sotsiaalse keskkonnaga kohanenud, mis viib õppimise, töö jne võimaluse püsiva kaotuseni.

Eripedagoogika põhisuunad

Parandus- ja pedagoogilise töö aluste teaduslik ja teoreetiline arendamine;

Arengupuudega inimeste psühholoogilise ja pedagoogilise õppe täiustamine;

parandus- ja pedagoogilise töö optimaalsete vormide ja sisu valik;

Parandus- ja pedagoogilise töö spetsialistide väljaõppe süsteemi täiustamine;

Parandus- ja pedagoogilise töö juhtimissüsteemi ja korralduse täiustamine eripedagoogika süsteemis.

Eripedagoogika kui teaduse aluspõhimõtted

Korrigeeriva orientatsiooni, koolituse ja kasvatuse põhimõte.

Integreeritud lähenemisviisi põhimõte laste potentsiaali diagnoosimisel ja realiseerimisel hariduses ja kasvatuses.

Kahjustatud funktsioonide varajase meditsiinilis-psühholoogilis-pedagoogilise korrigeerimise põhimõte.

Koolilõpetajatele järgnevaks sotsiaalseks kohanemiseks vajaliku üldharidusliku kutseõppe taseme saavutamise põhimõte.

Diferentseeriva lähenemise põhimõte arenguhäiretega laste korrigeerivas õppes ja kasvatuses.

Arenguhäiretega laste eelkooli-, kooli- ja kutsehariduse järjepidevuse põhimõte.

Eripedagoogika eesmärgid ja eesmärgid

peamine eesmärk eripedagoogika - puudujääkide tuvastamine ja ületamine lapse isiksuse kujunemisel, vaimse tegevuse, käitumise, isiksuse funktsionaalsete häirete korrigeerimine.

Ülesanded eripedagoogika:

isiksuse arengu pedagoogiliste mustrite uurimine piiratud eluvõimaluste tingimustes;

parandus- ja kompenseerimisvõimaluste määramine ja põhjendamine vastavalt defekti struktuurile;

anomaaliate pedagoogiliste klassifikaatorite määratlemine, põhjendamine ja konstrueerimine;

puuetega inimeste erihariduse mudelite uurimine;

parandus- ja rehabilitatsiooniprogrammide, samuti eriväljaõppe ja -kasvatuse vormide, meetodite, vahendite väljatöötamine;

puuetega inimeste sotsiaalse ja keskkonnaalase kohanemise ja ühiskonda integreerimise protsessi uurimine ja rakendamine, nende erialane orientatsioon;

pedagoogiliste vahendite ja mehhanismide uurimine ja rakendamine arenguhäirete esinemise ennetamiseks.

Eripedagoogika sektsioonid

Kurtide pedagoogika- teadus, mis käsitleb kuulmispuudega (kurdid, vaegkuuljad, kurdid) laste arengu, hariduse, koolituse, sotsiaalse kohanemise ja ühiskonda integreerumise mustreid.

Tiflopedagoogika- teadus, mis käsitleb nägemispuudega (pimedate, osalise ja nägemispuudega) laste arengu, hariduse, koolituse, sotsiaalse kohanemise ja ühiskonda integreerumise mustreid.

kõneteraapia- teadus terve kuulmishäirega laste arengu, hariduse, koolituse, sotsiaalse kohanemise ja ühiskonda integreerumise mustrite kohta.

Oligofrenopedagoogika- teadus vaimse alaarenguga laste arengu, hariduse, koolituse, sotsiaalse kohanemise ja ühiskonda integreerumise mustrite kohta.

Seos teiste teadustega:

Pedagoogika- teadus laste ja täiskasvanute kasvatus- ja kasvatusseadustest.

Psühholoogia– teadus meie planeedi elu evolutsiooni käigus inimeste ja loomade käitumise reguleerimise tagavate psüühiliste nähtuste mitmemõõtmelise maailma tekke, arengu ja toimimise kohta.

Füsioloogia- loodusteaduste distsipliinide kompleks, mis uurib bioloogiliste süsteemide toimimise ja reguleerimise üldisi ja konkreetseid mustreid erinevatel organisatsiooni tasanditel.

Defektoloogia- teadus vaimse ja (või) füüsilise puudega laste arengu psühhofüüsilistest iseärasustest, nende hariduse ja kasvatamise seadustest.

Spetsiaalne psühholoogia- psühholoogia haru, mis uurib nende inimeste psüühika omadusi, keda iseloomustab kaasasündinud või omandatud defektidest põhjustatud kõrvalekalded arengunormidest.

Sotsioloogia- ühiskonnateadus.

