Sissejuhatus

koolieeliku psühholoogiline pedagoogiline korrektsioon

Koolieelne vanus on lapse arengu kõige olulisem etapp. See on tema universaalsete väärtuste maailmaga tutvumise periood, inimestega esimeste suhete loomise aeg. Samal ajal iseloomustab lapsepõlve suurenenud haavatavus ja tundlikkus.

Koolieelses lapsepõlves toimub lapse intensiivne vaimne areng. Esimese 6-7 eluaasta jooksul õpib laps kõiki peamisi inimtegevuse liike, omandab üksikasjaliku sidusa kõne, loob suhteid eakaaslaste ja täiskasvanutega. Temas kujuneb kognitiivne aktiivsus: paraneb vabatahtlik tähelepanu, areneb erinevat tüüpi mälu, järk-järgult omandab ta verbaalloogilise mõtlemise.

Koolieeliku vaimse arengu oluliseks tunnuseks on see, et tema omandatud teadmised, tegevused ja võimed on tema edasise arengu, sealhulgas eduka koolitee jaoks väga olulised.

Koolis õppimiseks valmisoleku kujundamine on kogu koolieelikutega tehtava töö oluline ülesanne, mille eesmärk on nende igakülgne arendamine - füüsiline, vaimne, moraalne, esteetiline.

Tuleb märkida, et koolieelse lasteasutusega samades tingimustes kasvanud laste koolivalmidus ei ole sama. Eelkooliealiste süstemaatilise hariduse alguse psühholoogilise valmisoleku individuaalsete näitajate suure varieeruvuse tõttu eristatakse laste kategooriat, mida iseloomustab nn kooliküpsuse ebapiisav tase. Nende hulgas eristuvad eriti vaimse alaarenguga lapsed.

Vaimne alaareng (MPD) on üks levinumaid vaimsete häirete vorme. ZPR on lapse vaimse arengu eritüüp, mida iseloomustab individuaalsete vaimsete ja psühhomotoorsete funktsioonide või psüühika kui terviku ebaküpsus, mis on kujunenud pärilike, sotsiaalsete, keskkonna- ja psühholoogiliste tegurite mõjul.

Koolivalmiduse probleem on aktuaalne psühholoogiateaduses üldiselt ja eriti eripsühholoogias.

Uuringu eesmärk: selgitada välja tunnused ja põhjendada tingimusi, mis tagavad vaimse alaarenguga laste tõhusa ettevalmistuse kooliminekuks.

Õppeobjekt: vaimse alaarenguga laste psühholoogilise valmisoleku seisund koolis õppimiseks.

Teema: vaimse alaarenguga laste koolis õppimise psühholoogilise valmisoleku kujunemise tunnused ja tingimused.

Uurimise eesmärgid:

Avaldada vaimse alaarenguga laste psühholoogilise valmisoleku olemus koolis õppida, tuginedes psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimisele;

Määrata tingimused vaimse alaarenguga koolieelikute kooliks tõhusaks ettevalmistamiseks;

Sõnastage järeldused.

Töö koosneb sissejuhatusest, kuuest peatükist, kokkuvõttest ja kasutatud kirjanduse loetelust. Peatükkide pealkirjad kajastavad nende sisu.

1. Vaimse alaarengu mõiste definitsioon

Suurem osa õpiraskustega laste kontingendist on rühm, mis on määratletud kui "vaimse alaarenguga lapsed". See on suur rühm, mis moodustab umbes 50% alaealistest noortest.

Mõiste "vaimne alaareng" all mõistetakse ajutise mahajäämuse sündroome psüühika kui terviku või selle üksikute funktsioonide arengus, genotüübis kodeeritud kehaomaduste aeglast rakendamist. Mõistet "vaimne alaareng" kasutatakse laste puhul, kellel on minimaalne orgaaniline kahjustus või kesknärvisüsteemi funktsionaalne puudulikkus, samuti nende laste puhul, kes on pikka aega sotsiaalses puuduses.

Lapse psüühika arengut kodu- ja välismaises psühholoogias mõistetakse äärmiselt keerukana, mis on allutatud paljude tegurite koosmõjule. Aju struktuuride küpsemiskiiruse ja seega ka vaimse arengu kiiruse rikkumise määr võib olla tingitud ebasoodsate bioloogiliste, sotsiaalsete, psühholoogiliste ja pedagoogiliste tegurite omapärasest kombinatsioonist.

Autorid märgivad nende mõtteprotsesside analüüsimisel selgelt mahajäämust vaimse alaarenguga lastest normaalselt arenevatest eakaaslastest. Viivitust iseloomustab kõigi peamiste vaimsete toimingute ebapiisavalt kõrge kujunemise tase: analüüs, üldistus, abstraktsioon, ülekanne (T.P. Artemjeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). Paljude teadlaste (I. Yu. Kulagina, T. D. Puskaeva, S. G. Ševtšenko) uuringutes on märgitud vaimse alaarenguga laste kognitiivse tegevuse arengu eripära. Niisiis, S.G. Vaimse alaarenguga laste kõnearengu iseärasusi uurides märgib Ševtšenko, et selliste laste kõnedefektid ilmnevad selgelt kognitiivse aktiivsuse ebapiisava kujunemise taustal. Märksa vähemal määral on uuritud vaimse alaarenguga laste isikuomadusi. Töödes L.V. Kuznetsova, N.L. Belopolskaja paljastab motivatsioonilis-tahtliku sfääri tunnused. N.L. Belopolskaja märgib laste vanuse ja individuaalsete isiksuseomaduste eripära.

Psühholoogid märgivad neile lastele iseloomulikku tahteprotsesside nõrkust, emotsionaalset ebastabiilsust, impulsiivsust või letargiat ja apaatsust (L.V. Kuznetsova). Paljude vaimse alaarenguga laste mängutegevust iseloomustab suutmatus (ilma täiskasvanu abita) arendada plaanikohast ühismängu. W.V. Uljanenkova tõi välja üldise õppimisvõime kujunemise tasemed, mida ta korreleerub lapse intellektuaalse arengu tasemega. Nende uuringute andmed on huvitavad selle poolest, et need võimaldavad meil näha vaimse alaarenguga laste rühmades individuaalseid erinevusi, mis on seotud nende emotsionaalse ja tahtelise sfääri omadustega.

Vaimse alaarenguga lastel on hüperaktiivsuse, impulsiivsuse sündroomide ilmingud, samuti ärevuse ja agressiivsuse taseme tõus (M.S. Pevzner).

Eneseteadvuse kujunemise muutunud dünaamika väljendub vaimse alaarenguga lastel omamoodi suhete loomises täiskasvanute ja eakaaslastega. Suhteid iseloomustab emotsionaalne ebastabiilsus, ebastabiilsus, lapselike tunnuste ilmnemine tegevuses ja käitumises (G.V. Gribanova).

Pedagoogiline hooletus võib olla ka laste vaimse alaarengu võimalik põhjus. Ka pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud laste kategooria on heterogeenne. Hooletusse jätmine võib olla tingitud erinevatest konkreetsetest põhjustest ja avalduda erineval kujul. Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses kasutatakse terminit "pedagoogiline hooletus" kõige sagedamini kitsamas tähenduses, mida peetakse vaid üheks kooli ebaõnnestumise põhjuseks. Näitena võime viidata kodumaiste psühholoogide ühistööle A.N. Leontjev, A.R. Luria, L.S. Slavina ja teised.

Vaimse alaarengu teket mõjutavate tegurite väljaselgitamiseks ning vaimse alaarenguga laste psühholoogilise kohanemise ja intellektuaalse arengu dünaamika hilisemaks hindamiseks on vaja uuritava seisundi terviklikku igakülgset hindamist.

Pärast CRA põhjuste uurimise lähenemisviiside paljususe analüüsimist ilmneb selle tekkemehhanismi keerukus. Vaimse alaarengu spetsiifilised ilmingud lapsel sõltuvad selle esinemise põhjustest ja ajast, mõjutatud funktsiooni deformatsiooni astmest ja selle tähtsusest vaimse arengu üldises süsteemis. Seega on võimalik välja tuua järgmised kõige olulisemad põhjuste rühmad, mis võivad CRA-d põhjustada:

) bioloogilised põhjused, mis takistavad aju normaalset ja õigeaegset küpsemist;

) üldine suhtlemise puudumine teistega, mis põhjustab viivitusi lapse sotsiaalse kogemuse assimilatsioonis;

) täisväärtusliku, eakohase tegevuse puudumine, mis annab lapsele võimaluse "kohastada" oma võimetekohaselt sotsiaalset kogemust, sisemiste vaimsete tegevuste õigeaegset kujundamist;

) sotsiaalne puudus, mis takistab õigeaegset vaimset arengut.

Ülaltoodud klassifikatsioonist on näha, et kolmel neljast vaimse alaarengu põhjuste rühmast on selgelt väljendunud sotsiaalpsühholoogiline iseloom. Lapse vaimne alaareng võib olla tingitud nii üksiku ebasoodsa teguri toimest kui ka interaktsiooni käigus tekkivate tegurite kombinatsioonist.

Uuringu aluseks on vaimse alaarengu sotsiaalsete ja bioloogiliste põhjuste vastastikune sõltuvus. Süsteemne lähenemine aitab ületada lahknevust, mis meditsiinilistes ja psühholoogilistes uuringutes teatud määral ikka veel eksisteerib, eraldades ühe probleemi paljudest aspektidest.

Vaimse alaarenguga laste uurimise traditsioonilise meditsiini lähenemisviisi raames eelistatakse tavaliselt nimetatud seisundit moodustavaid bioloogilisi tegureid (G.K. Ushakov, M.I. Buyanov, G.E. Sukhareva jt). Samas kajastub sotsiaalsete tingimuste roll ka ZPR teatud vormide kirjelduses (V.V. Kovaljov).

Soodsates tingimustes läheneb lapse areng bioloogiliste tegurite ebasoodsa mõju tõttu aja jooksul vanusenormile, samal ajal kui areng, mis on samuti koormatud sotsiaalsete teguritega, taandub. Eristada saab järgmisi sotsiaalpsühholoogiliste tegurite rühmi:

) subjektiivne (mitmekesine, kuid lapse arengule tingimata ülioluline);

) ülitugev, äge, äkiline (stressi tekitav);

) traumajärgsete häirete aluseks olev psühhogeenne trauma;

) psühhogeensed tegurid koos deprivatsiooniga (emotsionaalne või sensoorne);

) psühhogeenne trauma vanusega seotud kriiside perioodidel (asteenisatsioon, kriisipsühholoogilised kompleksid);

) ebaõige kasvatusega kaasnevad sotsiaalpsühholoogilised tegurid;

) krooniline vaimne trauma (ebasoodne perekond, suletud lasteasutused).

KRA esinemise aeg on reeglina seotud varase vanusega ning vanusefaktor võib pigem muuta KRA olemust ja dünaamikat, süvendades või vastupidi, leevendades selle avaldumist.

Tinglikult võib eristada kolme varianti perekonna mõjust lapse isiksuse kujunemisel: fikseerimine matkimise teel; negatiivsete reaktsioonide konsolideerimine; lapse reaktsioonide arendamine.

