Psühholoogilisest kirjandusest võib leida "ärevuse" mõistele erinevaid definitsioone, kuigi enamik uuringuid nõustub tunnistama vajadust käsitleda seda erinevalt - situatsioonilise nähtusena ja isikuomadusena, võttes arvesse üleminekuseisundit ja selle dünaamikat. .

Niisiis juhib A. M. Parishioners tähelepanu sellele, et ärevus on emotsionaalse ebamugavuse kogemus, mis on seotud probleemide ootusega, koos vahetu ohu aimamisega. Ärevust eristatakse kui emotsionaalset seisundit ja kui stabiilset omadust, isiksuseomadust või temperamenti.

Oryoli Riikliku Pedagoogikaülikooli psühholoogia osakonna dotsent E. G. Siljajeva usub, et ärevust defineeritakse kui stabiilset negatiivset ärevuse kogemust ja teiste probleemide ootust.

Ärevus on V. V. Davydova seisukohalt individuaalne psühholoogiline tunnus, mis seisneb suurenenud kalduvuses kogeda ärevust erinevates elusituatsioonides, sealhulgas nendes, mille sotsiaalsed omadused seda ei soodusta.

A. V. Petrovsky tõlgendab sarnast definitsiooni: „Ärevus on indiviidi kalduvus kogeda ärevust, mida iseloomustab ärevusreaktsiooni esinemise madal lävi; individuaalsete erinevuste üks peamisi parameetreid.

Ärevus on A. L. Wengeri sõnul isiksuseomadus, mis seisneb ärevusseisundi eriti kerges ilmnemises.

Ärevus suureneb tavaliselt neuropsühhiaatriliste ja raskete somaatiliste haiguste korral, samuti tervetel inimestel, kes kogevad psühhotrauma tagajärgi. Üldiselt on ärevus inimese hädade subjektiivne ilming. Kaasaegsed ärevusuuringud on suunatud konkreetse välisolukorraga seotud situatsiooniärevuse ja isikliku ärevuse eristamisele, mis on indiviidi stabiilne omadus, ning samuti välja töötada meetodid ärevuse analüüsimiseks indiviidi ja tema interaktsiooni tulemusena. keskkond.

Seega tähistavad psühholoogid "ärevuse" mõistega inimese seisundit, mida iseloomustab suurenenud kalduvus kogemustele, hirmudele ja ärevusele, millel on negatiivne emotsionaalne varjund.

On kaks peamist ärevuse tüüpi. Esimene neist on nn situatsiooniärevus, st mingi konkreetse olukorra poolt genereeritud, mis objektiivselt ärevust põhjustab. See seisund võib ilmneda igal inimesel võimalike probleemide ja eluga seotud tüsistuste eelõhtul. See seisund pole mitte ainult täiesti normaalne, vaid mängib ka positiivset rolli. See toimib omamoodi mobiliseeriva mehhanismina, mis võimaldab inimesel tõsiselt ja vastutustundlikult läheneda tekkivate probleemide lahendamisele. Ebanormaalne on pigem situatsiooniärevuse vähenemine, kui inimene tõsiste asjaolude ees näitab üles hoolimatust ja vastutustundetust, mis viitab enamasti infantiilsele eluasendile, eneseteadvuse ebapiisavale sõnastamisele.

Teine tüüp on nn isiklik ärevus. Seda võib käsitleda kui isiksuseomadust, mis väljendub pidevas kalduvuses kogeda ärevust erinevates elusituatsioonides, sealhulgas ka nendes, kus seda objektiivselt ei ole, mida iseloomustab vastutustundetu hirmu seisund, ebamäärane ohutunne, valmisolek. tajuda mis tahes sündmust ebasoodsa ja ohtlikuna. Sellele seisundile vastuvõtlik laps on pidevalt ettevaatlikus ja masendunud meeleolus, tal on raske välismaailmaga kontakti saada, mida ta tajub hirmutava ja vaenulikuna. Ankurdumine iseloomu kujunemise protsessis madala enesehinnangu ja sünge pessimismi kujunemiseni.

Ärevuse põhjuseks on alati sisemine konflikt, lapse püüdluste ebaühtlus, kui üks tema soov läheb teisele vastu, segab üks vajadus teist. Lapse vastuolulise sisemise seisundi võivad põhjustada: vastuolulised nõudmised talle, mis tulevad erinevatest allikatest (või isegi samast allikast: juhtub, et vanemad räägivad iseendale, nüüd lubavad, siis jämedalt keelavad sama asja); ebapiisavad nõuded, mis ei vasta lapse võimalustele ja püüdlustele; negatiivsed nõudmised, mis panevad lapse alandatud, sõltuvasse olukorda. Kõigil kolmel juhul on "toetuse kaotuse" tunne; tugevate juhiste kaotamine elus, ebakindlus ümbritsevas maailmas.

Lapse sisemise konflikti aluseks võib olla väline konflikt – vanemate vahel. Sise- ja väliskonfliktide segamine on aga täiesti vastuvõetamatu; vastuolud lapse keskkonnas ei muutu alati tema sisemisteks vastuoludeks. Iga laps ei muutu ärevaks, kui tema ema ja vanaema teineteisele ei meeldi ja teda erinevalt kasvatavad.

Alles siis, kui laps võtab oma südameasjaks konfliktse maailma mõlemad pooled, kui need saavad osaks tema tundeelust, luuakse kõik tingimused ärevuse tekkeks.

Nooremate õpilaste ärevus on väga sageli tingitud emotsionaalsete ja sotsiaalsete stiimulite puudumisest. Muidugi võib see juhtuda igas vanuses inimesega. Kuid uuringud on näidanud, et lapsepõlves, kui inimese isiksuse alus on pandud, võivad ärevuse tagajärjed olla märkimisväärsed ja ohtlikud. Ärevus ähvardab alati neid, kus laps on perele koormaks, kus ta ei tunne armastust, kus ei näidata tema vastu huvi. Samuti ähvardab see neid, kus peres haridus on ülemäära ratsionaalne, raamatulik, külm, tundetu ja kaastundetu.

Ärevus tungib lapse hinge alles siis, kui konflikt läbib kogu tema elu, takistades tema kõige olulisemate vajaduste realiseerimist.

Need olulised vajadused hõlmavad järgmist: vajadus füüsilise olemasolu järele (toit, vesi, vabadus füüsilisest ohust jne); vajadus läheduse, seotuse järele inimese või inimrühmaga; vajadus iseseisvuse, iseseisvuse, oma „mina“ õiguse tunnustamise järele; vajadus eneseteostuse järele, oma võimete, oma varjatud jõudude paljastamise järele, vajadus elu mõtte ja eesmärgi järele.

Üks sagedasemaid ärevuse põhjuseid on liigsed nõudmised lapsele, paindumatu, dogmaatiline kasvatussüsteem, mis ei arvesta lapse enda aktiivsust, tema huve, võimeid ja kalduvusi. Kõige tavalisem haridussüsteem - "peate olema suurepärane õpilane". Ärevuse väljendunud ilminguid täheldatakse hästi esinevatel lastel, keda eristab kohusetundlikkus, nõudlikkus enda suhtes koos orienteeritusega hinnetele, mitte tunnetusprotsessile. Seda juhtub,

et vanemad keskenduvad kõrgetele, kättesaamatutele saavutustele spordis, kunstis, suruvad talle (kui see on poiss) tõelise mehe kuvandit, kes on tugev, julge, osav, võitmatu, kellega ei sobi (ja seda on võimatu sobitada). pilt) riivab poisilikku uhkust . Samasse valdkonda kuulub ka lapsele võõraste (kuid vanemate poolt kõrgelt hinnatud) huvide pealesurumine, nagu turism, ujumine. Ükski neist tegevustest pole iseenesest halb. Hobi valik peaks aga jääma lapsele endale. Lapse pealesunnitud osalemine asjades, mis õpilast ei huvita, seab ta paratamatu ebaõnnestumise olukorda.

Ärevuse tagajärjed.

Puhta või, nagu psühholoogid ütlevad, "vabalt hõljuva", ärevusseisundit on äärmiselt raske taluda. Ebakindlus, ohuallika ebamäärasus muudab olukorrast väljapääsu otsimise väga keeruliseks ja keeruliseks. Kui ma vihastan, võin võidelda. Kui tunnen kurbust, võin otsida lohutust. Aga ärevusseisundis ei saa ma ei kaitsta ega võidelda, sest ma ei tea, mille vastu võidelda ja mille vastu kaitsta.

Niipea kui ärevus tekib, lülitub lapse hinges sisse hulk mehhanisme, mis "töötlevad" selle seisundi millekski muuks, küll ka ebameeldivaks, aga mitte nii väljakannatamatuks. Selline laps võib väliselt jätta rahuliku ja isegi enesekindla mulje, kuid ärevust ja "maski all" on vaja õppida ära tundma.

Emotsionaalselt ebastabiilse lapse ees seisev sisemine ülesanne on leida ärevuse merest turvasaar ja püüda seda võimalikult hästi tugevdada, sulgeda see igast küljest ümbritseva maailma märatsevate lainete eest. Algstaadiumis tekib hirmutunne: laps kardab pimedusse jääda või kooli hiljaks jääda või tahvlile vastata.

Hirm on ärevuse esimene tuletis. Selle eeliseks on see, et sellel on piir, mis tähendab, et väljaspool neid piire on alati vaba ruumi.