Neuropatoloogia - teadus närvisüsteemi orgaanilistest ja funktsionaalsetest haigustest.

patoloogiline anatoomia– teadus, mis uurib kõrvalekaldeid keha ehituses.

Patofüsioloogia- teadus patoloogiliste protsesside esinemise, arengu ja kulgemise mustrite kohta.

Üldine ja meditsiiniline geneetika- pärilikkuse seaduspärasuste ja pärilike haiguste teadus.

Psühhopatoloogia– teadus, mis uurib vaimuhaigusi, nende põhjuseid, kulgu, ennetamist ja ravi.

Lastepsühhiaatria - teadus, mis uurib psühhopatoloogilisi ilminguid lapsepõlves.

Otolaryngology- kõrva-, nina- ja kurguhaiguste teadus.

Oftalmoloogia- teadus nägemisorganite haigustest.

patopsühholoogia- psühholoogia haru, mis uurib vaimse aktiivsuse muutusi aju patoloogilistes tingimustes.

I-VIII tüüpi eriõppeasutused (üldtunnused).

Praegu on kaheksa peamist tüüpi erikoole erinevate arengupuudega lastele. Et välistada diagnostiliste tunnuste lisamist nende koolkondade üksikasjadesse (nagu see oli varem: vaimupuudega inimeste kool, kurtide kool jne), nimetatakse neid koole juriidilistes ja ametlikes dokumentides liigi järgi. seerianumber:

1. tüüpi eri(parandus)õppeasutus (vaegkuuljate laste internaat);

II tüüpi eri- (parandus-)õppeasutus (kuulmispuudega ja hiliskurtide internaat);

III tüüpi eri(parandus)õppeasutus (pimedate laste internaatkool);

IV tüüpi eri(parandus)õppeasutus (nägemispuudega laste internaatkool);

5. tüüpi eri(parandus)õppeasutus (raskete kõnehäiretega laste internaatkool);

VI tüüpi eri(parandus)õppeasutus (internaatkool luu- ja lihaskonna häiretega lastele);

VII tüüpi eri(parandus)õppeasutus (õpiraskustega – vaimse alaarenguga laste kool või internaat);

VIII tüüpi eri(parandus)õppeasutus (vaimse alaarenguga laste kool või internaat).

Kõik eriõppeasutused (paranduslikud) õppeasutused rakendavad erihariduse standardeid. Haridusasutus koostab ja viib ellu iseseisvalt eriharidusstandardi alusel õppekava ja õppeprogramme, lähtudes laste psühhofüüsilise arengu tunnustest ja individuaalsetest võimetest. Haridusasutused saadavad lapse erikooli ainult vanemate nõusolekul ja psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise komisjoni järeldusel (soovitusel). Erikooli õpilase võib haridusamet üle viia õppima tavalisse üldhariduskooli vanemate (või neid asendavate isikute) nõusolekul ja PMPK järelduse alusel, samuti juhul, kui üldhariduskooli üldhariduskooli õpilase üldhariduskooli õpilase üleviimine toimub haridusasutuses. hariduskoolil on integreeritud õppeks vajalikud tingimused.

Koolieelsed eriharidusasutused (üldtunnused)

Koolieelsed eriharidusasutused (üldtunnused)

Enamik arengupuudega lapsi kasvatatakse tasanduslasteaedades ja liitlasteaedade tasandusrühmades. Haridus ja kasvatus nendes koolieelsetes lasteasutustes toimub vastavalt spetsiaalsetele parandus- ja arendusprogrammidele, mis on välja töötatud iga arengupuudega laste kategooria jaoks.

Rühmade täituvus määratakse sõltuvalt puude liigist ja vanusest (kaks vanuserühma: kuni 3 aastat ja vanemad kui 3 aastat. Arengupuudega lastele, kes erinevatel põhjustel ei saa tavapäraselt koolieelsetes lasteasutustes käia, lühiajalised rühmad korraldatakse koolieelsetes lasteasutustes.Sellistes rühmades toimuvad tunnid peamiselt individuaalselt või väikestes alarühmades (igaüks 2-3 last) vanemate juuresolekul neile sobival ajal.See uus organisatsiooniline vorm hõlmab tunde erinevate koolieelsete lasteasutuste spetsialistidega, mille kogukestus on piiratud viie tunniga nädalas haridus, juurutatakse integreeritud õpe, mille elluviimiseks peab üldarengu tüüpi lasteaedades olema palju tingimusi - spetsiaalne personal ning materiaal-tehniline tugi korrigeeriva-pedagoogilise ja meditsiinilist tervist parandavat tööd.