Perepedagoogika seisukohalt ebaõiget kasvatust tuleks käsitleda kui seisundit, mille korral tekivad muutused ja häired vaimses arengus, valmistades ette "psühholoogilise pinnase" arengu hilinemiseks. Kirjanduses on dünaamilise perediagnoosi mõiste, mis tähendab perekonna lagunemise ja ebaõige kasvatuse tüübi kindlaksmääramist, põhjusliku seose tuvastamist perekonna psühholoogilise kliima ja noorukite isiksuse kujunemise anomaaliate vahel. Eriti valusaid tagajärgi täheldatakse arengupeetusega laste arengus koos psühhogeensete, sotsiaalpsühholoogiliste ja puudust tekitavate mõjudega. Vaimse alaarengu pilt muutub palju keerulisemaks ja võib muutuda pöördumatuks, kui mikrosotsiaalne hooletus on kombineeritud vaimse arengu nõrgenenud ilmingutega.

Praktilises psühholoogias seostatakse vaimse alaarengu ilmnemise fakti sageli kooli, õpetajate negatiivse mõjuga, tutvustatakse psühholoogilise hooletuse mõistet. Peamine psühhotraumaatiline tegur on haridussüsteem ise (I.V. Dubrovina). Sellises olukorras, kui õpilase isiksust käsitletakse õpiobjektina, on võimalikud mitmesugused didaktogeneesid.

Vaimse alaarenguga lapsed moodustavad psühhofüsioloogilise arengu taseme poolest heterogeense rühma. Uuritud vaimse alaarenguga lastel avalduvad reeglina järgmised sündroomid: 1) tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsuse häire (ADHD); 2) vaimse infantiilsuse sündroom; 3) tserebrosteeniline sündroom; 4) psühhoorgaaniline sündroom.

Need sündroomid võivad esineda nii isoleeritult kui ka erinevates kombinatsioonides.

2. Laste psühholoogilise koolivalmiduse struktuur

Koolihariduse psühholoogilise valmisoleku all mõistetakse lapse vajalikku ja piisavat vaimse arengu taset kooli õppekava omandamiseks eakaaslaste rühmas õppimise tingimustes. Lapse psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks on koolieelses lapsepõlves psühholoogilise arengu üks olulisemaid tulemusi.

Pole see. Božovitš tõi välja mitmed lapse vaimse arengu parameetrid, mis kooliedukust enim mõjutavad: lapse motivatsiooniarengu teatud tase, sealhulgas õppimise kognitiivsed ja sotsiaalsed motiivid, vabatahtliku käitumise ja intellektuaalse sfääri piisav areng. Kõige olulisemaks tunnistati motivatsiooniplaan.

Kooliks valmis laps tahab õppida nii seetõttu, et tal on juba vajadus võtta inimühiskonnas teatud positsioon, nimelt positsioon, mis avab juurdepääsu täiskasvanuea maailmale (sotsiaalne õppimise motiiv), kui ka seetõttu, et tal on kognitiivne vajadus, mida ta ei suuda kodus rahuldada. Nende kahe vajaduse sulandumine aitab kaasa lapse uue keskkonda suhtumise tekkele, mida nimetatakse õpilase sisemiseks positsiooniks.

See kasvaja L.I. Božovitš pidas suurt tähtsust, uskudes, et õpilase sisemine positsioon võib olla koolivalmiduse kriteeriumiks.

Tuleb märkida, et just kool on ühenduslüli lapsepõlve ja täiskasvanuea vahel. Lapsed saavad kooliikka jõudes aru, et kool annab neile juurdepääsu täiskasvanueas. Siit tulebki soov õppida.

D.B. Elkonin uskus, et vabatahtlik käitumine sünnib kollektiivses rollimängus, mis võimaldab lapsel tõusta kõrgemale arengutasemele kui üksi mängides.

Kollektiiv parandab rikkumisi kavandatud mudelit jäljendades, samas kui lapsel on endiselt väga raske iseseisvalt sellist kontrolli teostada.

Juhtimisfunktsioon on endiselt väga nõrk ja nõuab sageli endiselt tuge olukorrast, mängus osalejatelt. See on selle tekkiva funktsiooni nõrkus, kuid mängu eesmärk on see, et see funktsioon sünniks siin. Seetõttu võib mängu pidada meelevaldse käitumise kooliks.

Koolieelses eas juhtiv tegevus on rollimäng, mille raames toimub kognitiivne ja emotsionaalne detsentraat-sioon - üks inimese kognitiivsete protsesside arengu, tema moraalse küpsuse kujunemise ja suhtlemisoskuste parandamise mehhanisme, mis toimib teise inimese vaatenurga tajumise võime alus.

Selle tulemusena muutub lapse positsioon ümbritseva maailma suhtes ja kujuneb välja tema vaatenurga koordinatsioon, mis avab tee üleminekuks uuele mõtlemistasandile.

Arutades koolivalmiduse probleemi, D.B. Elkonin tõi välja õppetegevuseks vajalikud eeldused:

laste vajadus allutada oma tegevused teadlikult reeglile, mis üldiselt määrab tegevusviisi;

võime keskenduda etteantud nõuete süsteemile;

oskus kõnelejat tähelepanelikult kuulata ja suuliselt pakutud ülesandeid täpselt täita;

oskus iseseisvalt täita nõutud ülesannet visuaalselt tajutava mustri järgi.

Tegelikult on need õpilase vabatahtliku käitumise kujunemise parameetrid. Tegude meelevaldsus - kavatsuste ja eesmärkide teadlik kujundamine ja elluviimine.

Peaaegu kõik psühholoogilist koolivalmidust uurivad autorid annavad omavolile uuritavas probleemis erilise koha. On seisukoht, et omavoli nõrk areng on psühholoogilise koolivalmiduse peamine komistuskivi. Laste psühholoogilise koolivalmiduse määramisel on ka teisi lähenemisviise, kui näiteks põhirõhk on suhtlemise rollil lapse arengus.

Valdkondi on kolm: suhtumine täiskasvanusse, eakaaslasse ja iseendasse, mille arengutase määrab koolivalmiduse taseme ja on teatud viisil korrelatsioonis kasvatustegevuse peamiste struktuurikomponentidega.

Psühholoogilise koolivalmiduse intellektuaalse komponendi uurimisel ei ole rõhk lapse omandatud teadmiste hulgal, kuigi seegi on oluline tegur, vaid intellektuaalsete protsesside arengutasemel. Edukaks õppimiseks peab laps oskama oma teadmiste teemat esile tõsta.

Lisaks nendele psühholoogilise koolivalmiduse komponentidele torkab silma veel üks - kõne arendamine. Kõne on tihedalt seotud intelligentsusega ja peegeldab nii lapse üldist arengut kui ka tema loogilise mõtlemise taset. Vaja on, et laps oskaks sõnadest leida üksikuid häälikuid, s.t. tal peab olema välja arenenud foneemiline kuulmine.

Psühholoogiline koolivalmidus on terviklik haridus, mis eeldab motivatsiooni-, intellektuaalse ja tootlikkuse sfääri üsna kõrget arengutaset.

Psühholoogilise valmisoleku ühe komponendi arengu mahajäämus toob kaasa teiste arengu mahajäämuse, mis määrab koolieelsest lapsepõlvest algkoolieale ülemineku omapärased võimalused.

Laste psühholoogilise koolivalmiduse kriteeriumid (vaimse alaarenguga laste isiklik, intellektuaalne ja sotsiaal-kommunikatiivne valmisolek kooliks)

Koolivalmiduse struktuuri arvestamise teoreetilisi käsitlusi uurides saab eristada järgmisi komponente, millest igaühel on oma erikaal nii lapse kasvatustegevuse edukuses kui ka edukas kohanemises uute koolitingimustega.

Intellektuaalne valmisolek kooliskäimiseks hõlmab:

kognitiivsete huvide arendamine (huvi uute teadmiste vastu ja huvi tunnetusprotsessi enda vastu lisapingutuste rakendamise kaudu);

kognitiivse tegevuse ja vaimsete protsesside arendamine (sensoorsete standardite arendamine; mõtlemises - võime mõista nähtuste põhijooni ja seoseid, mustri reprodutseerimise võime, visuaal-kujundliku ja kujundlik-skemaatilise mõtlemise kõrge arengutase; tajumisel - oskus objekte ja nähtusi süstemaatiliselt uurida ning nende erinevaid omadusi esile tuua; loogiline meeldejätmine);

vaimsete protsesside meelevaldsuse kujunemine;

kõne arendamine, nähtuste ja sündmuste sidus, järjepidev ja teistele arusaadav kirjeldamise ja seletamise oskuse kujundamine, sümbolite mõistmise ja kasutamise oskus;

peen käeliigutuse ja käe-silma koordinatsiooni arendamine.

Intellektuaalne valmisolek hõlmab ka lapse algoskuste kujundamist õppetegevuse valdkonnas, eelkõige oskust õppeülesanne välja tuua ja muuta see iseseisvaks tegevuseesmärgiks teatud tulemuse saavutamiseks.

Emotsionaalne-tahtlik valmisolek kooliskäimiseks hõlmab:

käitumise omavoli, mis väljendub lapse võimes allutada tegevused etteantud mustrile;

tahtliku tegevuse selliste komponentide moodustamine nagu eesmärgi püstitamine, otsuse tegemine, tegevuskava koostamine, selle elluviimine ja tulemuste lõplik hindamine;

selliste tahteomaduste nagu distsipliin, organiseeritus ja enesekontroll arenemise algus;

lapse emotsionaalse sfääri kvalitatiivselt uus arengutase, mis väljendub vaoshoituse ja emotsioonide teadvustamise suurenemises, tema emotsionaalsete seisundite stabiilsuses.

Emotsionaalse-tahtelise sfääri areng on seotud psüühika regulatiivse funktsiooni kujunemisega. Seda tüüpi valmisoleku kujunemise tüüpiline tunnus on selline nähtus nagu motiivide allutamine, mille kohaselt on lapsel võimalus oma käitumist kontrollida. Tahtliku tegevuse põhikomponendid (eesmärgi püstitamine, otsuse tegemine, tegevuskava koostamine, selle elluviimine ja tulemuste hindamine) ei ole veel täielikult välja kujunenud ning on suuresti määratud ülesande raskuse ja kestusega. L.S. Võgotski pidas vabatahtlikku käitumist sotsiaalseks, mille allikat nägi ta lapse suhetes välismaailmaga. Samal ajal määras ta tahte sotsiaalses tingimises juhtiva rolli lapse verbaalsele suhtlusele täiskasvanutega.

Isiklik koolivalmidus sisaldab:

lapse valmisolek aktsepteerida õpilase uut "sotsiaalset positsiooni" ja soov uue, tema vajadustele vastava sotsiaalse rolli järele;

sotsiaalsete ja moraalsete motiivide olemasolu käitumises (näiteks kohusetunne);

eneseteadvuse (oma kogemuste teadvustamine ja üldistamine) ja stabiilse enesehinnangu kujunemise algus, mis eeldab lapse adekvaatset suhtumist oma võimetesse, töötulemustesse ja käitumisse.

Selles kontekstis tähendab lapse koolivalmidus seda, et tal on soov õppida, võtta inimeste ühiskonnas teatud positsioon, mis avab talle juurdepääsu täiskasvanute maailmale, samuti kognitiivse vajaduse olemasolu. ei suuda olemasolevates tingimustes enam rahuldada. Just nende vajaduste sulandumine viib uue suhtumiseni keskkonda, mida määratletakse kui "õpilase sisemist positsiooni".