Ärevaid lapsi eristavad sagedased ärevuse ja ärevuse ilmingud, samuti suur hulk hirme ning hirmud ja ärevus tekivad olukordades, kus laps ei tundu olevat ohus. Eriti tundlikud on murelikud lapsed. Seega võib laps olla mures: aias olles juhtub äkki tema emaga midagi.

Ärevaid lapsi iseloomustab sageli madal enesehinnang, millega seoses on neil ootus teistelt probleeme. See on tüüpiline neile lastele, kelle vanemad seavad neile väljakannatamatuid ülesandeid, nõudes seda, mida lapsed ei suuda täita, ning ebaõnnestumise korral tavaliselt karistatakse, alandatakse (“Sa ei tea, kuidas midagi teha! Sa ei saa midagi teha!").

Ärevad lapsed on oma ebaõnnestumiste suhtes väga tundlikud, reageerivad neile teravalt, kalduvad keelduma nendest tegevustest, näiteks maalimisest, milles neil on raskusi.

Nagu me teame, on 7-11-aastased lapsed erinevalt täiskasvanutest pidevalt liikvel. Nende jaoks on liikumine sama tugev vajadus kui vajadus toidu, vanemliku armastuse järele. Seetõttu tuleb nende liikumissoovi käsitleda kui ühte keha füsioloogilist funktsiooni. Mõnikord on vanemate nõudmised praktiliselt paigal istuda nii ülemäärased, et laps jääb praktiliselt ilma liikumisvabadusest.

Nende laste puhul võite märgata erinevust käitumises klassis ja väljaspool seda. Väljaspool tunde on tegu elavate, seltskondlike ja vahetute lastega, klassiruumis on nad klammerdunud ja pinges. Nad vastavad õpetaja küsimustele vaikse ja kurdi häälega, võivad hakata isegi kokutama.

Nende kõne võib olla kas väga kiire, kiirustav või aeglane, raske. Reeglina tekib pikaajaline põnevus: laps tõmbab kätega riideid, manipuleerib millegagi.

Murelikud lapsed on altid neurootilise iseloomuga halbadele harjumustele ja hammustavad küüsi, imevad sõrmi, tõmbavad juukseid välja, tegelevad masturbeerimisega. Oma kehaga manipuleerimine vähendab nende emotsionaalset stressi, rahustab neid.

Joonistamine aitab murelikke lapsi ära tunda. Nende jooniseid eristab varjundite rohkus, tugev surve ja väikesed pildisuurused. Sageli jäävad need lapsed detailide külge kinni, eriti väikestesse.

Murelikud lapsed on tõsise, vaoshoitud ilmega, langetatud silmadega, istuvad kenasti toolil, püüavad mitte teha tarbetuid liigutusi, mitte mürada, eelistavad mitte äratada teiste tähelepanu. Selliseid lapsi nimetatakse tagasihoidlikeks, häbelikuteks. Eakaaslaste vanemad annavad neid tavaliselt oma poisslapsele eeskujuks: „Vaadake, kui hästi Sasha käitub. Ta ei lähe jalutama. Oma mänguasju voltib ta iga päev korralikult kokku. Ta kuuletub oma emale." Ja kummalisel kombel on kogu see vooruste loetelu tõsi - need lapsed käituvad "õigesti".

Kuid mõned vanemad muretsevad oma laste käitumise pärast. "Ljuba on väga närvis. Natuke pisarates. Ja ta ei taha kuttidega mängida - ta kardab, et nad lõhuvad tema mänguasjad. "Aljoša klammerdub pidevalt oma ema seeliku külge - te ei saa seda ära tõmmata. Seega võivad nooremate kooliõpilaste ärevust põhjustada nii vanematelt lähtuvad välised konfliktid kui ka sisemised konfliktid - lapsest endast. Ärevate laste käitumist iseloomustavad sagedased ärevuse ja ärevuse ilmingud, sellised lapsed elavad pidevas pinges, kogu aeg, tundes end ohustatuna, tundes, et iga hetk võib ebaõnnestuda.

Tšervjakova Kristina Sergeevna

poissmees

Omski Riiklik Pedagoogikaülikool

Yakubenko O.V. meditsiiniteaduste kandidaat, pedagoogika ja lapsepõlvepsühholoogia osakonna dotsent

Märkus:

See artikkel annab teoreetilise analüüsi kooliärevuse suurenemise põhjuste kohta. Erinevad autorid näevad põhjuseid erinevalt, artiklist selgub ka asjakohasus.

See artikkel annab teoreetilise analüüsi kooliärevuse suurenemise põhjuste kohta. Erinevad autorid erinevatel põhjustel, kuna artikkel näitab asjakohasust.

Märksõnad:

muinasjututeraapia; kunstiteraapia; ärevus; noorem kooliea.

muinasjututeraapia; kunstiteraapia; ärevus; noorem kooliiga.

UDK 364.265

Uurimisteema asjakohasus. Kaasaegses maailmas on kodu- ja välismaiste teadlaste andmetel sagenenud murelike inimeste arv, sõltumata vanusest, soolistest iseärasustest. Ärevus võib esineda erinevates ärevuse vormides, s.t. võib avalduda neurootiliste reaktsioonide, vaimse ebastabiilsusena, vähemal määral korrigeeritav. Välisteadlased H. Heckkausen, Z. Helus rõhutavad oma töödes ärevuse seost teatud tegevus- ja suhtlusvaldkonnaga, teatud tüüpi olukorraga.

Kodutöödes näitab kirjandusallikate analüüs, et mitmed autorid käsitlevad lapse hetkeseisundi uurimise probleeme: küsimused perekonna ja perekonnasiseste suhete mõjust laste ärevusseisundite tekkele - AS Spivakovskaja , GT Khomentauskas; situatsioonilise ja isikliku ärevuse diagnoosimise kaudu - G. Ya. Kudrina, E. T. Sokolova, B. G. Hersonsky,; neurootiliste seisundite arengu probleemid seoses lapse suurenenud ärevusega - V. I. Garbuzov, A. I. Zakharov, D. N. Isaev, A. S. Spivakovskaja. Mitmed autorid kaaluvad perehariduse tunnuste mõju lapse emotsionaalsele seisundile ja arengule - L. N. Avdeyonok, G. V. Zalevsky, I. E. Plotnieks, I. Ya. Stojanov.

I. V. Dubrovina, V. E. Kagan pööravad erilist tähelepanu õpetajate ja laste ühise suhtluse probleemile. Õpetaja võtab sageli põhipositsiooni, mis pärsib õpilaste algatusvõimet ja kognitiivset aktiivsust, pidades lapsi õpiobjektiks, aitab kaasa kooli kujunemisele ja arengule, agressiivsusele, ärevusele, neuroosidele. G.M. Breslav, G. A. Žuk, A. L. Krupenin, I. Krokhina, V. G. Stepanov, osutage õpetaja suhtlusstiili otsesele seosele õpilaste emotsionaalselt harmoonilise seisundiga.

Suurenenud kooliärevuse põhjuste uurimine on tänapäeval väga aktuaalne, kuna maailm muutub ja lapsel pole aega sellega kohaneda. Et mõista, kus algkooliealiste laste ärevus ilmneb, on vaja kaaluda ärevuse suurenenud taseme põhjuseid.

K. Horney märgib, et rahulolematus lapse vanuseliste vajadustega võib viia ärevuse konsolideerumiseni.

N. D. Levitov kirjutab, et laste ärevus võib muutuda tugevdamise hilinemiseks. Täitmata lubadused viivad selleni, et laps hakkab tundma end ebakindlalt, millegi meeldiva ootus viib ärevuseni.

Sõnastikus S.Yu. Golovin, kontseptsioon ärevus kirjeldatakse kui psühholoogilist isiksuseomadust, mis väljendub ärevuse sagedases avaldumises erinevates olukordades, see on ka psühholoogilise ebamugavuse seisund.

Ärevus suureneb:

1) raskete somaatiliste või neuropsühhiaatriliste seisundite korral;

2) vaimse orientatsiooni traumade kogemisel;

3) kohanematusega.

kooliärevus- on stabiilne seisund, mis on lapse individuaalne iseärasus, kulgeb varjatud kujul, ärevuse eelduseks on ülitundlikkus.

Ärevus Ch.Spielbergi definitsiooni järgi on see emotsionaalne reaktsioon või seisund, mida iseloomustab ajamuutus, intensiivsus, tajutav mure, hirm, ärevus.

Ärevus M. Cordwelli definitsiooni järgi on need sünged eelaimustused ja hirmutunne, millega kaasneb pikaajaline, tõhustatud aktiveerumine.

Ärevuse põhjused:

1) psühholoogiline tase - V. A. Pinchuk oma uurimuses näitab, et ärevus sõltub enesehinnangu konfliktstruktuurist, s.t. kohe toimub vastupidiste tendentside aktualiseerumisprotsess - ühelt poolt soovib laps tunda end kõrgel ja teiselt poolt segaduse, ebakindluse, otsustamatuse tunnet.

2) psühhofüsioloogiline tase - ärevus kui põhjus on seotud kesknärvisüsteemi ehituse ja talitlusega.

Kaasaegsete autorite töödest võib leida selliseid ärevuse põhjuseid nagu sünnitrauma - nende hulka kuuluvad sünnieelse perioodi ja kogu rasedusperioodi vigastused. S. Grof, osutab, et sünnitrauma võib ärevuse taset veelgi mõjutada.