Üldist tüüpi õppeasutused luuakse lastele vanuses 3 kuni 10 aastat. Asutuse põhieesmärk on õppeprotsessi elluviimine, tagades koolieelse ja alghariduse järjepidevuse, optimaalsed tingimused laste tervise, füüsilise ja vaimse arengu kaitsmiseks ja edendamiseks.

On teada, et iga lapse jaoks on koolimineku periood kriis. Erivajadustega lastele, kellel on raskusi õppimises, suhtlemises, sotsiaalses kohanemises, on sellise kriisi kogemine eriti raske. Need lapsed vajavad eriti leebet lähenemist lasteaiast kooli üleminekul. Seetõttu võib haridusasutust "algkool - lasteaed" pidada kõige mugavamaks arengupuudega laste hariduse ja kasvatamise organisatsiooniliseks vormiks. Lapsel on võimalus alustada koolielu tuttavas, tuttavas keskkonnas koos enamiku nende lastega, kes käisid samas koolieelses rühmas. Lisaks on algkooliõpetajad reeglina hästi kursis kooliks ettevalmistavate rühmade õpilastega ja neil on peaaegu esimestest koolipäevadest alates võimalus individuaalselt diferentseeritud läheneda igale esimese klassi "probleemile".

Pole harvad juhud, kui koolieelses lasteasutuses kasvatatakse enne 5–6-aastaseid arengupuudega lapsi. Selliste laste kooliminekuks ettevalmistamiseks on ette nähtud mitmed organisatsioonilised vormid. Raske arengupuudega laste jaoks luuakse eri(parandus)koolide ja internaatkoolide juurde koolieelsed osakonnad (rühmad). Õppeprogrammid neis on koostatud 1–2 aastaks, mille käigus kujundab laps eeldused õppetegevuseks vajalikus korrigeerivas ja arendavas keskkonnas. Selliste osakondade (rühmade) kontingendi moodustavad peamiselt lapsed, kellel on hilinenud arenguhäired või lapsed, kellel ei olnud varem võimalust käia spetsialiseeritud õppeasutuses (näiteks elukohajärgse kompenseeriva lasteaia puudumisel). perekonnast).

Arengupuudega laste valiku igat tüüpi ja tüüpi õppeasutustes viib läbi psühholoogiline, meditsiiniline ja pedagoogiline komisjon. Komisjon annab arvamuse lapse psühhofüüsilise arengu seisu kohta ja soovitusi edasisteks õppevormideks.

Parandus- ja kasvatusprotsessi tagamise vahendid eripedagoogika süsteemis.

Õppevahendid on otstarbekalt organiseeritud metoodilised viisid erinevate haridusprobleemide lahendamiseks.

Õppevahendite hulka kuuluvad:

õpetaja elav sõna; kunstiliigid; visuaalsed abivahendid; tehnilised koolitusvahendid; laste enda tegevused; pedagoogilised olukorrad; looduskeskkond; keskkond.

Õppevahendid parandusõppe protsessis peavad vastama eripedagoogika protsessidele. Konkreetse õppevahendi kasutamise efektiivsus sõltub mitmest objektiivsest ja subjektiivsest tegurist.

Eristatakse järgmisi õppevahendite funktsioone: kompenseeriv; kohanemisvõimeline; informatiivne; integreeriv: instrumentaalne.

Õppevahendi funktsiooni täidab laste enda kunstiline tegevus: kunstiline ja kõne; teatri- ja mäng jne.

See aitab: kõne, suhtlemise arengut; ilu tundmine; indiviidi loomingulise potentsiaali paljastamine.

Eripedagoogika sisu kujundamine toimub õppekirjanduses, mis sisaldab parandusõppe protsessis kasutamiseks mõeldud õpikuid ja õppevahendeid. Igat tüüpi õppekirjanduse hulgas on eriline koht kooliõpik, mis vastab eriõppeprotsessi nõuetele. See peaks sisaldama: propedeutilisi või täiendavaid jaotisi, õppematerjali fragmente, et täita lünki ümbritseva maailma teadmistes vastavalt arenguhäirete olemusele: vahendid teadmiste ja isikliku kogemuse värskendamiseks, kognitiivse tegevuse tõhustamiseks ja õppimise motiveerimiseks; vahendid lapse kõne ja mõtlemise arendamiseks vastavalt tema puuduste tunnustele: vahendid sensomotoorse arengu korrigeerimiseks ja aktiveerimiseks; ülesanded, harjutused ainepraktilise tegevuse oskuste kujundamiseks; harjutused, mis on suunatud kompensatoorsete1 mehhanismide kujundamisele.