Sotsiaalpsühholoogiline ehk kommunikatiivne valmisolek avaldub sotsiaalselt vastuvõetavate käitumisnormide järgimises ja suhtlemises täiskasvanute ja eakaaslastega ning hõlmab kahe suhtlusvormi kujunemist:

lapse mittesituatsioonilis-isiklik suhtlemine täiskasvanuga, mis moodustab esimeses oskuse tajuda teist “õpetaja” rollis ja võtta tema suhtes “õpilase” positsioon.

Selle suhtlusvormi kontekstis eeldatakse, et täiskasvanule omistatakse autoriteet ja temast saab eeskuju. Samas aitab oskus suhtuda täiskasvanusse kui etaloni adekvaatselt tajuda õpetaja positsiooni ja tema professionaalset rolli ning mõista haridussuhtluse konventsionaalsust.

suhtlemine eakaaslastega ja spetsiifilised suhted nendega, mis hõlmab omavaheliste äriliste suhtlemisoskuste arendamist, oskust edukalt suhelda ja ühiseid õppetegevusi sooritada.

Just laste ühistegevuses kujunevad välja need omadused, mis on vajalikud omavaheliseks suhtlemiseks ja mis edaspidi aitavad klassi kollektiivi sisenemisel, seal oma koha leidmisel ja ühistegevustesse kaasamisel.

Vaimse alaarenguga laste üldise õppimisvõime kujunemise taseme hindamine

Vaimse alaarenguga lastel tekivad õpiraskused, mida süvendab nõrgenenud närvisüsteemi seisund - neil tekib närviline kurnatus, mille tagajärjeks on väsimus ja vähene sooritusvõime.

Ulyenkova U.V. paljastasid põhimõttelised erinevused ülesannete täitmisel mudeli ja suuliste juhiste järgi normaalselt arenevate koolieelikute ja vaimse alaarenguga laste vahel.

Vaimse alaarenguga lastel ilmnes madal õppimisvõime (võrreldes normiga), vähene tunnetuslik huvi tundide vastu, eneseregulatsioon ja kontroll ning kriitiline suhtumine tegevuste tulemustesse.

Vaimse alaarenguga lastel puuduvad sellised olulised õppimisvalmiduse näitajad - suhteliselt stabiilse suhtumise kujunemine kognitiivsesse tegevusse; piisav enesekontroll ülesande kõikides etappides; kõne eneseregulatsioon.

W.V. Ul'enkova töötas välja spetsiaalsed diagnostilised kriteeriumid vaimse alaarenguga laste õppimisvalmiduse jaoks ja määras kindlaks õppetegevuse struktuurikomponendid: orienteeruv-motiveeriv, operatiivne ja regulatiivne. Nendest parameetritest lähtuvalt pakkus autor välja vaimse alaarenguga laste üldise õppimisvõime kujunemise tasemehinnangu.

1. tase. Laps osaleb tegevuses aktiivselt, teda iseloomustab stabiilne positiivne emotsionaalne suhtumine kognitiivsesse tegevusse, ta suudab ülesande verbaliseerida, olenemata selle esitusviisist (objektiivne, kujundlik, loogiline), programmeerib tegevust verbaalselt, teostab enesekontrolli operatiivpoole kulgemise üle.

2. tase. Ülesandeid täidetakse täiskasvanu abiga, enesekontrolli meetodeid ei kujundata, laps ei programmeeri tegevusi. Selle taseme tunnuste põhjal on võimalik välja tuua lastega pedagoogilise töö valdkonnad üldise teadmiste omastamise võime kujundamisel: stabiilse positiivse suhtumise kujundamine kognitiivsesse tegevusse, enesekontrolli viisid protsessis. tegevusest.

3. tase. Märkimisväärne mahajäämus kõigi struktuurikomponentide optimaalsetest vanusenäitajatest. Lastele ülesannete täitmiseks organisatsioonilisest abist ei piisa. Laste käitumine on reaktiivne, nad ei teadvusta ülesannet, ei püüa saavutada objektiivselt antud tulemust, ei programmeeri eelseisvat tegevust sõnalises vormis. Nad püüavad kontrollida ja hinnata oma praktilist tegevust, kuid üldiselt puudub eneseregulatsioon kõigil tegevuse etappidel.

4. tase. Psühholoogiliselt väljendab see laste veelgi olulisemat mahajäämust optimaalsetest vanusenäitajatest. Töö sisu pole saadaval.

5. tase. Laps haarab täiskasvanu juhistest kinni vaid tegevusvormi – joonistada, jutustada.

Vaimse alaarenguga lapsed vastavad teisele ja kolmandale tasemele.

R.D. Triger peab kõnetegevuses orienteerumist, helianalüüsi oskuste valdamist oluliseks näitajaks vaimse alaarenguga laste valmisolekust õppida lugema ja kirjutama.

Vaimse alaarenguga laste õpetamisel on oluline nende valmisolek konto valdamiseks. Selleks on ennekõike oluline õpetada lapsi läbi viima erinevaid objekte klassifitseerima ja rühmitama vastavalt olulistele tunnustele, aktiveerima vaimseid operatsioone ja ruumiliste esituste arendamist. Vaimse alaarenguga laste kirjutamise õppimiseks valmisoleku näitajaks on käe-silma koordinatsiooni, peenmotoorika, aktiivse tähelepanu ja visuaalse mälu areng.

Spetsiaalsed diagnostikameetodid aitavad tuvastada vaimse alaarenguga laste õpiraskuste spetsiifilisi kvalitatiivseid tunnuseid.

Seega iseloomustab vaimse alaarenguga laste psühholoogilist ja pedagoogilist valmisolekut kooliminekuks keskmine planeerimistase, lapse aktiivsus korreleerub eesmärgiga vaid osaliselt; madal enesekontrolli tase; vormimata motivatsioon; intellektuaalse tegevuse alaareng, kui laps on võimeline sooritama elementaarseid loogilisi tehteid, kuid keerukate sooritamine (analüüs ja süntees, põhjus-tagajärg seoste loomine) on keeruline.

Vaimse alaarenguga lapse vaimse arengu dünaamika sõltub defekti variandist, intellektuaalse ja emotsionaalse arengu tasemest, vaimse jõudluse omadustest ja õigeaegsest korrigeerimisest.

Vaimne alaareng sobib psühholoogiliseks ja pedagoogiliseks korrektsiooniks korralikult korraldatud arengukeskkonnaga laste psühhofüüsiliste võimaluste piires.

Vaimse alaarenguga laste kooliks psühholoogilise valmisoleku kujunemise peamised tingimused

Paljud teadlased (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaja, U.V. Ul’enkova jt) märgivad vaimse alaarenguga laste õppimise vähenemist, mis viitab vajadusele selliste lastega varajase parandus- ja arendustöö järele.

Lasteaias 6-aastastel lastel toimub üldise õppimisvõime kujunemine igat tüüpi tegevuste käigus, kuid haridustegevus on selles vanuses eriti oluline. See on selles, vastavalt W.V. Ul'enkova, oma organisatsiooni teatud pedagoogilistel tingimustel, mis aitavad kaasa lapse vanusega seotud võimete realiseerimisele selle tegevuse subjektina, saab luua eeldused kooliharidustegevuse omandamiseks.

Peamine viis vaimse alaarenguga laste abistamiseks üldise õppimisvõime kujunemisel on aidata neil omandada oma intellektuaalne tegevus, selle peamised struktuurikomponendid (motiveeriv-orienteeriv, operatiivne, regulatiivne). Intellektuaalse tegevuse mis tahes struktuurse komponendi valdamine põhineb samadel psühholoogilistel mehhanismidel, mis on iga vaimse tegevuse kujunemise aluseks, U.V. Ulenkov. See on välistegevuse korraldamine spetsiaalselt organiseeritud orientatsiooni alusel ja selle järkjärguline ülekandmine siseplaani. Laste praktiliste tegevuste korraldamise üldine suund ja neisse positiivse emotsionaalse suhtumise kujundamine võib välja näha järgmine: rühmategevustest, kus nende organisatsioonis on initsiatiiv õpetajal, kuni lapse individuaalse algatustegevuseni; alates õpetaja seatud eesmärgist ja tema loodud meeleolust selle realiseerimiseks - kollektiivse eesmärgi kujundamiseni ja edasi individuaalse eesmärgi kujundamiseni sobiva emotsionaalse suhtumisega sellesse protsessi, aga ka praktiliste tegevusteni ja nende tulemusteni; õpetaja hindamisest - kollektiivse hindamise korraldamiseni ja edasi individuaalse enesehindamiseni; õpetaja julgustusest - kollektiivi julgustamiseni ja edasi isikliku rõõmuni edukalt tehtust.

Vastavalt uuringule N.V. Babkina sõnul on ettevalmistava etapi koolituse ülesanded õpilaste kognitiivse tegevuse, nende mõtlemise (analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine) arengus konkreetsete kõrvalekallete korrigeerimine, algteadmistes lünkade täitmine, põhiteadmiste omandamiseks ettevalmistamine, intellektuaalse tegevuse kujunemine programmimaterjali õppimise protsessis .

Juba ettevalmistusrühmas viibimisest on väga oluline kujundada lastes huvi tundide vastu, soov õppida ja õpetaja ülesannet täita. Seda soodustab õpetaja tähelepanelik suhtumine lastesse, abivalmidus, rahulik toon, vähimagi õnnestumise julgustamine. Edu kujundab lapse enesekindlust, stimuleerib tema aktiivsust. Individuaalne lähenemine on õppeprotsessis väga oluline. Kasvataja peab tutvuma laste isikutoimikutega, nende kooli vastuvõtmisel läbivaatamise protokollidega, omama ettekujutust peamise defekti tõsidusest, sellega kaasnevatest kõrvalekalletest, teadma igaühe füüsilisest tervisest, sotsiaalsed ja elutingimused.

Vaimse alaarenguga laste õpetamise produktiivsus saavutatakse spetsiaalselt väljatöötatud tehnikate süsteemi kasutamisega õppeprotsessis.

NEED. Egorova rõhutab laste mitmekülgse ja teostatava töö olulisust, aga ka erinevaid vaatlusi ja katsetusi loodusliku materjaliga, mis annavad märkimisväärseid võimalusi laste lähiümbruse teadmiste laiendamiseks, süvendamiseks ja süstematiseerimiseks, üldise ettekujutuse ja lihtsaimate igapäevaste arusaamade kujundamiseks. maailma kohta. Mentaalsed tegevused kujunevad praktiliste põhjal, need kantakse üle siseplaani (esindustega opereerimine).

Suurt tähelepanu tuleks pöörata E.S. Slepovitš, reeglitega õuemängude valik, nende järkjärguline komplitseerimine. Tüsistus kulgeb tavaliselt järgmistes suundades: reeglite arv suureneb mängust mängu; nende raskused kasvavad; alates reeglite rakendamisest meeskonna iga mängija poolt - kuni reeglite rakendamiseni ainult tema esindajate poolt jne. Kõik see võimaldab lahendada vaimse alaarenguga koolieelikute käitumise meelevaldse reguleerimise kujunemise probleeme.