Ärevuse peamise põhjusena võib välja tuua perekasvatuse, ema ja lapse suhtluse tegurid. Praegu nimetavad selle probleemi uurijad peamiseks ärevuse põhjustajaks N. M. Gordetsova, A. I. Zahharov, A. S. Spivakovskaja, V. S. Manova-Tomova, M. Rutter, B. Phillips. Võite lisada ka teguri "laste mittevastavus vanemate nõudmistele", mis on esile tõstetud nooremate koolilaste ärevuse jaoks.

A.V. Mikljajeva paljastab kooliärevuse konkreetsed põhjused klasside kaupa:

1. klass - täiskasvanupoolsed nõuded muutuvad ja õpetaja poolelt tekivad uued. Lapsel on uued nõudmised, mida kool talle esitab. Seega on uus ametikoht üliõpilane. Harjumuspärane eluviis, igapäevane rutiin on muutumas. Koolihinnete vastuvõtmine täiskasvanu ja kooli poolt.

2. - 4. klass - teatud põhjustel (haigus, sagedased väljasõidud, võistlustel osalemine) õppetöös mahajäämus. Ebaõnnestumised suhetes eakaaslaste ja õpetajatega.

Kooliärevuse põhjused .

1. Laps ei ole emotsionaalselt kooliminekuks valmis. Sel juhul, sealhulgas erakordselt heatahtlikul õpetajal ja edukaimal meeskonnal, on lapsel kõik võimalused tunda end millegi kurja, talle võõrana. Õppimine hakkab tunduma kohustusena, mis toob kaasa protestireaktsioone. Loomulikult ei panda sellist lõppu iga kord tähele ja üsna sageli tuleb ette juhtumeid, kui heasse klassi sattunud laps mõistvaks õpetajaks „küpseb” õpingute käigus.

2. Laps ei ole intellektuaalselt kooliks valmis ja see tähendab sageli, et hoolimata sellest, kuidas laps püüab olla õpilane, saada koolis teadmisi, ei ole tema vaimne baas ikkagi piisav, et jõuda järele õpetaja poolt pakutava materjaliga. annab lastele koolis.tunde. Selle tulemusena laps väsib, ei käi tunniga kaasas, ei õnnestu ja reeglina on ta kooliväärtustes pettunud. Ja sel juhul tekitab kool rahutust ja hirmu.

3. Kui laps oli haavatav, vastutulelik ja häbelik, on kooliskäimine/koolivahetus tema jaoks ilmselgelt stressitekitav tegur.

4. Haridusasutuste sagedased üleminekud või vahetus, õpetaja sage vahetus viib selleni, et lapsel ei ole aega programmi omandada, tal pole aega kohaneda uue meeskonnaga, uue keskkonnaga, kõik see toob kaasa see, et lapse sooritusvõime langeb, tekivad neuroosid, hirmud ja ärevus.

5. Teine punkt on stress, mida laps võib kogeda perekonnas tekkinud tülide, vanemate lahutuse, lähedase surma tõttu, see kõik mõjutab tema õpinguid ja sellest tulenevalt toob endaga kaasa kõik ärevuse, hirmud, enesehinnangud. kahtlema.

Ärevuse põhjuseks on lapse sisemine konflikt, ta on mures, ärevil, võitleb iseendaga ja nõudmistega, mida kool või perekond talle esitab. Teine põhjus on meie arvates tülid perekonnas. E. Bern, väidab, et lapsed lülitavad sisse kaitsemehhanismi ja püüavad ärevust oma keskkonda edasi anda, see ärevus kandub enamasti edasi agressiivsel kujul ja on isikliku ärevuse varjatud vorm.

Ärevuse suurenemise põhjuseks on see, et õpetaja on nüüd lapse jaoks esikohal ja temaga suheldes võtab laps omaks tema suhtlemisviisi, väljendusviisid, mis ei pruugi vanematele meeldida ja nad võivad selle peale negatiivselt vastata. sellises olukorras rebitakse laps vanemate ja lapse vahele.

Nooremate õpilaste puhul on ärevuse põhjuseks vaimne olukord, kus on vaja kaitset, mõistmist ja aktsepteerimist õpetaja ja vanemate poolt. Ärevus täidab suhete katkestamise funktsiooni lähedaste täiskasvanutega. Kooli vastuvõtmisega laste puhul muutub ka sotsiaalne keskkond, milles õpetaja osaleb ja ta on lapse jaoks esikohal.

Samuti võib kooliärevuse suurenemise põhjuseks pidada õpetaja ja vanemate pidevat rahulolematust lapse kasvatustööga – negatiivsed hinnangud käitumisele, kehv õppeedukus, umbusaldus, karistamine. Näitena võib tuua lapse haigestumise, kui sa haiguse ajal lapsega kodus ei tegele, siis jääb ta tervest klassist maha. Laps on väike täiskasvanu, kellel on ajutised raskused, mis võivad täiskasvanuid ärritada, tekib ärevus, hirm teha midagi halba, valesti. Järgmine põhjus on see, kui laps õpib üsna edukalt, kuid vanemad ootavad ebareaalset ja esitavad liigseid nõudmisi. Need põhjused viivad selleni, et lapse ärevus suureneb, seda seostatakse madala enesehinnanguga, esineb ebaõnnestumisi haridussaavutustes, eneses kahtlemist oma võimetes. Kõik need tunnused toovad kaasa ja tõmbavad kaasa mitmeid muid tunnuseid – järgige täiskasvanu juhiseid, kardavad võtta initsiatiivi, tegutseda mustrite ja mustrite järgi, teadmiste ja tegevusmeetodite formaalne assimilatsioon.

Lapseea ärevuse levinumad põhjused:

Närvisüsteemi morfoloogilised ja funktsionaalsed tunnused (sh melanhoolse laoga lapsed);

Hirmud, ebaõnnestumised, närvilised seisundid;

Laste haigused;

Täiskasvanute poolne lapse hirmutamine;

Liigne lapselik kujutlusvõime;

Hirm, äike, ohtlikud loomad, pimedus, välk;

Enesealalhoiuinstinkt (kaitsereaktsioon);

Hariduse "hüper- või hüpoeestkoste" tulemus;

süvenenud süütunne vanemate korralduste mittetäitmise pärast;

Puuduse tagajärjeks on puuduse, kättesaamatuse tunne.

Laste suurenenud ärevuse üks tugevamaid põhjusi on eakaaslastega mittesuhtlemise oht, grupist väljatõrjumine.Pidevalt sellele mõtlevad lapsed omandavad oskuse kõiges alluda rühmale ja järgida nende seadistusi.

Seega on suurenenud ärevuse esinemisel palju põhjuseid. Peamine roll on mitmesugustel teguritel, mis mõjutavad last ja takistavad tema normaalset arengut. Olulisim põhjus on lapse väljaarvamine eakaaslaste rühmast. Järgmised mitte vähem olulised, sagedased tülid perekonnas, mitte ainult vanemate, vaid ka vanemate ja nooremate põlvkondade vahel.

Bibliograafiline loetelu:

1. Anikina, G.V. Muinasjututeraapia kui üks lastega parandus- ja arendustöö meetodeid [Tekst] / G.V. Anikina. - Pedagoogiliste ideede festival "Avatud tund". - M .: Kirjastus "1. september", 2009. - 112 lk. 2. Arakelov, N.E. Psühhofüsioloogiline meetod ärevuse hindamiseks [Tekst] / N.E. Arakelov, E.E. Lõssenko // Psühholoogiline ajakiri - 1997. - nr 2. - S. 34-38. 3. Kunstipedagoogika hariduses: Õpik ülikoolidele [Tekst] / toimetanud T.A. Sokolova. - M.: Phoenix, 2009. - 145 lk. 4. Kunstipedagoogika ja kunstiteraapia eripedagoogikas : Õpik ülikoolidele [Tekst] / E.A. Medvedev [i dr.]. - M.: Akadeemia, 2001. - 248s. 5. Kunstiteraapia – uued horisondid [Tekst] / Toim. A.I. Kopytina. - M.: Kogito-Keskus, 2006. - 336 lk. 6. Artjuhhova, T. Yu. Psühholoogilised mehhanismid indiviidi ärevusseisundi korrigeerimiseks: Diss. k. ps. Teadused [Tekst] / T.Yu. Artjuhhov. - Novosibirsk, 2000. - S. 15-19. 7. Bazan, A., Mis on kunst - teraapia [Tekst] / A. Bazan [elektrooniline ressurss]. URL: http://www.b17.ru/article/20674/ (vaadatud 14.03.2015). 8. Bozhovich, L. I. Laste ja noorukite käitumise motivatsiooni uurimine [Tekst] / L. I. Bozhovich. - M .: Pedagoogika, 1972. - 180. aastad. 9. Vachkov, I.V. Muinasjututeraapia. Eneseteadvuse arendamine läbi psühholoogilise muinasjutu [Tekst] / IV Vachkov. - M.: Os - 98, 2007. - 144 lk. 10. Volkov, P.V. Psühholoogiline juhend: juhend psüühikahäirete ennetamiseks [Tekst] / P.V. Volkov. - M.: RIPOL klassika, 2004. - 480ndad. 11. Gnezdilov, A. V. Autori muinasjututeraapia. Vana kamina suits (Dr. Balu lood) [Tekst] / A.V. Gnezdilov - Peterburi: Kõne, 2003. - 292 lk. 12. Gurganova, O.N. Algkooliealise ärevuse probleem ja selle mõju õppeedukusele [Tekst] / O.N. Gurganova [elektrooniline ressurss]. URL: http://children12.ucoz.ru/publ/problema_trevozhnosti_v_mladshem_shkolnom_vozraste_i_ee_vlijanie_na_uspevaemost (Kasutatud 18.02.2015). 13. Dubrovina I.V. "Koolipsühholoogiateenistus: teooria ja praktika küsimused" [Tekst] / I.V. Dubrovin. - M .: Pedagoogika, 1991 - 232s. 14. Zahharov, A.I. Laste ja noorukite neuroos: anamnees, etioloogia ja patogenees [tekst] / A.I. Zahharov. - L .: Meditsiin, 1988. - 244 lk. 15. Zinkevitš - Evstigneeva, T.D. Grabenko, T.M.. Mängud muinasjututeraapias [Tekst] / T.D. Zinkevitš - Evstigneeva, T.M. Grabenko. - Peterburi: LLC "Rech", 2006. - 208s. 16. Zinkevitš - Evstigneeva, T.D. Tee maagiasse. Muinasjututeraapia teooria ja praktika [Tekst] / T.D. Zinkevitš - Evstigneeva. - Peterburi: "Zlatoust", 1998. - 352 lk. 17. Zinkevitš – Jevstignejeva, T. D. Muinasjututeraapia koolitus [Tekst] / E.D. Zinkevitš - Evstigneeva. - Peterburi: LLC "Rech", 2006. - 176s. 18. Zolotova, F.R. Erinevat tüüpi koolide õpilaste kooliärevuse võrdlev analüüs [Tekst] / F.R. Zolotova, L.M. Zakirova// Koolitehnoloogiad. - 2004. - nr 5. - S. 163 -168. 19. Imadadze, I.V. Ärevus kui õppimisfaktor koolieelses eas / Psühholoogiline uurimus [Tekst] / I.V. Imedadze. - Tbilisi, kirjastus: Metsnisreba, 1960. - P. 54 - 57. 20. Katkova, T.A. Kooliärevuse probleem ja selle ületamise viisid algkooliealiste laste puhul [Tekst] / T.A. Katkova // Kaasaegne teadus: teooria ja praktika aktuaalsed probleemid. 2014. Nr 1–2 21. Kiryanova, O. N. Eelkooliealiste laste kõrge ärevuse põhjused [Tekst] / O. N. Kiryanova // Psühholoogia Venemaal ja välismaal: interni materjalid. teaduslik konf. (Peterburg, oktoober 2011). - Peterburi: Renome, 2011. - S. 23 - 25. 22. Kiseleva, M.B. Kunstiteraapia lastega töötamisel: juhend lastepsühholoogidele, õpetajatele, arstidele ja lastega töötavatele spetsialistidele [Tekst] / M.B. Kiseleva. - Peterburi: Kõne, 2006. - 160 lk. 23. Kozlova, E.V. Ärevus kui üks peamisi probleeme, mis lapsel sotsialiseerumisprotsessis esile kerkib [Tekst] / E.V. Kozlova // Psühholoogia teoreetilised ja rakenduslikud probleemid: artiklite kogumik. - Stavropol, 2007. - S. 16-20. 24. Kolomensky, Ya.L. Isiklike suhete psühholoogia laste meeskonnas [Tekst] / Ya.L. Kolomensky. - M.: Teadmised, 1969. - 326 lk.

Arvustused:

19.07.2015, 15:35 Panchenko Olga Lvovna
Ülevaade: Teema on väga asjakohane, kuid minu arvates pole artikkel täielikult välja töötatud. Arvan, et artikli sisu ei kajasta täielikult selle pealkirja. Artikli tekst analüüsib pigem laste ärevuse leevendamise viise, mitte ärevuse fenomeni ennast. Vajalik on tugevdada teoreetilist osa - anda probleemist selgem nägemus (põhjendada selle asjakohasust ja uurimisastet just ärevuse kui pedagoogika ja psühholoogia nähtuse uurimise seisukohalt). Esitage oma autori vaade ärevuse probleemile, selle põhjustele ja tagajärgedele. Tekstis toodud definitsioonid (kunstiteraapia jms) tuleks selgelt taandada autoritele ehk siis oleks hea autorid ära näidata või märkida, et need on nende enda definitsioonid. Viidetes ei ole soovitav kasutada õpikuid, pealegi on kirjandus väga vana, humanistidele teatavasti on allikate kasutamine hiljemalt 2010. aastal teretulnud. Ülejäänuid saab ka kasutada, kuid parem - võrdluseks ja mitte põhikirjandusena. Soovitan artiklit veidi muuta või muuta selle pealkirja, et see vastaks sisule.

19.07.2015, 16:04 Klinkov Georgi Todorov
Ülevaade: Artiklit soovitatakse avaldada Põhjused: 1. Probleemi aktuaalsus... 2. Inimese ärevus on eelkõige käitumuslik ilming ja võimaldab kasutada tervet propedeutilise teraapia / kunstiteraapia arsenali /. 3. Käesoleva artikli probleemvaldkonna teoreetilise plaani kontrollimine loob metoodilised tingimused etapiviisiliseks testimiseks.

19.07.2015, 22:18 Kamenev Aleksander Jurjevitš
Ülevaade: Milline on autori panus? Annotatsioonis öeldakse, et välja on töötatud kunstiteraapia vahendid, mis annab alust arvata nende autorsust artikli kirjutaja poolt. Artikli sisust tuleneb aga, et kirjutaja tsiteerib vaid teadaolevaid fakte ning artikli maht ja allikate hulk ei kõlba arvustamiseks ega analüüsimiseks. Ei soovitata printida.

19.07.2015, 23:46 Gužvenko Jelena Ivanovna
Ülevaade: "Algkooliealiste laste kõrgenenud ärevustaseme põhjuste teoreetiline analüüs" - see on artikli pealkiri, kuid analüüs on tegemata. Võib-olla peaks artikli pealkiri olema teistsugune? Samuti on vaja parandada grammatilisi vigu: "kunst - teraapia", "psühholoogiline - pedagoogiline" kirjutatakse ilma tühikuteta. Arvestades esimest märkust, tuleb artikkel kas ümber nimetada või teksti muuta, muidu ei saa seda trükkida. Tahaks väga, et teine ​​kaasautor artiklit loeks ja parandaks.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Postitatud aadressil http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

Ärevus on üks levinumaid vaimse arengu nähtusi, millega koolipraktikas kokku puututakse. Viimastel aastatel on sellele probleemile pööratud suurt tähelepanu, kuna ärevuse avaldumise määr sõltub õpilase edukusest koolis, tema suhete omadustest eakaaslastega ja uute tingimustega kohanemise tõhususest. Paljud silmapaistvad psühholoogid analüüsivad ärevust oma konkreetsete seisukohtade vaatenurgast, seadmata eesmärgiks probleemi kui terviku igakülgset käsitlemist seoses koolipraktikaga.

Paljud haridusärevuse probleemile pühendatud uuringud käsitlevad selle esinemise põhjuseid, samuti selle ennetamise ja parandamise viise. Hoolimata asjaolust, et ärevusele on pühendatud märkimisväärne hulk psühholoogia töid, ei kaota see probleem oma tähtsust, kuna ärevus on tõsine riskitegur psühhosomaatiliste kõrvalekallete tekkeks ja põhjustab sageli stressi.

Ärevus võib olla seotud koolineurooside tekkepõhjustega, lapse suutmatusega kohaneda uue olukorraga, raskustega intellektuaalses tegevuses, vaimse töövõime langusega, raskustega suhtlemisel ja inimestevaheliste suhete loomisel ümbritsevate inimestega.

Ärevus- ja ärevusseisundi võib põhjustada sotsiaalne keskkond – olukord perekonnas, koolis.

Me käsitleme ärevust kahest küljest: ühelt poolt on see indiviidi subjektiivne halb enesetunne, mis avaldub neurootilistes seisundites, somaatilistes haigustes, mis mõjutab negatiivselt tema suhtlemist teistega ja suhtumist iseendasse. Ärevus on G. Parensi definitsiooni järgi lapse abitustunne mõne nähtuse ees, mida ta tajub ohtlikuna. Meie puhul on selline koolimineku ja peresuhete olukord. Ärevuse negatiivsel funktsioonil on sel juhul lapse psüühika jaoks hajus, püsiv traumaatiline iseloom. Teisest küljest on ärevusel ka positiivne funktsioon, mida võib defineerida kui "ärevusseisundit", mis esineb igal inimesel teatud olukordades.

Nii et koolis õppides on ärevusseisund edukaks õppimiseks vajalik komponent: ülesande täitmisel on laps mures selle tulemuse õnnestumise pärast, tahvli ääres vastates võib õpilast kogeda teatav ärevus, ülesande täitmisel on laps mures selle tulemuse õnnestumise pärast. erinevate ülesannete täitmisel aitab ärevusseisund edu saavutada jne .d.

Ärevusseisund mõjutab positiivselt lapse isikuomadusi: ta muretseb, millise hinnangu ta teistelt saab, juhisooviga kaasneb ka teatav ärevus, mis tagab eesmärgi saavutamise.

Lapse kohanemisega uue sotsiaalse keskkonnaga kaasneb tingimata ärevusseisund, mis tekib lapsel vaid teatud olukordades ja võib nii negatiivselt kui positiivselt mõjutada tema isikuomaduste kujunemist.