Organisatsioonilise eriõpetuse tehnoloogia, meetodid ja vormid.

Eripedagoogika rakendab eripedagoogika põhimõtteid teatud haridustehnoloogiate abil. Pedagoogilisi haridustehnoloogiaid võib käsitleda kui haridusprotsessi kavandamist spetsiaalsete koolitus- ja kasvatusmeetodite ja -tehnikate abil.

Õppemeetodid hõlmavad otseselt õpetamismeetodeid (s.t. suunatud õpetaja ja õpilase koostoimele) ja õpetamismeetodeid (õpilaste endi kasvatuslik ja tunnetuslik tegevus) ning jagunevad:

1) õppe- ja tunnetustegevuse (taju, loogiline, gnostiline) korraldamise ja läbiviimise meetodid;

2) õppe- ja tunnetustegevuse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid;

3) kontrolli ja enesekontrolli meetodid.

Tajumeetodite all mõistetakse verbaalse ülekande, visuaalse ja kuuldava taju meetodeid. Nende meetodite rühmas on peamised praktilised ja visuaalsed meetodid ning verbaalse edastamise lisameetodid. Haridus- ja kognitiivses protsessis saab kasutada nii üldpedagoogilisi tehnikaid ja meetodeid kui ka iga rikkumiskategooria jaoks spetsiifilisi meetodeid. Nende meetodite valik ja ühilduvus määratakse õpilaste hariduslikke erivajadusi arvestades, meetodid täiendavad ja tugevdavad üksteist.

Arenguhäiretega laste kasvatamise protsess on lahutamatult seotud parandus- ja pedagoogilise protsessiga, on rangelt individuaalne ja sõltub lapse enda arengu iseärasustest - kõrvalekalde olemusest ja tõsidusest, lapse vanusest, sekundaarsete kõrvalekallete olemasolu ja spetsiifilisuse kohta.

Haridusmeetodeid kasutatakse erineval määral erinevates variatsioonides koos õppemeetoditega ja need jagunevad kolme tüüpi:

1) teabemeetodid;

2) praktilis-tõhusad meetodid;

3) ergutus-hindamismeetodid.

Teabemeetodid hõlmavad vestlusi, ekskursioone, näiteid elust, meediast, kunstist jne. Teabe tajumine sõltub selle keerukuse tasemest ja õpilaste vaimsete võimete omadustest.

Arengupuudega lapsed mõistavad kõige enam praktilisi-tõhusaid meetodeid ja nende hulka kuuluvad mäng, käsitsitöö, joonistamine, õppimine, võimlemine ja mõned ebatraditsioonilised meetodid.

Stimuleerivad-hindamismeetodid hõlmavad julgustamist, hukkamõistmist, umbusaldust ja karistamist. Karistuse ja umbusalduse väljendamine karmis kujul on vastuvõetamatu, need ei tohiks alandada lapse isiksust, füüsiline või tööjõuga karistamine on vastuvõetamatu. Karistamine on tõhus vaid siis, kui laps on teadlik oma tegude ja tegude väärusest.

Kaasava kooli õpetaja.

Riik tagab igale lapsele õiguse tasuta üldharidusele. Pedagoogiline lõiming hõlmab arengupuudega laste ja nende normaalselt arenevate eakaaslaste ühist elu õppeasutuses.

Üheks selliseks muutuseks oli ideede väljatöötamine haridusele kui ühele sotsiaalsele väärtusele erinevate puuetega inimeste kategooriate jaoks, sotsiaalse diskrimineerimise tõkete ületamine ja „erinevaid inimesi kui võrdseid” hõlmava kogukonna arendamine. .

Kaasav haridus on üks mitmekultuurilise hariduse komponente.See on uus pedagoogiliste teadmiste valdkond, mis köidab mitte ainult spetsialistide, vaid ka laia tähelepanu

osad avalikkusest. Seega on haridus kõigile ja kõigile üks meie aja pakilisemaid väljakutseid. See eeldab kõige ligipääsetavama ja tõhusama õpperuumi loomist, mille korraldamisel arvestatakse õpilaste kõiki individuaalseid iseärasusi ja mis hõlmab lisaks õpilastele ka õpetajaid, vanemaid ja abispetsialiste. Üks võtmetähtsusega on õpetaja, kes suudab luua ja hoida kaasavat protsessi. Selline nägemus inimesest ning tema eneseteostuse ja maailmas kohanemise tingimustest ei saa muud kui muuta ideid hariduse ja selle eesmärkide kohta. Samuti muutuvad nõuded õpetaja professionaalsusele. Professionaalsus eeldab, et õpetaja esindab täpselt oma tegevuse strateegilist eesmärki, oskab seda eesmärki konkreetsetes tingimustes näha, sõnastades nii ülesandeid. Õpetaja käsutuses on lai valik vahendeid selliste probleemide lahendamiseks ja ta saab nii olemasolevate hulgast vajalikke valida kui ka uusi luua. Ta viib kõik oma tegevused läbi kindlas väärtusraamistikus, juhindudes professionaalsest eetikakoodeksist ja isiklikust väärtussüsteemist. Jääb üle lisada, et kõiki oma tegevusi teeb ta mitte kontseptsiooni järgi, vaid teadlikult, oma võimeid peegeldades ja täiustades. Ja viimane asi: professionaal teab, et ta on professionaal, ja see fakt on tema eneseaustuse teema.