Märkimisväärset tähelepanu pööratakse produktiivsele tegevusele (joonistamine, modelleerimine, aplikatsioon, kujundus). W.V. Ul'enkova märgib, et praktilistele tegevustele toetudes on lastes kergem äratada soov täita kasvataja ülesannet, aidata neil mõista selle koostisosi, täitmise reegleid ja seejärel õpetada selle põhjal elementaarset. eelseisvate tegevuste planeerimine. Toetumine praktilistele tegevustele on soodne ka lastes vastavate oskuste ja vilumuste üheaegseks kujundamiseks ning ülesande reeglitest lähtuvaks enesekontrolliks. Töö lõpus saab laps konkreetse materiaalse tulemuse - luuakse soodne keskkond, et õpetada lapsi ise oma tööd hindama, tulemust etteantud mudeliga võrdlema.

Sarnastel seisukohtadel on ka V.B. Nikishina, kes usub, et praktilise tegevuse põhjal sihipärase pedagoogilise tööga on võimalik kiiresti kujundada üldistel ideedel ja verbaal-loogilisel arutlusel põhinevat intellektuaalset tegevust, mis on õppetegevuses ja koolis nii vajalik.

Järk-järgult muutuvad laste tegevuse kõnevahenduse nõuded keerulisemaks. Lapse enda tegevuse verbaalne vahendamine on vajalik tingimus talle seatud üldise eesmärgi mõistmiseks, selle konkretiseerimiseks, elluviimise viiside ja vahendite kavandamiseks, saavutamisvahendite piisavuse hindamiseks, aga ka valmistoote esitlemiseks. , see tähendab kõne kaudu vahendatud tegevuse ennetamise tingimust.

Vastavalt V.A. Permekova, G.I. Žarenkova sõnul valitakse enesekontrolli toimingute moodustamise metoodilised vahendid, võttes arvesse nii nende konkreetset eesmärki kui ka konkreetset psühholoogilist sisu vastavalt tegevuse etapile ja laste arengutasemele. Ülesande vastuvõtmise etapis kujuneb enesekontrolli tegevus järgmiselt indikatiivselt: ülesande täitmiseks on vaja meeles pidada, mida on vaja teha ja milliseid reegleid järgida. E.S. Ivanov juhib tähelepanu asjaolule, et lastega töötatakse kindlas järjekorras, et õpetada neile saadud tulemust objektiivselt hindama – võrdlema seda ülesandega. Tunni planeerimise oluliseks tingimuseks on kompleksse mõjutamise põhimõtete rakendamine mitmele kõrgemale vaimsele funktsioonile koos domineerivate mõjuobjektide eraldamisega, mis muutuvad vaimse alaarenguga lastel kognitiivse tegevuse ja selle eneseregulatsiooni arenedes.

Vastavalt uurimistulemustele P.Ya. Galperin, L.A. Wengeri sõnul mängib laste klassiruumis toimuva tegevuse operatiivse poole nõuete järkjärguline komplitseerimine produktiivsete tegevustega erilist rolli nende erinevate sensoorsete toimingute kujundamisel, omandades asjakohased standardid. Laste sensoorsete toimingute kujundamine toimub mitte ainult puhtal kujul tajumisülesannete lahendamisel, vaid ka intellektuaalsete ülesannete lahendamisel, mille eesmärk on luua loogilised seosed teatud tajutavate komponentide vahel.

Vastavalt E.S. Slepovitši sõnul alluvad elementaarsete matemaatiliste mõistete väljatöötamise koolitused ja emakeeletunnid põhimõtteliselt samale lapse kui õppetegevuse subjekti moodustamise loogikale, mida kirjeldati eespool. Igat seda tüüpi koolitust iseloomustab aga oma spetsiifiline ülesannete hulk. Elementaarsete matemaatiliste esituste väljatöötamise tundides spetsiaalselt organiseeritud praktiliste toimingute põhjal kindlas järjestuses õpivad lapsed abstraktsema geomeetrilisi kujundeid, suurusi, kvantitatiivseid seoseid, aga ka nende abstraktsioonide sõnalisi tähistusi.

N. Borjakova märkis, et emakeelsed tunnid võimaldavad süstemaatilist tööd lastega, et arendada nende aktiivset sõnavara, rikastada enamkasutatavate sõnade tähendusi, dialoogilist ja kontekstuaalset kõnesuhtlust. Nendes tundides kasutatakse laialdaselt ka didaktilisi mänge. See aitab kaasa paljude haridustegevuste, sealhulgas enesekontrolli, tõhusale kujundamisele.

Valmisolek koolis õppimiseks eeldab vaimse tegevuse, kognitiivsete huvide teatud arengutaset, võimet aktsepteerida õpilase sotsiaalset positsiooni, kognitiivse tegevuse ja käitumise meelevaldset reguleerimist, mille ebapiisavat arengut peetakse üheks peamiseks. koolihariduse protsessis tekkivate raskuste põhjused.

Õppimisvalmiduse kujundamine koolis on kasvatustöö oluline ülesanne, mille eesmärk on laste igakülgne areng: vaimne, füüsiline, moraalne, esteetiline. Süstemaatilise õppimise alguseks on vaimse alaarenguga lastel madalam üldine õppimisvõime, stabiilse kognitiivse motivatsiooni moodustumise puudumine, madal otsinguaktiivsus, nõrk kõnetegevuste regulatsioon, ebapiisav teadlikkus ja kontroll nende üle, emotsionaalne ebastabiilsus, impulsiivsuse olemasolu. reaktsioonid, ebapiisav enesehinnang. Neid eristavad kognitiivse aktiivsuse väljendunud tunnused (tähelepanu on ebastabiilne; jõudlus on ebaühtlane; tajuoperatsioonide sooritamise kiirus on vähenenud; mälu on piiratud mahuga, seda iseloomustab vähene mälu tugevus, ebatäpne reprodutseerimine), mis on tingitud kõrgemate vaimsete funktsioonide vormimatus.

Vaimse alaarenguga laste intellektuaalse ja isikliku koolivalmiduse puudumist süvendab sageli nende kesknärvisüsteemi nõrgenenud üldine füüsiline seisund ja funktsionaalne seisund, mis põhjustab madalat jõudlust, väsimust ja kergesti hajutatust.

N.V. Babkina väidab, et vaimse alaarengu korrigeerimisel saab parimaid tulemusi anda see, kui alustada lastega tööga võimalikult varakult. Kogemus näitab, et kui koolieelsetes lasteasutustes valmistatakse kooliks ette 5-6-aastased vaimse alaarenguga lapsed parandus- ja arendusrühmade või parandusdiagnostika tundide tingimustes, siis 80% neist saab algklassides normaalselt õppida. massilisest üldhariduskoolist.

Loomulikult põhjustab vaimne alaareng kõigi või mõne ülaltoodud tegurite alaarenguni. Seetõttu vajavad vaimse alaarenguga lapsed erilist lähenemist iseendale, meetodite otsimist, mitte niivõrd haridusprotsessi kui parandus- ja kasvatusprotsessi.

Vaimse alaarenguga laste õpetamise ja kasvatamise praktika lubab loota positiivsele prognoosile vastava õppeprotsessi psühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise korraldusega üldhariduskooli õppekava valdamise osas.

Sellega seoses on eriti oluline diferentseeritud lähenemisviis nende laste haridustingimuste kindlaksmääramisel. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse taseme pädev hindamine võimaldab spetsialistidel soovitada tema hariduse jaoks optimaalseid tingimusi (traditsioonilises või parandus- ja arendusõppe süsteemis), samuti töötada välja psühholoogilise toe programmi.

Parandus- ja pedagoogilise töö mudelid koolieelses lasteasutuses vaimse alaarenguga lastega

Vaimse alaarenguga laste eriabi osutamiseks on meie riigis loodud parandus- ja arendusõppe ning kompenseeriva hariduse süsteem. See on haridusprotsessi korralduse kvalitatiivselt uus tase, mis võimaldab teil rahuldada konkreetse lapse huve ja haridusvajadusi, võtta arvesse tema individuaalseid võimeid, pakkuda täielikku haridust ja säilitada tervist.

Praegune parandus- ja arendusõppe süsteem peegeldab parandus- ja arendusõppe (CRO) kontseptsiooni, mis töötati välja 1993. aastal Venemaa Haridusakadeemia Paranduspedagoogika Instituudis üldhariduskoolis (V.I. Lubovsky, N.A. Nikashina, T.V. Egorova , SG Ševtšenko, RD Rieger, GM Kapustina jne).

Vaimse alaarenguga laste igakülgse hoolduse süsteem hõlmab:

-selle kategooria lastele erinevate eriõppeasutuste mudelite loomine: kompenseerivat tüüpi koolieelsed õppeasutused, erikoolid ja internaatkoolid vaimse alaarenguga lastele, parandus- ja arendusõppe klassid massilise üldhariduskooli struktuuris;

-arengus mahajäänud laste varajane tuvastamine, nende haridusvajaduste rahuldamine, parandustöö vormide ja meetodite järjepidevuse tagamine alus- ja koolihariduse, alg- ja põhiüldhariduse süsteemis;

-meditsiinilise, pedagoogilise ja psühholoogilise diagnostika süsteemi täiustamine, et teha kindlaks parandusõppe protsessi korralduse tunnused, laste tervise säilitamine ja tugevdamine;

-tervist parandava ja ennetava töö süsteemi loomine haridusasutuste tingimustes;

-vaimse alaarenguga laste koolitamise praktika normatiivne ja kasvatuslik ning metoodiline toetamine;

-lõpetajate kutsenõustamise, kutseõppe ning sotsiaalse ja tööalase kohanemise ülesannete ja sisu määramine;

-korrigeeriva ja arendava kasvatusprotsessi tulemuslikkuse hindamise kriteeriumide ja meetodite loomine ja rakendamine;

-perenõustamisteenuste mudelite väljatöötamine;

-pedagoogilise personali koolitus paranduspedagoogikas alushariduse ja koolihariduse süsteemi jaoks.

Kooliealiste vaimse alaarenguga laste jaoks on olemas VII tüüpi eriõppeasutused (paranduslikud) õppeasutused, mis viivad haridusprotsessi läbi vastavalt kahe üldhariduse astme üldharidusprogrammide tasemetele: I etapp - algharidus. (normatiivne arendusperiood - 3-5 aastat); II etapp - põhiüldharidus (5 aastat). Laste vastuvõtt parandusasutusse toimub psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise komisjoni järelduse alusel lapse vanemate või seaduslike esindajate (eestkostjate) nõusolekul: I-II ettevalmistusklassis, III klassis. - erandkorras. Samal ajal võetakse parandusasutuse II klassi vastu lapsi, kes alustasid haridusteed üldharidusasutuses alates 7. eluaastast; need, kes alustasid treenimist 6-aastaselt - 1. klassis. Lapsed, kes ei ole varem üldharidusasutuses õppinud ja on näidanud ebapiisavat valmisolekut üldhariduslike õppekavade valdamiseks, võetakse vastu alates 7. eluaastast kuni parandusasutuse I klassi (standardne arendusperiood on 4 aastat); alates 6. eluaastast - ettevalmistusklassi (standardne arendusperiood on 5 aastat).

Kaasaegses õpiraskustega laste üldhariduskoolis luuakse vastavalt seadusandlikule regulatsioonile kaks põhilist klassitüüpi - kompenseerivad õppeklassid ja tasandusklassid. Koolipraktikas on ka teisi diferentseeritud õppe vorme: pedagoogilised tugiklassid (eeskätt loodud keskkoolis), kohanemistunnid, tervisetunnid jne.