Seega, rääkides ärevuse positiivsest või negatiivsest funktsioonist, võime seda käsitleda adekvaatse või ebaadekvaatse seisundina.

Praegu kirjutavad mitmed autorid murelike laste arvu suurenemise tendentsist, mida iseloomustab suurenenud ärevus, ebakindlus ja emotsionaalne ebastabiilsus. Need faktid viitavad vajadusele võtta ennetavaid meetmeid, mis hoiavad ära laste negatiivsete iseloomuomaduste kujunemise, psühhosomaatiliste haiguste, õpineurooside, enesehinnangu languse ja õpiraskuste tekke.

Erilist tähelepanu vajavad algkooliealised lapsed, kes võivad koolis kogeda raskusi, mis loomulikult põhjustab ebapiisavat ärevust.

Uuringu eesmärk: iseloomustada ärevuse avaldumise tunnuseid algkoolieas ning psühholoogilise ja pedagoogilise korrektsiooni meetodeid.

Õppeobjekt: algkooliealiste laste emotsionaalne sfäär.

Õppeaine:ärevuse ilming noorematel õpilastel.

Uurimistöö hüpotees: Algkoolieas on ärevuse avaldumisel oma eripärad. Eesmärgipärane töö ärevusest ülesaamiseks aitab kaasa ärevuse negatiivsete ilmingute tõhusale korrigeerimisele.

Ärevuse tunnuste uurimise metoodiline alus Lastel olid kontseptuaalsed lähenemised, psühholoogias ja paranduspsühholoogias välja töötatud põhimõtted ärevuse kui emotsionaalse seisundi uurimisel, mis tekib teatud olukorras, mis sisaldab tegeliku vajaduse pettumuse ohtu. Võtsime arvesse ka kontseptsiooni A.M. koguduseliikmed; autor usub, et ärevuse kui suhteliselt stabiilse isiksuse kujunemise probleem avaldub harva puhtal kujul ja on kaasatud väga paljude sotsiaalsete probleemide konteksti. Konkreetsete küsimuste lahendamisel lähtuti algkooliealiste laste iseärasustest.

Uurimuse teaduslik uudsus ja teoreetiline tähendus. Välja on töötatud integreeritud lähenemine, mis on keskendunud nooremate õpilaste adekvaatse ärevuse taseme kujundamisele. Õpilaste uuringu põhjal saadi andmed 1.-2.klassi õpilaste ärevustaseme muutuste kohta õppeaasta jooksul ning selgitati välja valitsevad ärevuse liigid. Eksperimentaalsed andmed on süstematiseeritud, paljastades algkooliealiste laste ärevuse ilmingu tunnused.

Töö praktiline tähendus. Uuringu tulemused täiendavad laste psühholoogilisi ja pedagoogilisi omadusi ning aitavad kujundada nende emotsionaalset ja tahtelist sfääri, eelkõige ärevusseisundi ületamiseks, kui ühte õppimisraskusi tekitavat komponenti. Diagnostikameetodite süsteemi saavad kasutada kvalifitseeritud õpetajad ja psühholoogid, et tuvastada ärevuse ilmingu tunnused noorematel õpilastel.

Eksperimentaalne uurimisbaas: kooli №116g kolmandate klasside õpilased. Ufa, 20 inimese mahus.

1. Ärevuse probleemi uurimine psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses

1.1 Ärevuse ilmingu tunnused

Psühholoogilisest kirjandusest võib ärevuse mõistele leida erinevaid definitsioone, kuigi enamik teadlasi nõustub tunnistama vajadust käsitleda seda erinevalt – situatsiooninähtusena ja isikuomadusena, võttes arvesse üleminekuseisundit ja selle dünaamikat. .

Niisiis, A.M. Koguduse liige juhib tähelepanu sellele, et ärevus on "emotsionaalne ebamugavustunne, mis on seotud probleemide ootusega ja eelseisva ohu tunnetamine".

Eristage ärevust kui emotsionaalset seisundit ja kui stabiilset omadust, isiksuseomadust või temperamenti.

Vastavalt R.S. Nemova: "Ärevus on inimese pidevalt või situatsiooniliselt avalduv omadus tulla suurenenud ärevusseisundisse, kogeda hirmu ja ärevust konkreetsetes sotsiaalsetes olukordades."

Vastavalt A.V. Petrovski: „Ärevus on indiviidi kalduvus kogeda ärevust, mida iseloomustab madal ärevusreaktsiooni lävi; individuaalsete erinevuste üks peamisi parameetreid. Ärevus suureneb tavaliselt neuropsühhiaatriliste ja raskete somaatiliste haiguste korral, samuti tervetel inimestel, kes kogevad psühhotrauma tagajärgi, paljudel inimrühmadel, kellel on isiksuseprobleemide hälbiv subjektiivne ilming.

Kaasaegsed ärevusuuringud on suunatud konkreetse välisolukorraga seotud situatsiooniärevuse ja isikliku ärevuse eristamisele, mis on isiksuse stabiilne omadus, ning samuti välja töötada meetodid ärevuse analüüsimiseks indiviidi ja tema interaktsiooni tulemusena. keskkond.

G.G. Arakelov, N.E. Lõssenko, E.E. Schott märgib omakorda, et ärevus on mitmetähenduslik psühholoogiline termin, mis kirjeldab nii üksikisikute teatud seisundit teatud ajahetkel kui ka iga inimese stabiilset omadust. Viimaste aastate kirjanduse analüüs võimaldab käsitleda ärevust erinevatest vaatenurkadest, lubades väita, et suurenenud ärevus tekib ja realiseerub kognitiivsete, afektiivsete ja käitumuslike reaktsioonide keerulise koosmõju tulemusena, kui inimene puutub kokku mitmesugused pinged.

TV. Dragunova, L.S. Slavina, E.S. Maxlack, M.S. Neimark näitab, et afekt saab takistuseks isiksuse õigel kujunemisel, mistõttu on väga oluline sellest üle saada.

Nende autorite tööd näitavad, et ebaadekvaatsuse mõjust on väga raske üle saada. Peamine ülesanne on tõesti viia lapse vajadused ja võimalused kooskõlla või aidata tal tõsta oma tegelikke võimeid enesehinnangu tasemele ehk alandada enesehinnangut. Kuid kõige reaalsem on suunata lapse huvid ja nõuded valdkonda, kus laps saab hakkama ja end maksma panna.

Seega näitas Slavina afektiivse käitumisega laste uurimisele pühendatud uuring, et laste keerulised emotsionaalsed kogemused on seotud ebaadekvaatsuse mõjuga.

Lisaks näitavad kodumaiste psühholoogide uuringud, et negatiivsed kogemused, mis põhjustavad laste käitumise raskusi, ei ole kaasasündinud agressiivsete või seksuaalsete instinktide tagajärg, mis "ootavad vabanemist" ja domineerivad inimest kogu tema elu.

Neid uuringuid võib vaadelda kui teoreetilise baasi ärevuse mõistmiseks, mis on lapse elus teatud ebasoodsates tingimustes tekkiva tõelise ärevuse tagajärg, kui tema tegevuse ja suhtlemise käigus tekkivaid moodustisi. Teisisõnu, see on sotsiaalne, mitte bioloogiline nähtus.

Ärevuse probleemil on veel üks aspekt – psühhofüsioloogiline.

Teine suund ärevuse uurimisel, ärevus, läheb mööda isiksuse nende füsioloogiliste ja psühholoogiliste omaduste uurimist, mis määravad selle seisundi astme.

Vene psühholoogid, kes on stressiseisundit uurinud, on selle määratlusse toonud erinevaid tõlgendusi.

Niisiis, V.V. Suvorova uuris laboris saadud stressi. Ta defineerib stressi kui seisundit, mis tekib ekstreemsetes tingimustes, mis on inimesele väga rasked ja ebameeldivad.

V.S. Merlin defineerib stressi kui psühholoogilist, mitte närvilist pinget, mis tekib "äärmiselt keerulises olukorras".

Oluline on, et esiteks märgivad autorid nii stressis kui ka pettumuses subjekti emotsionaalset stressi, mis väljendub ärevuses, ärevuses, segaduses, hirmus, ebakindluses. Kuid see ärevus on alati õigustatud, seotud tõeliste raskustega. Nii et I.V. Imedadze seob ärevusseisundi otseselt pettumuse eelaimdusega. Tema arvates tekib ärevus siis, kui on ette näha olukord, mis sisaldab endas realiseerunud vajaduse pettumuse ohtu.

Seega hõlmab stress ja frustratsioon igas mõttes ärevust.

Lähenemisviisi ärevuse kalduvuse selgitamiseks närvisüsteemi omaduste füsioloogiliste omaduste kaudu leiame kodumaiste psühholoogide juures. Niisiis leiti Pavlov IP laboris, et kõige tõenäolisemalt esineb närvivapustus väliste stiimulite mõjul nõrgal tüübil, seejärel erutuval tüübil ning tugevalt tasakaalustatud ja hea liikuvusega loomi on kõige vähem. altid riketele.

Andmed B.M. Teplova osutab ka seosele ärevusseisundi ja närvisüsteemi tugevuse vahel. Tema oletused närvisüsteemi tugevuse ja tundlikkuse pöördvõrdelisest korrelatsioonist leidsid eksperimentaalse kinnituse V.D. uuringutes. Ilukirjandus.

Ta eeldab kõrgemat ärevust nõrga tüüpi närvisüsteemiga.