Professionaalse õpetaja siseveendumusi võib esitada järgmiselt: „Ma tean, miks ja mida ma teen; Ma näen võimalusi oma eesmärkide saavutamiseks; Ma tean selgelt oma tegevuse piire, sealhulgas eetilisi piire. Tean, et suudan eesolevaid ülesandeid hästi, kaunilt, elegantselt lahendada ja see meeldib mulle. Olen professionaal".

Ülesanded õpetajale:töötada andekate õpilastega; töö koolipoolse kaasava hariduse programmide elluviimise kontekstis; vene keele õpetamine õpilastele, kellele see ei ole emakeel; töö arenguprobleemidega riigikoolide õpilastega; töötada hälbivate sotsiaalselt tähelepanuta jäetud õpilastega, kellel on tõsiseid kõrvalekaldeid käitumises; rahvusvahelistele standarditele vastava hariduse kvaliteedi jälgimine ja kontrollimine jne.

Õpetaja kutsestandardi sisu.

Pedagoogiline tegevus üldhariduslike organisatsioonide haridusprotsessi kavandamiseks ja elluviimiseks, sealhulgas sellised funktsioonid nagu koolitus, haridus ja arendus. Pedagoogiline tegevus üldharidusprogrammide väljatöötamiseks ja elluviimiseks, mis hõlmab selliseid funktsioone nagu pedagoogiline töö koolieelses haridusasutuses, põhikoolis, ainepedagoogiline tegevus üldkeskhariduse haridusprogrammide väljatöötamiseks ja elluviimiseks.

Haridusprotsessis peaks tuleviku õpetaja: omama õppetöö vorme ja meetodeid, mis väljuvad tundide ulatusest (laborikatsed, välipraktika). Kasutage õppimise erilisi lähenemisviise, et kaasata õppeprotsessi kõik õpilased: hariduslike erivajadustega õpilased; andekad õpilased; õpilased, kelle jaoks vene keel ei ole emakeel; puuetega õpilased.

Haridusprotsessis peaks tuleviku õpetaja: omada kasvatustöö vorme ja meetodeid, kasutada neid nii õppetöös kui ka klassivälises tegevuses; tõhusalt reguleerida õpilaste käitumist turvalise õppekeskkonna tagamiseks; seada kasvatuslikke eesmärke, mis aitavad kaasa õpilaste arengule, sõltumata nende päritolust, võimetest ja iseloomust, otsima pidevalt pedagoogilisi teid nende saavutamiseks.

Kaasamise põhimõtete kohaselt peab õpetaja uue standardi järgi: oskama lastega suhelda, tunnustades nende väärikust, mõistes ja aktsepteerides; oskama kujundada ja luua olukordi ja sündmusi, mis arendavad lapse emotsionaalset ja väärtussfääri (lapse elamuskultuuri ja väärtusorientatsioone); oskama üles ehitada õppetegevust arvestades laste kultuurilisi erinevusi, vanuse- ja soolisi ning individuaalseid iseärasusi, hoida lastekollektiivis ettevõtlussõbralikku õhkkonda.

Nõuded õpetajale arendustegevuse läbiviimiseks vajalikele kutsepädevustele.Olulisemad neist on: valmisolek vastu võtta erinevaid lapsi, sõltumata nende tegelikest õppimisvõimalustest, käitumisomadustest, vaimsest ja füüsilisest tervisest. Professionaalse suhtumise olemasolu, et pakkuda igale lapsele, võime tuvastada vaatluse käigus mitmesuguseid probleemelapsed, mis on seotud nende arengu iseärasustega, oskusega kaitsta neid, keda laste kollektiivi ei võeta. Õpetaja oluline pädevus, mis on vajalik haridusliku erivajadusega lapse kaasamise protsessi elluviimiseks, on oskus koostada koos teiste spetsialistidega lapse individuaalse arengu programm ja jälgida lapse arengu dünaamikat. lapse areng.