Parandus- ja arendusõpe tasandusklassides ja kompensatsiooniklassides määratakse kindlaks Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi regulatiivsete ja õigusnormidega ning see põhineb poolt välja töötatud parandus- ja arendusõppe kontseptsiooni organisatsioonilistel, pedagoogilistel ja teaduslikel ning metoodilistel sätetel. paranduspedagoogika instituuti, samuti arendava kasvatuse psühholoogilisi ja pedagoogilisi põhimõtteid. Vastavalt Haridusministeeriumi sätetele luuakse tasandusklassid vaimse alaarenguga laste õpetamiseks, kellel on potentsiaalselt säilinud võimalused intellektuaalseks arenguks, mälu nõrkus, tähelepanu, vaimsete protsesside tempo ja liikuvus, suurenenud kurnatus. vormimata aktiivsuse vabatahtlik regulatsioon, emotsionaalne ebastabiilsus.

Vastavalt haridusseadusele ja Venemaa Haridusministeeriumi korraldusele avatakse massiüldhariduskoolides pedagoogilise riskirühma lastele kompenseeriva hariduse klassid, et vältida laste kohanematust õppetingimustes. institutsioon. Tasandusõppe tundide korraldamise eeskirja (pedagoogiline tugi) kohaselt on õpilaste maksimaalne arv 15 inimest.

Tasandusõppe tundide korraldamise eeskirja (pedagoogiline tugi) kohaselt on õpilaste maksimaalne arv 15 inimest. Eriline roll on nendes klassides õpilaste tervise kaitsel ja edendamisel, millega seoses tehakse eritööd. Tasandusõppe tundide õppekava sisaldab tervist parandavaid ja korrigeerivaid-arendavaid eritunde (rütm, füsioteraapia harjutused, tunnid logopeediga, psühholoogiline abi), suurendatakse muusika-, joonistamis-, teatritundide aega, sisustatakse didaktiliselt ümber. vene keele ja lugemise tunnid, tööõpetus.

Tavakoolidesse integreeritud eriklassid on üks levinumaid mudeleid. Venemaal hõlmab see üldhariduskooli õpilaste diferentseeritud õppe korraldamist. See näeb ette lapsele individuaalse lähenemise tugevdamise ning tema individuaalsete omaduste ja võimaluste arvestamise tema õppekorralduse vormi ja meetodite valimisel: võetakse arvesse tervislikku seisundit, koolivalmidust, psühhofüüsilisi ja kohanemisvõimeid. Praktikas realiseerub see klasside süsteemi väljatöötamisel, kus luuakse säästvad tingimused hariduseks ja töötab kvalifitseeritud õpetaja, kes tunneb selliste lastega töötamise spetsiifikat. Traditsiooniline koolikeskkond on kohandatud õpiraskustega laste vajadustele vastavaks.

Parandus- ja arendusõppe eriklasside loomine võimaldab luua optimaalsed pedagoogilised tingimused õpiraskustega ning füüsilise ja neuropsüühilise tervise probleemidega lastele. Diagnoosi selgitamiseks võib õpilane viibida ühe aasta VII tüüpi parandusasutuses. Klassi ja pikendatud päevarühma täituvus parandusasutuses on 12 inimest. Üldharidusasutusse üleviimine toimub arenguhälvete korrigeerimisel pärast alghariduse omandamist. Erinevalt tavakooliõpilastest ja kompenseeriva õppe klassi õpilastest tagatakse parandusklasside (või VII tüüpi koolide) õpilastele vastava erihariduse standardi väljatöötamine pikema aja jooksul kui tavaklassides. Sobiva õppekorraldusega, mis loob optimaalsed tingimused isiklikuks arenguks ja raskuste õigeaegseks tuvastamiseks, kiireks abistamiseks nende ületamisel, on ligikaudu pooled vaimse alaarenguga lastest pärast põhikooli lõpetamist võimelised jätkama haridusteed tavaklassides ja rahuldava õppeedukusega. . Teisel poolel jätkatakse haridusteed parandusklassi tingimustes, eriti kui vaimne alaareng on püsivamate vormidega (tserebro-orgaanilise päritoluga).

Praktika näitab, et õpperaskuste ennetamist ja laste kooliga kohanemist on soovitav alustada lasteaiast. Selleks on olemas koolieelse õppeasutuse erimudel - vaimse alaarenguga lastele mõeldud kompenseerivat tüüpi koolieelne õppeasutus, kus parandustööd tehakse kolmes suunas: diagnostiline ja nõuandev, meditsiiniline ja meelelahutuslik ning paranduslik. ja arendav. Parandus- ja arendustööd koolieelikutega viivad läbi logopeedid (logopeedid, oligofreeniaõpetajad), pedagoogid lapse pere osalusel. Programm võtab arvesse lapse seisundit ja arengutaset ning hõlmab koolitusi erinevates valdkondades: välismaailmaga tutvumine ja kõne arendamine, õige häälduse kujundamine, mängutegevuse ja selle arendamise koolitus, ilukirjandusega tutvumine. , elementaarsete matemaatiliste mõistete arendamine, kirjaoskuse ettevalmistamine, töö, kehaline ja kunstiline ning esteetiline kasvatus ja areng.

Järeldus

Vaimse alaarenguga laste abistamise probleem on muutunud aktuaalseks viimastel aastatel. Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi andmetel on esimesse klassi minevate laste seas üle 60% kooli-, somaatilise ja psühhofüüsilise kohanemishäire ohus, umbes 35% neist näitavad ilmseid neuropsüühilise sfääri häireid isegi nooremas rühmas. lasteaed. Erilisel kohal nende laste seas on vaimse alaarenguga lapsed, kelle arv aasta-aastalt kasvab.

Vaimse alaarenguga laste parandusliku hariduse lahutamatu osa on nende tegevuse normaliseerimine ja eriti õppetegevus, mida iseloomustab äärmine organiseerimatus, impulsiivsus ja madal tootlikkus. Uuringud on näidanud, et sellesse kategooriasse kuuluvad koolieelikud ei tea, kuidas oma tegevusi planeerida, neid kontrollida, ei juhindu oma tegevuses lõppeesmärgist, sageli „hüppavad” ühelt teisele ilma alustatut lõpule viimata jne. Puudused ja originaalsus. leiti visuaalse näidise ja sõnaliste juhiste kasutamises ehk peamises õppevahendite arsenalis, mida õpetaja õppematerjali selgitamisel kasutab.

Vaimse alaarenguga laste tegevuses esinevad häired on defekti struktuuri oluline komponent, mis takistab laste õppimist ja arengut. Selle kategooria lastel on potentsiaali. Need võimalused realiseeruvad aga ainult tingimustes, kus laste tegevust spetsiaalselt stimuleeritakse või kui neid abistab täiskasvanu.

Seetõttu on vaimse alaarenguga laste kooliminekuks ettevalmistamine parandus- ja arendustöö käigus nende koolieelikute eduka koolihariduse üks peamisi tingimusi.

Bibliograafia

1. Babkina N.V. Laste psühholoogilise valmisoleku hindamine. käsiraamat psühholoogidele ning parandus- ja arendusõppe spetsialistidele [Tekst] / N.V. Babkin. - M.: Iris-press (koolieelne haridus ja arendus), 2005.

2. Blinova L.N. Diagnoos ja korrektsioon vaimse alaarenguga laste kasvatamisel: õpik. toetust. - M.: Kirjastus NTs ENAS, 2003.- 136 lk.

Borjakova, N. Yu. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste psühholoogilised omadused. .[Tekst]/ N. Borjakova// Arengupuudega laste haridus ja koolitus. - 2002. -№1. - 35-42.

Wenger L. A., Wenger A. L. Kas teie laps on kooliks valmis? - M., 1994.

Gutkina, N.I. "Psühholoogiline valmisolek kooliks". M.: Valgustus, 2008.-143 lk.

Vaimse alaarenguga lapsed M: Pedagoogika, 1984. - 256 lk, ill Toim. T. A. Vlasova, V. I. Lubovski, N. A. Tsypina.

Zaštširinskaja O.V. Vaimse alaarenguga laste psühholoogia Lugeja: Õpik psühholoogiateaduskondade üliõpilastele. - Peterburi: Kõne, 2003.

Kravtsov, G.G., Kravtsova E.E. Kuueaastane laps. Psühholoogiline valmisolek kooliks. M.: Teadmised, 2007.-201s.

Mamaychuk I.I., Ilyina M.N. Psühholoogi abi vaimse alaarenguga lapsele Peterburi: Rech, 2004. -352 lk.

Nemov R.S. Psühholoogia: õpik õpilastele. kõrgemale ped. õpik institutsioonid: 3 raamatus / R.S. Nemov. - 5. trükk - M .: Humanitaarabi kirjastuskeskus VLADOS, 2005. - 1. raamat. Psühholoogia üldised alused. - 687 lk.

6-7-aastaste laste vaimse arengu tunnused, toim. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. M.: "Pedagoogika", 2008.-189 lk.

Psühholoogiline valmisolek kooliks Gutkina N.I. - Peeter, 2004.

Ševtšenko S.G. Vaimse alaarenguga laste kooliks ettevalmistamine. 1. raamat / toim. S.G. Ševtšenko - M.: Kooliajakirjandus, 2003. - 96 lk.

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Vaimse alaarenguga laste haridusel on mitmeid funktsioone. ZPR on mitteraske rikkumine, mida iseloomustab psüühika aeglane arengutempo. Kõige sagedamini avaldub patoloogia madala kognitiivse aktiivsuse, tähelepanematuse, kõneoskuste kehva arengu, kehva mälu, füüsilise ja vaimse aeglusena. Arvestades neid omadusi, ei saa vaimse alaarenguga laps lihtsalt täielikult täita koolihariduse standardnõudeid. Samas on teada, et peaaegu kõik vaimse alaarengu vormid kompenseeritakse lapse kasvades, mistõttu see diagnoos lubab lastel õppida üldhariduskoolides, kuid ainult tingimusel, et õppeasutuses on parandusklassid.

Peamised raskused vaimse alaarenguga laste õpetamisel

Vanemad võivad märgata esimesi ZPR-i märke juba enne, kui laps kooli läheb. Reeglina hakkavad selle häire all kannatavad lapsed kõndima hiljem, hääldavad esimesi sõnu hiljem, neile on iseloomulik kognitiivne passiivsus ja madal suhtlemisoskus. Kuid enamik vanemaid omistavad need tunnused lapse arengu individuaalsetele nüanssidele. On ju teada, et kõik lapsed arenevad oma stsenaariumi järgi ja väikesed kõrvalekalded vanusenormidest ei tekita muret. Arengupeetusega laste haridusest saab lakmuspaber, mis paljastab täielikult lapse vaimsed probleemid.

Normaalse psüühika küpsemiskiiruse korral saavad lapsed 6–7-aastaselt juba vaimseid operatsioone juhtida, ilmutada tähelepanelikkust, sihikindlust ning ka õppeprotsessis tugineda varasemale kogemusele, kasutades abstraktset-loogilist mõtlemist. Kui lapse psüühika on ebaküps, läheb üldkooli tavaõppekava talle liiga raskeks. Vaimse alaarenguga laps kogeb suurimaid raskusi oma emakeele ja võõrkeelte ning matemaatika valdamisel. Kirjaliku kõne valdamine on võimatu ilma suulise kõne piisava arendamiseta ja lihtsaimate matemaatiliste reeglite mõistmiseks peab laps teadma vähemalt selliseid mõisteid nagu kogus, suurus, kuju, võrdlus jne.