Lõpuks peaksime peatuma V.S. Merlin, kes uuris ärevuse sümptomite kompleksi küsimust. Ärevuse test V.V. Belous viiakse läbi kahel viisil - füsioloogiline ja psühholoogiline.

Eriti huvitav on uurimus V.A. Bakeev, mis viidi läbi A. V. juhtimisel. Petrovski, kus ärevust käsitleti seoses sugestiivsuse psühholoogiliste mehhanismide uurimisega. Katsealuste ärevuse taset mõõdeti samade meetoditega, mida kasutas V.V. Belous.

Ärevuse mõistmise viisid psühholoogiasse psühhoanalüütikud ja psühhiaatrid. Paljud psühhoanalüüsi esindajad pidasid ärevust isiksuse kaasasündinud omaduseks, inimesele algselt omaseks seisundiks.

Psühhoanalüüsi rajaja Z. Freud väitis, et inimesel on mitu kaasasündinud tõuget – instinkte, mis on inimese käitumist edasiviivaks jõuks ja määravad tema meeleolu. Z. Freud uskus, et bioloogiliste ajendite kokkupõrge sotsiaalsete keeldudega tekitab neuroose ja ärevust. Algsed instinktid saavad inimese kasvades uusi avaldumisvorme. Uutes vormides satuvad nad aga tsivilisatsiooni keeldude alla ning inimene on sunnitud oma soove maskeerima ja alla suruma. Indiviidi vaimse elu draama saab alguse sünnist ja jätkub kogu elu. Freud näeb sellest olukorrast loomulikku väljapääsu "libidinaalse energia" sublimeerimises, see tähendab energia suunamises teistele elueesmärkidele: tootmisele ja loomingule. Edukas sublimatsioon vabastab inimese ärevusest.

Individuaalpsühholoogias pakub A. Adler uue pilgu neurooside tekkele. Adleri järgi põhineb neuroos sellistel mehhanismidel nagu hirm, hirm elu ees, hirm raskuste ees, aga ka iha inimrühmas teatud positsiooni järele, mida indiviid mistahes individuaalsete omaduste või sotsiaalsete tingimuste tõttu ei saaks. saavutada, st on selgelt näha, et neuroosi keskmes on olukorrad, kus inimene kogeb teatud asjaolude tõttu ühel või teisel määral ärevustunnet.

Alaväärsustunne võib tuleneda subjektiivsest füüsilise nõrkuse tundest või keha mistahes puudujääkidest või nendest inimese vaimsetest omadustest ja omadustest, mis segavad suhtlemisvajaduse rahuldamist. Suhtlemisvajadus on samal ajal vajadus kuuluda gruppi. Alaväärsustunne, millekski saamatus annab inimesele teatud kannatused ja ta püüab sellest vabaneda kas kompensatsiooni või kapitulatsiooni, soovidest loobumise teel. Esimesel juhul suunab indiviid kogu oma energia oma alaväärsuse ületamiseks. Need, kes ei mõistnud oma raskusi ja kelle energia oli suunatud iseendale, ebaõnnestuvad.

Püüdes üleoleku poole, kujuneb indiviidil välja "eluviis", elu- ja käitumisjoon. Juba 4-5. eluaastaks võib lapsel tekkida läbikukkumise, sobimatuse, rahulolematuse, alaväärsuse tunne, mis võib viia selleni, et tulevikus saab inimene lüüa.

Ärevuse probleemist on saanud neofreudistide ja eelkõige K. Horney seas läbiviidud eriuurimus.

Horney teoorias ei ole isikliku ärevuse ja ärevuse peamised allikad juurdunud bioloogiliste ajendite ja sotsiaalsete pärssimiste vahelises konfliktis, vaid need on valede inimsuhete tagajärg.

Raamatus "Meie aja neurootiline isiksus" loetleb Horney 11 neurootilist vajadust:

Neurootiline vajadus kiindumuse ja heakskiidu järele, soov teistele meeldida, meeldiv olla.

Neurootiline vajadus "partneri" järele, kes täidab kõik soovid, ootused, hirm üksijäämise ees.

Neurootiline vajadus piirata oma elu kitsaste piiridega, jääda märkamatuks.

Neurootiline vajadus võimu järele teiste üle läbi mõistuse, ettenägelikkuse.

Neurootiline vajadus teisi ära kasutada, et saada neist parim.

Vajadus sotsiaalse tunnustuse või prestiiži järele.

Vajadus isikliku jumaldamise järele. Ülepuhutud minapilt.

Neurootilised väited isiklikele saavutustele, vajadus teistest silma paista.

Neurootiline vajadus enesega rahulolu ja iseseisvuse järele, vajadus mitte kedagi vajada.

Neurootiline armastuse vajadus.

Neurootiline vajadus paremuse, täiuslikkuse, kättesaamatuse järele.

Sullivan peab keha pingete energiasüsteemiks, mis võib kõikuda teatud piiride – puhkeseisundi, lõõgastuse ja pinge kõrgeima astme vahel. Stressi allikad on keha vajadused ja ärevus. Ärevus on põhjustatud reaalsetest või kujuteldavatest ohtudest inimeste julgeolekule.

Sullivan, nagu ka Horney, peab ärevust mitte ainult üheks peamiseks isiksuseomaduseks, vaid ka selle arengut määravaks teguriks. Varases eas ebasoodsa sotsiaalse keskkonnaga kokkupuutumise tagajärjel tekkinud ärevus on inimesel pidevalt ja alati kogu elu jooksul olemas. Ärevustundest vabanemine indiviidi jaoks muutub "keskseks vajaduseks" ja tema käitumise määravaks jõuks. Inimesel tekivad erinevad "dünaamilisus", mis on viis hirmust ja ärevusest vabanemiseks.

Fromm usub, et kõik need mehhanismid, sealhulgas “enesesse põgenemine”, ainult varjavad ärevustunnet, kuid ei vabasta inimest sellest täielikult. Vastupidi, eraldatuse tunne süveneb, sest oma "mina" kaotamine on kõige valusam seisund. Vaimsed vabadusest pääsemise mehhanismid on irratsionaalsed, Frommi sõnul ei ole need reaktsioon keskkonnatingimustele, seetõttu ei suuda nad kõrvaldada kannatuste ja ärevuse põhjuseid.

Seega võime järeldada, et ärevus põhineb hirmureaktsioonil ja hirm on kaasasündinud reaktsioon teatud olukordadele, mis on seotud keha terviklikkuse säilitamisega.

Autorid ei tee vahet murel ja ärevusel. Mõlemad paistavad kui hädaootus, mis ühel päeval tekitab lapses hirmu. Ärevus või ärevus on ootus millegi ees, mis võib hirmu tekitada. Ärevuse korral saab laps hirmu vältida.

Vaadeldavaid teooriaid analüüsides ja süstematiseerides saame tuvastada mitmeid ärevuse allikaid, mida autorid oma töödes esile toovad:

Ärevus võimaliku füüsilise kahjustuse tõttu. Seda tüüpi ärevus tekib teatud stiimulite koosmõjul, mis ähvardavad valu, ohtu, füüsilist stressi.

Armastuse kaotusest tingitud ärevus.

Ärevuse põhjuseks võivad olla süütunded, mis tavaliselt avalduvad alles 4. eluaastal. Vanemate laste puhul iseloomustab süütunnet enesealandustunne, enesega kursis olemine, enese ebaväärika kogemine.

Ärevus, mis on tingitud suutmatusest keskkonda hallata. See tekib siis, kui inimene tunneb, et ta ei tule toime probleemidega, mida keskkond esitab. Ärevus on seotud alaväärsustundega, kuid ei ole sellega identne.

Ärevus võib tekkida ka pettumuse seisundis. Frustratsiooni defineeritakse kui kogemust, mis tekib siis, kui soovitud eesmärgi saavutamisel on takistus või tugev vajadus. Frustratsiooni tekitavate ja ärevusseisundisse viivate olukordade vahel puudub täielik sõltumatus ning autorid ei tee neil mõistetel selget vahet.

Ärevus on ühel või teisel viisil kõigile omane. Väike ärevus toimib eesmärgi saavutamise mobiliseerijana. Tugev ärevustunne võib "emotsionaalselt sandistada" ja viia meeleheitele. Ärevus kujutab endast probleeme, millega tuleb tegeleda. Sel eesmärgil kasutatakse erinevaid kaitsemehhanisme.

Ärevuse esinemisel omistatakse suurt tähtsust perekasvatusele, ema rollile, lapse suhtele emaga. Lapsepõlve periood määrab isiksuse edasise arengu.

Seega peavad Musser, Korner ja Kagan ühelt poolt ärevust kaasasündinud reaktsiooniks igale indiviidile omasele ohule, teisalt seavad nad inimese ärevuse astme sõltuvaks asjaolude intensiivsusest. tekitada ärevustunnet, millega inimene keskkonnaga suhtlemisel kokku puutub.

K. Rogers suhtub emotsionaalsesse heaolusse erinevalt.

Ta määratleb isiksuse kui inimkogemuse arenemise produkti või teadvuse ja käitumise sotsiaalsete vormide assimilatsiooni tulemusena.

Keskkonnaga suhtlemise tulemusena tekib lapsel ettekujutus endast, enesehinnang. Hinnangud tuuakse indiviidi ettekujutusse endast mitte ainult keskkonnaga kokkupuute vahetu kogemuse tulemusena, vaid neid saab laenata ka teistelt inimestelt ja tajuda, nagu oleks indiviid need ise välja töötanud.