Standard kordab korduvalt igale õpetajale ja kasvatajale esitatavaid nõudeid: tööd kaasava hariduse programmide elluviimise kontekstis; õpetada vene õpilasi, kelle jaoks see pole

on emakeel; töötada arenguprobleemidega õpilastega. Standard esitab nõuded ka õpetaja isikuomadustele, mis on lahutamatud tema ametialastest pädevustest, nagu: valmisolek õpetada eranditult kõiki lapsi, sõltumata nende kalduvustest, võimetest, arenguomadustest ja puuetest.

Teatud mõttes on kutsestandardi nõuded avalik ja riiklik tellimus õpetaja kutsetegevuseks kaasaegse kooli reaalsuses, sealhulgas kaasavas.

Kaasavas koolis, ilma õpetaja reflektiivse ja loova suhtumiseta puudega lapse õpetamisse, on peaaegu võimatu pakkuda talle kvaliteetset ja kättesaadavat haridust.

Kaasava kooli õpetaja uut tüüpi professionaalsus seisneb nii oskuses tajuda, kuulda ja kuulata lapsi endid kui ka oskuses suhelda kolleegidega, töötada meeskonnas, oskuses olla ebakindlas olukorras, kui puuduvad valmis vastused tekkivatele küsimustele, võime näidata üles uurimishuvi selle teadmiste valdkonna ainevaldkonna vastu, milles ta töötab. Headeks õpetajateks ei sünni, neid tehakse. Loomulikult on võimatu teha kõiki säravaid õpetajaid, kuid täiesti võimalik on õpetada õpetajaid olema tõhusad ja tegema oma tööd hästi.

Bibliograafia:

1. Alyokhina S.V. Õpetajate koolitamine kaasavaks

haridus // Pedagoogiline ajakiri. 2013. nr 1 (44). lk 26–32.

2. Giddens E. Tabamatu maailm. Kuidas globaliseerumine meie elu muudab.

M.: Ves Mir, 2004. C. 318.

3. Teel kaasavasse kooli. Juhend õpetajatele. USAID, 2007.

Nazarova N. Integreeritud (kaasav) haridus: genees

ja rakendusprobleemid // Sotsiaalpedagoogika. 2010. nr 1.

4. Romanov P.V., Jarskaja-Smirnova E.R. Puuetega inimeste poliitika: puuetega inimeste sotsiaalne kodakondsus tänapäeva Venemaal. Saratov: On

teaduslik raamat, 2006.

5. Loshakova I.I., Yarskaya-Smirnova E.R. Integratsioon diferentseerimise kontekstis: puuetega laste kaasava hariduse probleemid //

Ebatüüpiliste laste hariduse sotsiaal-psühholoogilised probleemid. Saratov: Ped. int SSU, 2002.

Õpetaja psühholoogiline valmisolek kaasamiseks

Kaasava hariduse arendamise, kutseoskuste uute nõuete esilekerkimise kontekstis muutub õpetaja tegevus palju keerulisemaks. Professionaalne tegevus on seotud õpetaja psühholoogilise valmisoleku iseärasustega muutusteks.

Kuna psühholoogiline valmisolek on õpetaja professionaalse tegevuse tulemuslikkuse tingimus. Sellega seoses muutub koolituse tulemuse ebakindlus õpetaja tegevuse oluliseks psühholoogiliseks piirajaks. Siis tekib õpetajal oma pingutustes ebakindlustunne. Õpetajate seas tekib põhiküsimus, mida me neile õpilastele õpetame.

Õpetaja mõtted ei ole suunatud lapse individuaalsusele, tema võimalustele ja ressurssidele. Mõjutab paigaldamist õppimise edukuse saavutamisele. Selle tulemusena tekib õpetaja vastumeelsus kaasavas klassis töötada, vastupanu haridusse kaasamise ideele, uskmatus selle edusse ja võimalikkusesse. Üks õpetaja ei tule selle probleemiga toime ilma spetsialistide abita: eri- ja pedagoogiline psühholoogia, paranduspedagoogika erialal, kooli metoodiline talitus ja selle juhid. Kaasava lähenemise rakendamine muudab hariduslike erivajadustega laste hariduse individualiseerimist. Esimene neist on puuetega õpilased. Kaasava kooli õpetaja pädevus on oskus töötada erinevate õpivõimetega lastega.

Õpetajate kogemused on seotud arusaamaga enda teadmiste puudumisest paranduspedagoogika vallas. Arengupuudega lastega töötamise vormide ja meetodite teadmatusega. Selleks läbivad õpetajad erialase ümberõppe. Üld- ja eriõpetajate koostöö ja ühisõppe praktika juurutamine hävitab õpetaja psühholoogilised barjäärid, kujundab uut ettekujutust puudega lapsest.