Kuidas õpetada vaimse alaarenguga lapsi

Vaimse alaarenguga laste õpetamine peaks lahendama järgmised ülesanded:

• lapse kognitiivse tegevuse arendamine;
• emotsionaalsete ja isiklike omaduste korrigeerimine;
• õpilase sotsiaalse kohanemise edendamine;
• intellektuaalse arengu üldise taseme tõstmine.

Paljudes keskkoolides on parandusklassid, mille programm on koostatud vaimse alaarenguga laste iseärasusi arvestades. Nendes klassides esitatakse haridust visuaalsete ja rakenduslike tegevuste põhjal juurdepääsetavas vormis. Õpilaste arv parandusklassides ei ületa reeglina 10-12 inimest, mis loob lastele mugavad tingimused.

Sektsioonid: Kooli psühholoogiline teenus

Vaimne alaareng on üks levinumaid lapsepõlve vaimse patoloogia vorme. Sagedamini tuvastatakse see lapse haridustee alguses lasteaia ettevalmistusrühmas või koolis, eriti vanuses 7-10 aastat, kuna see vanuseperiood pakub suurepäraseid diagnostilisi võimalusi. Meditsiinis liigitatakse vaimne alaareng intellektuaalse puudulikkuse piiripealsete vormide rühma, mida iseloomustab aeglane vaimne areng, isiksuse ebaküpsus ja kerge kognitiivne kahjustus. Enamasti iseloomustab vaimset alaarengut püsiv, ehkki nõrgalt väljendunud kalduvus kompensatsioonile ja pöörduvale arengule, mis on võimalik ainult eriväljaõppe ja -hariduse tingimustes.

Mõiste "vaimne alaareng" pakkus välja G.E. Sukhareva. Uuritavat nähtust iseloomustab ennekõike aeglane vaimne areng, isiksuslik ebaküpsus, kerged kognitiivse aktiivsuse häired, mis struktuurilt ja kvantitatiivsete näitajate poolest erinevad oligofreeniast, kalduvusega kompensatsioonile ja vastupidisele arengule.

Mõiste "vaimne alaareng" on psühholoogiline ja pedagoogiline ning iseloomustab ennekõike mahajäämust lapse vaimse aktiivsuse arengus. Selle mahajäämuse põhjused võib jagada kahte rühma: meditsiinilis-bioloogilised ja sotsiaalpsühholoogilised põhjused. Siin nad on ekraanil.

Nagu juba märgitud, viitab mõiste "arengu viivitus" ajutise mahajäämuse sündroomidele psüühika kui terviku või selle üksikute funktsioonide (motoorika, sensoorne, kõne, emotsionaalne-tahtlik) arengus.

Üldiselt avaldub ZPR mitmes peamises kliinilises ja psühholoogilises vormis: põhiseaduslik päritolu, somatogeenne päritolu, psühhogeenne päritolu ja tserebroorgaaniline genees. Igal neist vormidest on oma omadused, dünaamika, lapse arengu prognoos. Vaatame kõiki neid vorme lähemalt.

põhiseaduslikku päritolu- hilinemise seisu määrab perekonna põhiseaduse pärilikkus. Laps kordab oma aeglases arengutempos justkui oma isa ja ema elustsenaariumi. Nende laste koolimineku ajaks on lahknevus nende vaimse vanuse ja passi vanuse vahel, seitsmeaastasel lapsel võib seda seostada 4–5-aastaste lastega. Põhiseadusliku mahajäämusega lapsi iseloomustab soodne arenguprognoos, mis on suunatud sihipärasele pedagoogilisele mõjule (lapsele kättesaadavad mängulised tunnid, positiivne kontakt õpetajaga). Sellistele lastele hüvitatakse 10-12 aastat. Erilist tähelepanu tuleks pöörata emotsionaalse-tahtelise sfääri arendamisele.

Somatogeenne päritolu- pikaajalised kroonilised haigused, püsiv asteenia (ajurakkude närvilis-psüühiline nõrkus) põhjustavad vaimset alaarengut. Sellised lapsed sünnivad tervetele vanematele ja arengupeetus on varases lapsepõlves põdetud haiguste tagajärg: kroonilised infektsioonid, allergiad jne. Kõigil selle vaimse alaarengu vormiga lastel on väljendunud asteenilised sümptomid peavalu, suurenenud väsimuse, töövõime languse näol, mille taustal on frustratsioon, ärevus, tähelepanu vähenemine, mälu ja intellektuaalne stress säilinud väga lühikest aega. Emotsionaalset-tahtlikku sfääri iseloomustab ebaküpsus suhteliselt säilinud intellektiga. Töövõimelises seisundis saavad nad õppematerjale omastada. Tõhususe languse korral võib inimene keelduda töötamast. Nad kipuvad keskenduma oma heaolule ja saavad neid võimeid kasutada raskuste vältimiseks. On raskusi uue keskkonnaga kohanemisega. Somatogeense vaimse alaarenguga lapsed vajavad süstemaatilist psühholoogilist ja pedagoogilist abi.

Psühhogeense päritoluga ZPR. Selle rühma lastel on normaalne füüsiline areng, funktsionaalselt terviklikud ajusüsteemid ja nad on somaatiliselt terved. Psühhogeense päritoluga vaimse arengu hilinemine on seotud ebasoodsate haridustingimustega, mis põhjustab lapse isiksuse kujunemise rikkumist. Need tingimused on hooletus, sageli kombineeritud vanemate julmusega või ülekaitsmisega, mis on ka varases lapsepõlves kasvatamiseks äärmiselt ebasoodne olukord. Hooletusse jätmine toob kaasa vaimse ebastabiilsuse, impulsiivsuse, plahvatuslikkuse ja loomulikult initsiatiivi puudumise, intellektuaalse arengu mahajäämuse. Hüperhooldus viib moonutatud, nõrgenenud isiksuse kujunemiseni, sellistes lastes avaldub tavaliselt egotsentrism, iseseisvuse puudumine tegevuses, keskendumisvõime puudumine, tahtejõuetus, isekus.

Tserebro-orgaanilise päritoluga ZPR. Intellekti ja isiksuse arengutempo rikkumise põhjuseks on ajustruktuuride küpsemise jäme ja püsiv lokaalne hävimine (ajukoore küpsemine), raseda naise toksikoos, raseduse ajal viirushaigused, gripp, hepatiit, punetised. , alkoholism, ema narkosõltuvus, enneaegsus, infektsioon, hapnikunälg . Selle rühma lastel täheldatakse aju asteenia nähtust, mis põhjustab suurenenud väsimust, ebamugavustunde talumatust, vähenenud jõudlust, halba keskendumisvõimet, mälukaotust ja selle tulemusena väheneb oluliselt kognitiivne aktiivsus. Vaimsed operatsioonid ei ole täiuslikud ja on produktiivsuse poolest lähedased oligofreeniaga laste omadele. Sellised lapsed omandavad teadmisi fragmentaarselt. Püsiv mahajäämus intellektuaalse tegevuse arengus on selles rühmas ühendatud emotsionaalse-tahtelise sfääri ebaküpsusega. Nad vajavad süstemaatilist igakülgset abi arstilt, psühholoogilt, defektoloogilt.

Psühholoogiline abi ja parandustööd vaimse alaarengu korral

Viimastel aastatel ei ole vaimse alaarenguga laste arv mitte ainult vähenenud, vaid pidevalt kasvanud. Põhikooli õpilaste arv, kes ei tule toime tavakooli õppekava nõuetega, on viimase 20 aastaga kasvanud 2-2,5 korda.

Arenguhäiretega laste rühm jääb mitme riigi statistika järgi vahemikku 4,5–11%, olenevalt sellest, milliseid häireid arvesse võtta. Selliste laste arv kasvab aasta-aastalt, sest suurenevad riskitegurid, mille hulgas on kõige ohtlikumad: pärilikkuse ägenemine, ema raseduse või sünnituse patoloogia, vanemate kroonilised haigused, ebasoodsad keskkonnaolukorrad, tööalased ohud vanematel. enne lapse sündi, ema suitsetamine raseduse ajal, vanemate alkoholism, mittetäielik perekond, ebasoodne psühholoogiline mikrokliima peres ja koolis.

Lapsepõlve Uurimise Instituudi andmetel sünnib igal aastal 5-8% lastest päriliku patoloogiaga, 8-10% on selgelt väljendunud kaasasündinud või omandatud patoloogiaga, 4-5% on puudega lapsed, märkimisväärsel osal lastest on arenguhäired. häired.

Vaimse alaarenguga laste hariduse kohta on palju arvamusi. Jan Amos Kamensky ütles ka: "Tekib küsimus, kas on võimalik kasutada kurtide, pimedate ja mahajäänute haridust, kellele füüsilise defekti tõttu ei saa piisavalt teadmisi sisendada? "Ma vastan, et kedagi ei saa inimharidusest välja jätta, välja arvatud mitteinimesed."

Tekib küsimus – kus on parem vaimse alaarenguga lapsi koolitada?

Praegu on kaheksa peamist tüüpi erikoole erinevate arengupuudega lastele. Et välistada diagnostiliste tunnuste lisamist nende koolkondade üksikasjadesse (nagu see oli varem: vaimupuudega inimeste kool, kurtide kool jne), nimetatakse neid koole juriidilistes ja ametlikes dokumentides liigi järgi. seerianumber:

1. I tüüpi eri(parandus)õppeasutus (vaegkuuljate laste internaat).
2. II tüüpi eri(parandus)õppeasutus (kuulmispuudega ja hiliskurtide internaat).
3. III tüüpi eri(parandus)õppeasutus (pimedate laste internaatkool).
4. IV tüüpi eri(parandus)õppeasutus (nägemispuudega laste internaatkool).
5. 5. tüüpi eri(parandus)õppeasutus (raskete kõnehäiretega laste internaat).
6. VI tüüpi eri(parandus)õppeasutus (internaatkool luu- ja lihaskonna häiretega lastele).
7. VII tüüpi eri(paranduslik) õppeasutus (õpiraskustega – vaimse alaarenguga laste kool või internaat)
8. VIII tüüpi eri(parandus)õppeasutus (vaimse alaarenguga laste kool või internaat).

Vaimse alaarenguga lapsed ja noorukid nõuavad neile erilist lähenemist, paljud neist vajavad parandusõpet erikoolides, kus nendega tehakse palju parandustöid, mille ülesandeks on rikastada neid lapsi mitmekülgsete teadmistega ümbritsevat maailma, arendada nende vaatlusoskusi ja praktilise üldistamise kogemust, kujundada oskust iseseisvalt teadmisi omandada ja neid kasutada.

Hoolimata asjaolust, et Venemaal on välja töötatud ulatuslik eriasutuste võrgustik, tunnistavad enamik teadlasi ja praktikuid, et viimastel aastakümnetel on sotsiaalne kohanemine integratsiooni tingimustes. Koduteadlased on loonud integreeritud hariduse ja kasvatuse kontseptsiooni, mis võtab arvesse "vene tegurit", mis põhineb mitmel põhimõttel:

– integratsiooniliin peaks läbima varajase korrigeerimise;
- paralleelselt üldharidusega peaks toimima parandusüksus;

Integreeritud õppe puhul on vaja arvestada diferentseeritud näidustustega. Integratsiooni raames põimuvad üld- ja eriharidussüsteem, mis aitab kaasa arengupuudega laste sotsialiseerumisele ning normaalselt arenevad eakaaslased, sattudes polümorfsesse keskkonda, tajuvad ümbritsevat sotsiaalset maailma selle mitmekesisuses ühtse kogukonnana, sealhulgas probleemidega inimesed.