1.2 Ärevus algkoolieas

Kool on üks esimesi, kes avab lapsele sotsiaalse ja sotsiaalse elu maailma. Paralleelselt perega võtab ta enda kanda ühe peamise rolli lapse kasvatamisel.

Seega saab kool üheks määravaks teguriks lapse isiksuse kujunemisel. Paljud tema peamised omadused ja isikuomadused kujunevad sellel eluperioodil ning nende paikapanemine sõltub suuresti kogu tema edasisest arengust.

On teada, et sotsiaalsete suhete muutumine tekitab lapsele olulisi raskusi. Ärevus, emotsionaalne pinge on peamiselt seotud lapsele lähedaste inimeste puudumisega, keskkonna, tuttavate tingimuste ja elurütmi muutumisega.

Ootus lähenevast ohust on kombineeritud tundmatuse tundega: laps ei suuda reeglina selgitada, mida ta sisuliselt kardab. Erinevalt hirmuemotsioonist, mis on sellega sarnane, ei ole ärevusel konkreetset allikat. See on hajus ja käitumuslik võib väljenduda tegevuse üldises ebakorrapärasuses, rikkudes selle suunda ja produktiivsust.

Eristada saab kahte suurt ärevuse tunnuste rühma: esimene on füsioloogilised tunnused, mis esinevad somaatiliste sümptomite ja aistingute tasemel; teine ​​- mentaalses sfääris toimuvad reaktsioonid. Nende ilmingute kirjeldamise keerukus seisneb selles, et kõik need üksikult ja isegi teatud kombinatsioonis võivad kaasneda mitte ainult ärevusega, vaid ka muude seisunditega, kogemustega, nagu meeleheide, viha ja isegi rõõmus erutus.

Psühholoogilised ja käitumuslikud reaktsioonid ärevusele on veelgi mitmekesisemad, veidramad ja ootamatumad. Ärevus põhjustab reeglina raskusi otsuste tegemisel, liigutuste koordineerimise halvenemist. Mõnikord on ärevast ootusest pinge nii suur, et inimene tekitab tahtmatult endale valu.

Tavaliselt on ärevus mööduv seisund, see nõrgeneb kohe, kui inimene reaalselt satub oodatud olukorda ning hakkab orienteeruma ja tegutsema. Juhtub aga ka seda, et ärevust tekitav ootus jääb hiljaks ja siis on juba mõtet ärevusest rääkida.

Ärevus kui stabiilne seisund takistab mõtteselgust, suhtlemise efektiivsust, ettevõtlikkust, tekitab raskusi uute inimestega tutvumisel. Üldiselt on ärevus inimese hädade subjektiivne näitaja. Kuid selleks, et see tekiks, peab inimene ärevusseisundist ülesaamiseks koguma ebaõnnestunud, ebapiisavaid viise. Seetõttu on ärevus-neurootilist tüüpi isiksuse arengu ennetamiseks vaja aidata lastel leida tõhusaid viise, kuidas nad saaksid õppida toime tulema põnevuse, ebakindluse ja muude emotsionaalse ebastabiilsuse ilmingutega.

Üldiselt võib ärevuse põhjuseks olla kõik, mis rikub lapse enesekindlustunnet, usaldusväärsust suhetes vanematega. Ärevuse ja ärevuse tagajärjel kasvab konfliktidest lõhestatud isiksus. Hirmu, ärevuse, abituse ja eraldatuse kartmiseks kujundab indiviid välja "neurootiliste" vajaduste definitsiooni, mida ta nimetab tigedate kogemuste tulemusena õpitud neurootiliseks isiksuseomadusteks.

Laps, kes kogeb enda suhtes vaenulikku ja ükskõikset suhtumist, haarab ärevusest, arendab oma käitumissüsteemi ja hoiakuid teiste inimeste suhtes. Ta muutub vihaseks, agressiivseks, endassetõmbunud või püüab saavutada võimu teiste üle, et kompenseerida armastuse puudumist. Selline käitumine aga eduni ei too, vastupidi, see süvendab konflikti veelgi ning suurendab abitust ja hirmu.

Ärevuse muutumise emalt imikuks esitab Sullivan postulaadina, kuid talle jääb ebaselgeks, milliste kanalite kaudu see seos läbi viiakse. Sullivan, tuues välja inimestevahelise põhivajaduse – hellusvajaduse, mis on juba omane imikule, kes on inimestevahelistes olukordades empaatiavõimeline, näitab selle vajaduse tekkelugu, läbides iga vanuseperioodi. Niisiis, imikul on vajadus ema helluse järele, lapsepõlves - vajadus täiskasvanu järele, kes võiks olla tema mängudes kaasosaline, noorukieas - vajadus eakaaslastega suhtlemise järele, teismeeas - armastuse vajadus. Uuritavas on pidev soov inimestega suhelda ja vajadus inimestevahelise usaldusväärsuse järele. Kui laps kogeb ebasõbralikkust, tähelepanematust, lähedaste inimeste võõrandumist, kelle poole ta pürgib, põhjustab see temas ärevust ja häirib normaalset arengut. Lapsel kujuneb välja hävitav käitumine ja suhtumine inimestesse. Ta muutub kas kibestunud, agressiivseks või arglikuks, kardab teha seda, mida tahab, näeb ette ebaõnnestumist ja on sõnakuulmatu. Seda nähtust nimetab Sullivan "vaenulikuks transformatsiooniks", selle allikaks on suhtlemisraskustest tingitud ärevus.

Igat arenguperioodi iseloomustavad selle domineerivad ärevuse allikad. Seega tekitab kaheaastasele lapsele emast eraldatus ärevust, kuueaastastele lastele vanematega adekvaatse samastumise mustrite puudumine. Noorukieas - hirm eakaaslaste tagasilükkamise ees. Ärevus sunnib last sellisele käitumisele, mis võib päästa hädast ja hirmust.

Lapse kujutlusvõime arenedes hakkab ärevus koonduma kujuteldavatele ohtudele. Ja hiljem, kui tekib arusaam konkurentsi ja edu tähendusest, olla naeruväärne ja tõrjutud. Vanuse kasvades tehakse lapsele muret tekitavate objektide suhtes mõningaid ümberkorraldusi. Niisiis väheneb ärevus järk-järgult vastusena teadaolevatele ja tundmatutele stiimulitele, kuid 10–11-aastaselt ärevus suureneb, mis on seotud võimalusega saada eakaaslased tagasi. Suur osa sellest, mis nendel aastatel häirib, jääb ühel või teisel kujul ka täiskasvanutele.

Objekti tundlikkus sündmuste suhtes, mis võivad põhjustada ärevust, sõltub ennekõike ohu mõistmisest, aga ka suurel määral inimese varasematest assotsiatsioonidest, tema tegelikust või kujutletavast suutmatusest olukorraga toime tulla, tähtsust, mida ta ise juhtunule omistab.

Seega, et vabastada laps ärevusest, ärevusest ja hirmudest, tuleb ennekõike pöörata tähelepanu mitte konkreetsetele ärevuse sümptomitele, vaid nende aluseks olevatele põhjustele - asjaoludele ja tingimustele, kuna see seisund laps tekib sageli ebakindlustundest, nõudmistest, mis on üle jõu, ähvardustest, julmadest karistustest, ebastabiilsest distsipliinist.

Ärevusseisundit on võimalik täielikult eemaldada ainult kõigi tunnetusraskuste kõrvaldamisega, mis on ebareaalne ja mitte vajalik.

Hävitav ärevus põhjustab paanikaseisundit, meeleheidet. Laps hakkab kahtlema oma võimetes ja tugevustes. Kuid ärevus ei riku mitte ainult õppetegevust, vaid hakkab hävitama isiklikke struktuure. Muidugi ei ole ärevus ainuke käitumishäirete põhjus. Lapse isiksuse kujunemisel on ka teisi hälbemehhanisme. Nõustamispsühholoogid aga väidavad, et enamik probleeme, millega vanemad nende poole pöörduvad, enamik ilmselgeid rikkumisi, mis takistavad normaalset haridus- ja kasvatustegevust, on põhiliselt seotud lapse ärevusega.

B. Kochubey, E. Novikova käsitlevad ärevust seoses soo- ja vanuseomadustega.

Arvatakse, et koolieelses ja algkoolieas on poisid ärevamad kui tüdrukud. Neil on tõenäolisem puugid, kogelemine, enurees. Selles vanuses on nad tundlikumad ebasoodsate psühholoogiliste tegurite toime suhtes, mis hõlbustab erinevat tüüpi neurooside teket.

Selgus, et tüdrukute ärevus erines sisult poiste ärevusest ning mida vanemad lapsed, seda suurem see erinevus. Tüdrukute ärevust seostatakse sagedamini teiste inimestega; nad on mures teiste suhtumise, tüli või neist lahkumineku võimaluse pärast.

Selle, mis poisse kõige rohkem muret teeb, saab kokku võtta ühe sõnaga: vägivald. Poisid kardavad kehavigastusi, õnnetusi, aga ka karistusi, mille allikaks on vanemad või perekonnavälised autoriteedid: õpetajad, koolijuhid.