Õpetaja psühholoogiline valmisolek on erinevat tüüpi arenguhäiretega laste emotsionaalne aktsepteerimine, motiveeriv suhtumine kaasamise ideesse, õpetaja isiklik valmisolek.

Sellega seoses pakuvad huvi uuringu tulemused. MSUPE Kaasava Hariduse Probleemide Instituut, millest võttis osa 640 Moskva keskkoolide kaasava praktikaga tegelevat õpetajat. Uuringus uuriti järgmisi psühholoogilise valmisoleku tüüpe: motiveeriv, emotsionaalne, sisselülitumisvalmidus, rahulolu professionaalse tegevusega. Õpetajate motivatsioonivalmidus hõlmab motiivide kogumit, mis on adekvaatne kutsetegevuse eesmärkidele ja eesmärkidele. Uurimisandmete põhjal on 38% õpetajatest keskendunud eelkõige õpilaste isiklikele saavutustele, 26% - enda rahulolule ehk esikohale on seatud õpetaja sisemised motiivid. Samal ajal on ainult 13% ja 9% õpetajatest objektiivsed tegurid, mis näitavad õpetaja edukust, nagu õpilaste saavutused ja edukas osalemine aineolümpiaadidel. See tähendab, et nad ei ole õpetajate jaoks juhtivad motiivid enda tööalase tegevuse hindamisel. Väliste "ekspertide" suhtumine mõjutab vähem õpetaja enda tõhususe tunnet. Kooli juhtkonna hinnangut märkis ära vaid 3% õpetajatest ja lapsevanemate vastuseid 11%.

Saadud tulemused näitavad, et õpetajad juhinduvad sisemistest motiividest ning just need on määravad õpetajate ettevalmistamisel kaasavaks hariduseks. Seega on vaja töötada õpetajate sisemise motivatsiooniga, mis hõlmab ennekõike oma kogemuste, tööga seotud vajaduste analüüsi ja kajastamist.

Õpilaste emotsionaalse aktsepteerimise valdkonnas ilmnes, et õpetajad on rohkem valmis vastu võtma liikumispuudega lapsi kui intellektipuudega lapsi. Vaimupuudega lapsed on kõige problemaatilisem rühm. Nende jaoks on vaja kasutada individuaalset adaptiivset treeningprogrammi. Selle kategooria laste rahulolu on seotud sellega, et nad saavad spetsiaalselt organiseeritud ja läbi viidud spetsiaalsete tööõpetuse, sotsiaalse ja kultuurilise kohanemise meetodite järgi ühiskonnas.

Spetsialistide ja kooli juhtkonna abist sõltub suuresti õpetaja professionaalne enesekindlus, emotsionaalne ja motiveeriv valmisolek kaasavas keskkonnas töötamiseks. Õigesti struktureeritud töö kooli ettevalmistamiseks kaasava protsessi elluviimiseks.

Üldharidusasutuses ja süsteemis tervikuna on vaja välja töötada individuaalne adaptiivne programm, seireuuringute komplekt, mis on seotud kaasamisprotsessi psühholoogiliste parameetrite dünaamilise hindamisega.

Kaasava hariduse õpetaja näeb, kuuleb, tajub puudega lapsi. Samuti leiab väljapääsu igast ebakindlast olukorrast. Näidake üles huvi selle teadmistevaldkonna ainevaldkonna vastu, milles ta töötab.

M. Kasymov, L. Bekembetova

Tarazi Riiklik Pedagoogiline Instituut, Kasahstan

Õpetaja kutsetegevuse tunnused kaasavas hariduses

Inimese kuulumine teatud elukutsesse avaldub tema tegevuse ja mõtteviisi tunnustes. Õpetajakutse all mõeldakse kutsealade rühma, mille subjektiks on mõni teine ​​isik. Õpetajaamet eristub aga paljudest teistest, esiteks selle esindajate mõtteviisi, suurenenud kohuse- ja vastutustunde järgi ning selles osas eristub õpetajaamet, eristub ametkonna poolest. eraldi grupp. Olles oma tegevuse eesmärgiks isiksuse kujunemine ja ümberkujundamine, on õpetaja kutsutud juhtima tema intellektuaalse, emotsionaalse ja füüsilise arengu, vaimse maailma kujunemise protsessi. Õpetajaameti eripära seisneb ka selles, et see on oma olemuselt humanistlik, kollektiivne ja loov iseloom. Vastavalt humaniseerimise ja individualiseerimise põhimõtetele on vaja võimalikult palju arvestada laste psühholoogiliste ja pedagoogiliste iseärasustega, luua tingimused, mis soodustavad eranditult kõigi laste õigeaegset ja täielikku arengut: puuetega lapsed; erineva arengutaseme ja võimetega lapsed; lapsed teistest etnilistest või kultuurilistest rühmadest. Seda ülesannet lahendab kaasav haridus, mis on intensiivselt kaasatud kaasaegse kooli praktikasse, seab sellele palju keerulisi eesmärke ja uusi ülesandeid.