Nad vajavad erilist lähenemist, kuid absoluutselt sama suhtumist nagu normaalse arenguga lastele.

Meie koolis on juba aastaid olnud korrektsiooniklassid. Kuni 2009. aastani komplekteerisime neid lastega, kes elavad meie külas ja lähiümbruses ning peaksid territoriaalselt meie koolis õppima. Alates 2009. aastast on KNO otsustanud saata meie kooli lapsi ka teistest õppeasutustest ning avada meie koolis täiendavad parandusklassid. 2009. aastal meil on avatud 4 parandusklassi - 2b, 4b, 5b, 8b. 2010. aastal parandusklasse on juba 6. Need on VII tüüpi eri(parandus)klassid, mis on hariduse diferentseerimise vorm, mis võimaldab lahendada põhiüldhariduse süsteemis õpiraskustega laste õigeaegse aktiivse abistamise ja kooliga kohanemise probleeme. .

VII tüüpi parandusklassid loodi vaimse alaarenguga laste harimiseks ja kasvatamiseks, kellel on potentsiaalselt puutumatute intellektuaalse arengu võimalustega mälu-, tähelepanu-, tempo- ja vaimsete protsesside liikuvusnõrkus.

Meie kooli parandusõppe tundides on töösüsteem suunatud koolieelse lasteasutuse arengu puudujääkide kompenseerimisele, varasemas hariduses tekkinud lünkade täitmisele, emotsionaalse ja isikusfääri negatiivsete tunnuste ületamisele, kasvatustegevuse normaliseerimisele ja parandamisele. õpilaste tõhusust ja kognitiivset tegevust.

Tüübi VII klassi õpilaste päevakava kehtestatakse õpilaste kontingendi suurenenud väsimust arvestades. Nende klasside töö on korraldatud ühes vahetuses pikendatud päevarežiimi alusel koos tasuta kahe toidukorra korraldusega päevas ja algklassides talvel lisapuhkuse ajaga.

Klassi suurus - 9-13 inimest.

Õppetöö toimub massikoolide õppeprogrammide järgi, mis on kohandatud konkreetsetele klassidele (lastele) ja kinnitatud kooli metoodilise nõukogu poolt.

Parandus- ja arendusõppe peamised eesmärgid on:

• õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine;
• Nende vaimse arengu taseme tõstmine;
• Haridustegevuse normaliseerimine;
• Emotsionaalse ja isikliku arengu puudujääkide parandamine;
• Sotsiaalne ja tööalane kohanemine.

Parandustöid õpilaste õpetamisel viivad koos õpetajatega läbi psühholoogid. Kitsad spetsialistid töötavad tihedas kontaktis õpetajatega, jälgides pidevalt lapse arengut.

Psühholoogilise ja pedagoogilise toe etapid:

Diagnoosimine (ettevalmistustöö - puuetega laste andmepanga moodustamine, spetsialistidele metoodilise abi osutamine puuetega laste tuvastamisel; lapse kompleksdiagnostika). Diagnostilises etapis uuritakse kognitiivse tegevuse ja emotsionaalse-tahtelise sfääri individuaalseid omadusi, tervislikku seisundit, perehariduse tingimusi, jälgides last erinevates tegevustes (klassiruumis ja koolivälises tegevuses). Õpetaja tegeleb õppetööga, seejärel meelitab õpetaja-psühholoogi (õpetaja-psühholoog peab vaatluste kaarti). Õpilase arengu tunnuseid arvestatakse koolinõukogus. Kas saata laps psühholoogilisse, meditsiinilisse ja pedagoogilisse komisjoni või mitte, otsustab konsiilium. Pärast PMPK põhjalikku diagnoosimist diagnoositakse laps.

Vanemate nõustamine (edasi haridustee, väljavaadete kohta). Kasvatuspsühholoog konsulteerib lapsevanemaid edasiõppimise küsimuses ja selgitab täpsemalt eriparandusõppe vajalikkust. Korraldatud - vestlused, ankeetküsitlused, avatud uste päev, vanemate ja laste ühiste pühade pidamine jne.

Õpetajate nõustamine. Korrektsiooniklassides töötavatele õpetajatele osutatakse metoodilist abi (selle kategooria lastega töötamiseks vajalike dokumentide paketi koostamine, soovituste koostamine ja esitamine õpetajatele).

Korrigeerivad arendustööd. Arenguliste puudujääkide parandamise tagamise etapi viib läbi hariduspsühholoog koos õpetajaga nii õppetöös kui ka klassivälises tegevuses. Korraldatakse lapse individuaalne psühholoogiline ja pedagoogiline tugi, võttes arvesse tema potentsiaali. Parandus- ja arendusrühmad moodustatakse laste diagnostiliste andmete ja vaatluste põhjal.Vaimse alaarenguga lastega töötamiseks koostatakse individuaalne või rühmatöö plaan.

Psühholoogiline haridus. Vaimse alaarenguga õpilaste arenguprobleemide ületamiseks tingimuste loomiseks korraldatakse ja viiakse läbi korrektsiooniklasside õpetajatele seminare, ümarlaudu ja konsultatsioone. Õpetaja-psühholoogi infostend täieneb pidevalt.

Õpilaste vahe- ja lõppdiagnostika läbiviimine edasise haridustee väljaselgitamiseks. Selles etapis diagnoositakse õpilased. Diagnostika hõlmab: programmi assimilatsiooni analüüsi erinevates ainetes (kontrollkopeerimine, dikteerimine, kontrolltöö, teksti ümberjutustamine jne); laste psühho-emotsionaalse seisundi uurimine koolitingimustes - igal lapsel on oma kohanemisetapi kestus ja selle kulgemise raskusaste. Keskmiselt kestab lapse kohanemine koolis või uues klassikollektiivis 1,5-3 kuust 1-1,5 aastani. See, kui kiiresti ja kui edukalt laps koolieluga kohaneb, sõltub suuresti täiskasvanute (õpetajate ja vanemate) taktitundest ja vastupidavusest.

Kõik tööd tuleb kindlasti teha süsteemis.

Töö arengupuudega lapse puuduste parandamiseks algab ennekõike kvaliteetsest diagnostikast.

Tuleb hästi mõista, et iga lapse korrigeerimise ja arendamise paljutõotav programm võib olla tõhus ainult siis, kui see põhineb õigel järeldusel tema psüühika seisundi ja tema isiksuse kujunemise spetsiifiliste individuaalsete omaduste kohta. Järelduste õigsus ei sõltu mitte ainult õigesti valitud ja kehtivatest psühhodiagnostilistest meetoditest (mis iseenesest on muidugi oluline, vaid sellega, millega õpetaja ise hakkama saab), vaid mis kõige tähtsam - saadud andmete professionaalsest tõlgendamisest. neid meetodeid kasutades. L.S. Võgotski rõhutas, et „...arengudiagnostikas ei ole teadlase ülesanne mitte ainult teadaolevate sümptomite tuvastamine ja nende loetlemine või süstematiseerimine, mitte ainult nähtuste rühmitamine väliste sarnaste tunnuste järgi, vaid üksnes nende vaimse töötluse kasutamine. välisandmed tungivad arenguprotsesside sisemisse olemusse” (L.S. Võgotski, 1983, lk 302–303). Kutsekvalifikatsioon võimaldab praktilisel psühholoogil saadud diagnostilisi andmeid õigesti tõlgendada, teha nende andmete analüüsi põhjal järeldusi nähtamatute vaimsete protsesside, seisundite ja märkide kohta, lapse edasiseks arenguks vajalike tingimuste kohta.

Korrastusklassides töötavate õpetajate ja psühholoogide kõrge professionaalne tase on äärmiselt oluline. Pidev eneseharimine ja oma oskuste täiendamine on töö lahutamatu osa. Uute meetodite, metoodiliste võtete õppimine, uute töövormide väljatöötamine klassiruumis, huvitava didaktilise materjali kasutamine ja kõige selle praktikas rakendamine aitab õpetajal muuta õppeprotsessi huvitavamaks ja produktiivsemaks.

Vaimupuudega laste õpetamisel kaitserežiimi järgimine aitab säilitada õpilaste tervist. Kaitserežiim seisneb ennekõike õppematerjali mahu doseerimises. Igas tunnis on vaja muuta tegevuste liike, läbi viia erisuunalisi füüsilisi minuteid, kasutada tervist säästvaid tehnoloogiaid jne. Hoolimata sellest, et suurem osa parandusasutuste lapsi elab düsfunktsionaalsetes peredes, ei tähenda see, et õpetaja ei peaks perega koos töötama. Vastupidi, just selline perekond nõuab õpetajalt, psühholoogilt ja sotsiaalpedagoogilt lähemat tähelepanu.

Noh, lõpetuseks tahaksin märkida, et pärast mittetäieliku keskkooli lõpetamist saavad parandusklasside lõpetajad reeglina astuda erinevatesse üldist tüüpi õppeasutustesse - kursustele, kutsekoolidesse, tehnikumidesse jne. Mõned valivad täiendõpe juba 10-klassilises üldhariduskoolis ning pärast seda jätkab täiendõpet kolledžites ja ülikoolides.

Kasutatud Raamatud:

1. Bufetov, D.V. Suhtumise roll vaimse arengu häiretega laste suhtlemispädevuse kujunemisel // Praktiline psühholoogia ja logopeedia. - 2004. - nr 1. – S. 63-68.
2. Vinogradova, O.A. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste verbaalse suhtluse arendamine // Praktiline psühholoogia ja logopeedia. - 2006. - nr 2. - Lk.53-54.
3. Zaitsev, D.V. Vaimupuudega laste suhtlemisoskuste arendamine peres // Psühhosotsiaalse ning parandus- ja rehabilitatsioonitöö bülletään. - 2006. - nr 1. - S. 62 - 65.

Vaimse alaarenguga laste õpetamise tunnused

Vaimse alaarenguga lastel on oma kognitiivses, emotsionaalses-tahtelises tegevuses, käitumises ja isiksuses üldiselt mitmeid spetsiifilisi jooni, mis on tüüpilised enamikule selle kategooria lastele.

Arvukad uuringud on kindlaks teinud järgmised vaimse alaarenguga laste peamised tunnused: suurenenud kurnatus, mille tulemuseks on vähene jõudlus; emotsioonide, tahte, käitumise ebaküpsus; piiratud üldteabe ja ideede hulk; halb sõnavara; intellektuaalse ja mängutegevuse kujundamata oskused.

Taju iseloomustab aeglus. Verbaal-loogiliste operatsioonide raskused ilmnevad mõtlemises. Vaimse alaarenguga lastel kannatavad kõik mälutüübid, puudub võime kasutada meeldejätmisel abivahendeid. Nad vajavad teabe saamiseks ja töötlemiseks pikemat perioodi.