Kaasamine hõlmab sügavaid sotsiaalseid aspekte ja eelkõige tuleb luua moraalne, materiaalne, pedagoogiline keskkond, mis on kohandatud iga lapse haridusvajadustele. Kõiki vajadusi saab rahuldada ainult tihedas koostöös vanematega, kõigi õppeprotsessis osalejate tihedas meeskonnatöös. Siin peaksid töötama inimesed, kes on valmis muutuma koos lapsega ja lapse nimel ning mitte ainult “erilisi”, vaid ka kõige tavalisemaid Kaasav haridus on seotud muutustega väärtus-, moraalitasandil. Haridusparadigma muutumine, haridusruumi kasvav integratiivsus, selle avatus, vajadus rakendada erinevaid haridusmudeleid ja -tehnoloogiaid muudavad üsna oluliselt arusaamu sellest, milliseid kutse- ja isikuomadusi tuleks pidada kaasaegse õpetaja jaoks tõeliselt oluliseks, ja eriti hariduse omandamiseks. kaasava hariduse tingimused.

Juba kaasava hariduse arengu esimestel etappidel on terav probleem massikoolide õpetajate (professionaalse, psühholoogilise ja metoodilise) ettevalmistamatuses hariduslike erivajadustega lastega töötamiseks; puudu on õpetajate professionaalsetest kompetentsidest töötamiseks kaasavas keskkonnas, psühholoogiliste barjääride olemasolu ja õpetajate ametialased stereotüübid. Üldhariduskoolide õpetajad vajavad paranduspedagoogika, eri- ja kasvatuspsühholoogia spetsialistide spetsialiseeritud igakülgset abi, mis annab arusaamise ja elluviimise lähenemisviisid hariduslike erivajadustega laste, eelkõige puuetega õpilaste õpetamise individualiseerimiseks. Kuid kõige olulisem, mida massikoolide õpetajad peavad õppima, on töötada erinevate õpivõimetega lastega ja arvestada seda mitmekesisust oma pedagoogilises lähenemises igaühele.

Peamine psühholoogiline "barjäär" on hirm tundmatu ees, hirm kaasamise kahju ees teistele protsessis osalejatele, negatiivsed hoiakud ja eelarvamused, õpetaja ametialane ebakindlus, soovimatus muutuda ja psühholoogiline ettevalmistamatus töötada "erilisega" lapsed. See seab tõsiseid väljakutseid mitte ainult haridussektori psühholoogilisele kogukonnale, vaid ka metoodilistele teenustele ja mis kõige tähtsam – kaasavaid põhimõtteid rakendavate haridusasutuste juhtidele.

Põhiline psühholoogiline protsess, mis mõjutab erivajadusega lapse üldharidusprotsessi kaasamises osaleva õpetaja tulemuslikkust, on selle lapse emotsionaalne aktsepteerimine.

Erivajadustega lastega töötades tuleb arvesse võtta ka muid hariduslikke eesmärke peale õppetulemuste. Kaasav hariduskogukond muudab suuresti õpetaja rolli, sest just tema peab koostöös teiste spetsialistidega suutma aktiveerida õpilaste potentsiaali, kaasama kõiki õpilasi erinevasse suhtlusviisi, mõistma igaühe individuaalsust, edendama. iga õpilase osalemine sotsiaalsetes kontaktides väljaspool kooli ning samal ajal olla tihedas kontaktis vanematega. Õpetaja selline professionaalne positsioon võimaldab tal ületada oma hirmud ja ärevused, jõuda täiesti uuele professionaalse tasemeni.

Kirjandus:

1. Kaasava kooli poole: juhend õpetajatele. - USAID, 2007.

2. Nazarova N. Integreeritud (kaasav) haridus: teke ja rakendamise probleemid // Sotsiaalpedagoogika. 2010, nr 1.

3. Loshakova I.I., Yarskaya-Smirnova E.R. Integratsioon diferentseerumise tingimustes: puuetega laste kaasava hariduse probleemid. - Saratov, 2002.