Püsivate aju-orgaanilise geneesi vaimse alaarengu vormide korral esineb lisaks halvenenud jõudlusest põhjustatud kognitiivsetele häiretele sageli ka üksikute kortikaalsete või subkortikaalsete funktsioonide ebapiisav moodustumine: kuulmis-, visuaalne taju, ruumiline süntees, kõne motoorne ja sensoorne aspekt, pika- ja lühiajaline mälu.

Seega on erinevate kliiniliste etioloogiatega vaimse alaarenguga lapsi koos ühiste tunnustega iseloomustavad iseloomulikud tunnused, vajadus nendega arvestada psühholoogilistes uuringutes, väljaõppes ja korrektsioonitöös on ilmne.

Vaimse alaarenguga laste psühholoogilised omadused õppetegevuses.

Õppeprotsessi korraldamisel tuleb meeles pidada, et vaimse alaarenguga lapsed lahendavad oma ea tasemel palju praktilisi ja intellektuaalseid ülesandeid, oskavad kasutada pakutavat abi, saavad aru pildi, loo süžeest, mõistavad lihtsa ülesande tingimus ja täitke palju muid ülesandeid. Samal ajal on neil õpilastel ebapiisav kognitiivne aktiivsus, mis koos kiire väsimuse ja kurnatusega võib nende õppimist ja arengut tõsiselt takistada. Kiiresti tekkiv väsimus toob kaasa töövõime kaotuse, mille tagajärjel on õpilastel raskusi õppematerjali valdamisega: ei peeta silmas ülesande tingimusi, etteantud lauset, ununevad sõnad; teha kirjalikus töös naeruväärseid vigu; sageli ülesande lahendamise asemel manipuleerivad nad lihtsalt mehaaniliselt numbritega; ei suuda hinnata oma tegevuse tulemusi; nende ettekujutused ümbritsevast maailmast ei ole piisavalt laiad.

Sellised lapsed ei suuda ülesandele keskenduda, nad ei tea, kuidas allutada oma tegevust mitut tingimust sisaldavatele reeglitele. Paljudes neist domineerivad mängumotiivid.

Märgitakse, et mõnikord töötavad nad aktiivselt klassiruumis ja täidavad ülesandeid koos kõigi õpilastega, kuid väsivad kiiresti, hakkavad hajuma, lakkavad õppematerjali tajumisest, mille tulemuseks on märkimisväärsed teadmistelünkad.

Seega ei jää vaimse tegevuse vähenenud aktiivsus, analüüsi-, sünteesi-, võrdlemis-, üldistamis-, tähelepanuprotsesside ebapiisavus ning õpetajad püüavad pakkuda igale lapsele individuaalset abi: nad püüavad tuvastada lünki oma teadmistes. ja täitke need ühel või teisel viisil - nad selgitavad uuesti koolitusmaterjali ja annavad täiendavaid harjutusi; sagedamini kui normaalselt arenevate lastega töötades kasutavad nad visuaalseid didaktilisi abivahendeid ja mitmesuguseid kaarte, mis aitavad lapsel keskenduda tunni põhimaterjalile ja vabastada ta tööst, mis ei ole õpitava teemaga otseselt seotud; organiseerida selliste laste tähelepanu erineval viisil ja meelitada neid tööle.

Kõik need meetmed teatud haridusetappidel toovad loomulikult kaasa positiivseid tulemusi, võimaldavad teil saavutada ajutist edu, mis võimaldab õpetajal pidada õpilast arengus mahajäänuks, omastades õppematerjali aeglaselt.

Vaimse alaarenguga laste normaalse jõudluse perioodidel ilmnevad nende tegevuses mitmed positiivsed aspektid, mis iseloomustavad paljude isiklike ja intellektuaalsete omaduste turvalisust. Need tugevad küljed avalduvad kõige sagedamini siis, kui lapsed täidavad kättesaadavaid ja huvitavaid ülesandeid, mis ei nõua pikaajalist vaimset pinget ning tegutsevad rahulikus ja sõbralikus keskkonnas.

Selles olekus suudavad lapsed individuaalse töö käigus iseseisvalt või vähese abiga lahendada intellektuaalseid probleeme peaaegu normaalselt arenevate eakaaslaste tasemel (rühmitada objekte, luua varjatud tähendusega lugudes põhjus-tagajärg seoseid, mõista kujundlikkust. vanasõnade tähendus).

Sarnast pilti täheldatakse ka klassiruumis. Lapsed saavad suhteliselt kiiresti õppematerjalist aru, harjutusi õigesti sooritada ning ülesande kuvandist või eesmärgist juhindudes töös vigu parandada.

3.-4.klassiks tekib osal vaimse alaarenguga lastel õpetaja- ja kasvatajatöö mõjul lugemishuvi. Suhteliselt hea soorituse seisundis jutustavad paljud neist järjekindlalt ja üksikasjalikult olemasolevat teksti ümber, vastavad loetu kohta õigesti küsimustele ja suudavad täiskasvanu abiga selles põhilise esile tuua; Lastele huvitavad lood tekitavad neis sageli ägedaid ja sügavaid emotsionaalseid reaktsioone.

Koolivälises elus on lapsed tavaliselt aktiivsed, erinevate huvidega. Mõned neist eelistavad vaikset rahulikku tegevust: modelleerimist, joonistamist, kujundamist, nad töötavad entusiastlikult ehitusmaterjalide ja lõikepiltidega. Kuid need lapsed on vähemuses. Enamik eelistab õuemänge, meeldib joosta, hullata. Kahjuks on nii "vaiksetel" kui ka "lärmakatel" lastel iseseisvates mängudes reeglina vähe fantaasiaid ja leiutisi.

Kõik vaimse alaarenguga lapsed armastavad erinevaid ekskursioone, teatri-, kino- ja muuseumikülastusi, mõnikord haarab see neid nii palju, et neil on mitmeks päevaks nähtu muljet. Nad armastavad ka kehalist kasvatust ja spordimänge ning kuigi neil on ilmne motoorne kohmakus, liigutuste koordineerimise puudumine, suutmatus alluda etteantud (muusikalisele või verbaalsele) rütmile, saavutavad koolilapsed aja jooksul õppeprotsessis märkimisväärset edu.

Vaimse alaarenguga lapsed hindavad täiskasvanute usaldust, kuid see ei päästa neid purunemistest, mis tekivad sageli vastu tahtmist ja teadvust, ilma piisava põhjuseta. Siis tulevad nad vaevalt mõistusele ja tunnevad end pikka aega kohmetuna, rõhutuna.

Vaimse alaarenguga laste käitumise kirjeldatud tunnused nendega ebapiisava tutvumise korral (näiteks ühekordsel tunnikülastusel) võivad jätta mulje, et kõik üldhariduskoolide õpilastele pakutavad haridustingimused ja nõuded hariduskool on neile üsna rakendatav. Selle kategooria õpilaste põhjalik (kliiniline ja psühholoogilis-pedagoogiline) uuring näitab aga, et see pole kaugeltki nii. Nende psühhofüsioloogilised iseärasused, kognitiivse tegevuse ja käitumise originaalsus viivad selleni, et õpetamise sisu ja meetodid, töötempo ja üldhariduskooli nõuded osutuvad neile väljakannatamatuks.

Vaimse alaarenguga laste tööseisund, mille jooksul nad on võimelised omandama õppematerjali ja õigesti lahendama teatud probleeme, on lühiajaline. Nagu õpetajad märgivad, suudavad lapsed sageli tunnis töötada vaid 15–20 minutit ning siis tekivad väsimus ja kurnatus, kaob huvi tundide vastu ja töö seiskub. Väsinud seisundis väheneb järsult nende tähelepanu, tekivad impulsiivsed, mõtlematud tegevused, töödesse ilmub palju vigu ja parandusi. Mõne lapse jaoks põhjustab ärritust nende enda impotentsus, teised keelduvad kategooriliselt töötamast, eriti kui neil on vaja uut õppematerjali õppida.

See väike teadmiste hulk, mis lastel normaalse töövõime perioodil õnnestub omandada, jääb justkui õhku rippuma, ei haaku järgneva materjaliga, pole piisavalt kinnistatud. Teadmised jäävad paljudel juhtudel poolikuks, tõmblevaks, süstematiseerimata. Pärast seda tekib lastel äärmuslik enesekahtlus, rahulolematus õppetegevusega. Iseseisvas töös lapsed eksivad, hakkavad närvi minema ja siis ei jõua elementaarseidki ülesandeid täita. Tugevalt väljendunud väsimus tekib pärast intensiivset vaimset väljendust nõudvaid tegevusi.

Üldiselt kalduvad vaimse alaarenguga lapsed mehaanilisele tööle, mis ei nõua vaimset pingutust: valmisvormide täitmine, lihtsate meisterdamine, ülesannete koostamine mudeli järgi, kus on muudatusi ainult aine- ja arvandmetes. Neil on raske ühelt tegevustüübilt teisele üle minna: pärast jagamise näite täitmist teevad nad sageli sama toimingu ka järgmises ülesandes, kuigi see on korrutamiseks. Monotoonsed, mitte mehaanilised, vaid vaimse stressiga seotud tegevused väsitavad samuti õpilasi kiiresti.

7–8-aastastel õpilastel on raske tunni töörežiimi siseneda. Tund jääb pikka aega nende jaoks mänguks, nii et nad saavad püsti hüpata, klassis ringi jalutada, kaaslastega rääkida, midagi karjuda, esitada küsimusi, mis pole tunniga seotud, lõputult uuesti õpetajalt küsida. Väsinuna hakkavad nad käituma erinevalt: mõni muutub loiuks ja passiivseks, heidab lauale pikali, vaatab sihitult aknast välja, vaikib, ei tüüta õpetajat, aga ei tööta ka. Vabal ajal kipuvad nad pensionile jääma, kaaslaste eest peitu pugema. Teistes, vastupidi, on suurenenud erutuvus, inhibeerimine, motoorne rahutus. Nad keerutavad pidevalt midagi käes, askeldavad ülikonna nööpide kallal, mängivad erinevate esemetega. Need lapsed on reeglina väga õrnad ja kiireloomulised, sageli ilma piisava põhjuseta võivad nad olla ebaviisakad, solvata sõpra, mõnikord muutuda julmaks.

Laste sellistest seisunditest välja toomine nõuab õpetajalt aega, erilisi meetodeid ja suurt taktitunnet.

Mõistes oma õpiraskusi, püüavad mõned õpilased end omal moel kehtestada: allutavad füüsiliselt nõrgemaid seltsimehi, kamandavad neid, sunnivad neid enda jaoks ebameeldivaid töid tegema (klassiruumi koristama), näitavad oma "kangelaslikkust" riskantsete tegudega ( kõrguselt hüppamine, ohtlikel treppidel ronimine jne); võivad valetada, näiteks kiidelda mõne teoga, mida nad ei teinud. Samas on need lapsed tavaliselt tundlikud ebaõiglaste süüdistuste suhtes, reageerivad neile teravalt ja neil on raske rahuneda. Füüsiliselt nõrgemad õpilased alluvad kergesti "autoriteetidele" ja saavad toetada oma "juhte" isegi siis, kui nad selgelt eksivad.

Vale käitumine, mis avaldub noorematel õpilastel suhteliselt kahjututes tegudes, võib areneda püsivateks iseloomuomadusteks, kui õigeaegselt ei võeta asjakohaseid haridusmeetmeid.

Vaimse alaarenguga laste arengu iseärasuste tundmine on äärmiselt oluline, et mõista üldist lähenemist nendega töötamisele.