Inimese vanus ei peegelda mitte ainult tema füsioloogilise küpsuse taset, vaid ka seose olemust ümbritseva reaalsusega, sisemise tasandi tunnuseid, kogemuse eripära. Kooliaeg on inimese elu kõige olulisem etapp, mille jooksul muutub tema psühholoogiline välimus põhjalikult. Ärevuskogemuste olemus muutub. Ärevuse intensiivsus esimesest kümnenda klassini kahekordistub. Paljude psühholoogide sõnul hakkab ärevuse tase järsult tõusma 11 aasta pärast, saavutades haripunkti 20. eluaastaks ning 30. eluaastaks tasapisi langeb.

Mida vanemaks laps saab, seda konkreetsemaks ja realistlikumaks tema mured muutuvad. Kui väikelapsed on mures üleloomulike koletiste pärast, mis nendeni läbi alateadvuse läve murravad, siis teismelised on mures olukorra pärast, mis on seotud vägivalla, ootuste, naeruvääristamisega.

Ärevuse põhjuseks on alati lapse sisemine konflikt, tema endaga mittenõustumine, tema püüdluste ebakõla, kui üks tema tugevatest soovidest läheb teisele vastu, segab üks vajadus teist. Sellise sisekonflikti levinumad põhjused on: tülid lapsega võrdselt lähedaste inimeste vahel, kui ta on sunnitud asuma ühe poolele teise vastu; lapsele erinevate nõuetesüsteemide kokkusobimatus, kui koolis ei kinnitata näiteks seda, mida vanemad lubavad ja julgustavad, ja vastupidi; vastuolud ühelt poolt vanematest sageli inspireeritud ülespuhutud väidete ja lapse tegelike võimaluste vahel, teiselt poolt rahuldamatus põhivajadustega, nagu armastuse ja iseseisvuse vajadus.

Seega võivad lapse hinge vastuolulised sisemised seisundid olla põhjustatud:

eri allikatest pärit vastuolulised nõuded;

ebapiisavad nõuded, mis ei vasta lapse võimalustele ja püüdlustele;

negatiivsed nõudmised, mis panevad lapse alandatud ülalpeetavasse olukorda.

Kõigil kolmel juhul on "toetuse kaotamise" tunne, tugevate juhiste kaotamine elus, ebakindlus ümbritsevas maailmas.

Ärevus ei ilmne alati selgelt, kuna see on üsna valus seisund. Ja niipea, kui see tekib, lülitub lapse hinges sisse terve hulk mehhanisme, mis "töötlevad" selle seisundi millekski muuks, ehkki ka ebameeldivaks, kuid mitte nii väljakannatamatuks. See võib äratundmatult muuta ärevuse välist ja sisemist pilti.

Lihtsaim psühholoogiline mehhanism toimib peaaegu kohe: parem on midagi karta kui midagi teadmata. Seega on laste hirmud. Hirm on ärevuse "esimene tuletis". Selle eeliseks on selle kindlus, kuna see jätab alati natuke vaba ruumi. Kui ma näiteks kardan koeri, võin jalutada seal, kus koeri pole, ja tunda end turvaliselt. Tugeva hirmu korral ei pruugi selle objektil olla midagi pistmist selle hirmu tekitanud ärevuse tõelise põhjusega. Laps võib hirmsasti kooli karta, kuid selle aluseks on perekondlik konflikt, mida ta sügavalt kogeb. Kuigi hirm, võrreldes ärevusega, annab mõnevõrra suurema turvatunde, on see siiski seisund, milles on väga raske elada. Seetõttu reeglina ärevate kogemuste töötlemine hirmu staadiumis ei lõpe. Mida vanemad on lapsed, seda harvemini ilmneb hirm ja seda sagedamini - muud, varjatud ärevuse avaldumisvormid.

Siiski tuleb arvestada, et murelik laps lihtsalt ei leidnud muud võimalust ärevusega toime tulla. Kõigi selliste meetodite ebaadekvaatsuse ja absurdsuse juures tuleb neid austada, mitte naeruvääristada, vaid aidata lapsel oma probleemidele muul viisil “reageerida”, “turvasaart” ei saa hävitada midagi vastu andmata.

Paljude laste varjupaik, nende pääste ärevusest, on fantaasiamaailm. Fantaasiates lahendab laps oma lahendamatud konfliktid, unenägudes rahuldatakse tema rahuldamata vajadused. Iseenesest on fantaasia lastele omane imeline omadus. Lubades inimesel minna oma mõtetes reaalsusest kaugemale, ehitada üles oma sisemaailm, mida ei piira tinglikud raamid, läheneda loovalt erinevate probleemide lahendamisele. Kuid fantaasiad ei tohiks olla reaalsusest täielikult lahutatud, nende vahel peaks olema pidev vastastikune side.

Ärevate laste fantaasiatel see omadus reeglina puudub. Unistus ei jätka elu, vaid pigem vastandub sellele. Elus ma ei tea, kuidas joosta - unistustes võidan piirkondlikel võistlustel auhinna; Ma ei ole seltskondlik, mul on vähe sõpru - unenägudes olen tohutu ettevõtte juht ja teen kangelastegusid, mis tekitavad kõigis imetlust. Asjaolu, et sellised lapsed ja noorukid võiksid tegelikult oma unistuste eesmärgi saavutada, ei huvita neid imelikult, isegi kui see nõuab vähe vaeva. Sama saatus ootab ka nende tõelist väärikust ja võitu. Üldiselt püüavad nad mitte mõelda sellele, mis seal tegelikult on, kuna kõik, mis on nende jaoks tõeline, on täis ärevust. Tõepoolest, tegelik ja tegelik, nad vahetavad kohti: nad elavad täpselt oma unistuste sfääris ja kõike väljaspool seda sfääri tajutakse raske unenäona.

Selline taandumine oma illusoorsesse maailma pole aga piisavalt usaldusväärne – varem või hiljem murrab lapse maailma sisse suure maailma nõudmine ja tekib vajadus tõhusamate ärevusevastase kaitse meetodite järele.

Murelikud lapsed jõuavad sageli lihtsale järeldusele – selleks, et mitte midagi karta, tuleb veenduda, et nad mind kardavad. Nagu Eric Berne ütleb, püüavad nad oma ärevust teistele edasi anda. Seetõttu on agressiivne käitumine sageli isikliku ärevuse varjamise vorm.

Ärevust võib agressiivsuse taga olla väga raske eristada. Enesekindel, agressiivne, igal võimalusel, teisi alandav, ei näe üldse häiriv välja. Tema kõne ja maneerid on hoolimatud, riietuses on varjundit häbematus ja liigne "dekomplekseeritus". Ja ometi on sellistes lastes sageli nende hinge sügavuses peidus ärevus. Ja käitumine ja välimus on vaid viisid, kuidas vabaneda eneses kahtlemise tundest, teadvusest, et inimene ei suuda elada nii, nagu tahaks.

Teine levinud ärevate kogemuste tagajärg on passiivne käitumine, letargia, apaatia, algatusvõime puudumine. Konflikt vastuoluliste püüdluste vahel lahendati igasugustest püüdlustest loobumisega.

Ärevaid lapsi eristavad sagedased ärevuse ja ärevuse ilmingud, samuti suur hulk hirme ning hirmud ja ärevus tekivad olukordades, kus laps ei tundu olevat ohus. Ärevad lapsed on eriti tundlikud, kahtlustavad ja mõjutatavad. Samuti iseloomustab lapsi sageli madal enesehinnang, millega seoses on neil ootus teistelt probleeme. See on tüüpiline neile lastele, kelle vanemad seavad neile talumatuid ülesandeid, nõudes, et lapsed ei saaks hakkama.

Ärevad lapsed on oma ebaõnnestumiste suhtes väga tundlikud, reageerivad neile teravalt, kalduvad keelduma tegevusest, milles nad raskusi kogevad.

Nende laste puhul võite märgata erinevust käitumises klassis ja väljaspool seda. Väljaspool tunde on tegu elavate, seltskondlike ja vahetute lastega, klassiruumis on nad klammerdunud ja pinges. Õpetajad vastavad küsimustele madala ja kurdi häälega, nad võivad isegi kokutama hakata. Nende kõne võib olla kas väga kiire, kiirustav või aeglane, raske. Reeglina tekib motoorne erutus: laps tõmbab kätega riideid, manipuleerib millegagi.

Murelikud lapsed on altid neurootilise iseloomuga halbadele harjumustele: nad hammustavad küüsi, imevad sõrmi, tõmbavad juukseid välja. Manipulatsioonid oma kehaga vähendavad nende emotsionaalset pinget, rahustavad.

Lapsepõlve ärevuse põhjuste hulgas on esikohal lapse vale kasvatus ja ebasoodsad suhted vanematega, eriti emaga. Seega tekitab lapse ema tagasilükkamine ja tagasilükkamine temas ärevust, kuna armastuse, kiindumuse ja kaitse vajadust ei ole võimalik rahuldada. Sel juhul tekib hirm: laps tunnetab emaarmastuse tinglikkust. Rahulolematus armastuse vajadusega julgustab teda otsima selle rahuldamist mis tahes viisil.

Lapseea ärevus võib olla ka lapse sümbiootilise suhte tagajärg emaga, kui ema tunneb end lapsega ühtsena, püüdes teda kaitsta eluraskuste ja hädade eest. Ta “seob” lapse enda külge, kaitstes teda kujuteldavate, olematute ohtude eest. Seetõttu kogeb laps emata jäädes ärevust, on kergesti eksinud, mures ja hirmul. Selle asemel, et olla aktiivne ja iseseisev, areneb passiivsus ja sõltuvus.

Juhtudel, kui kasvatus põhineb liigsetel nõudmistel, millega laps ei tule toime või tuleb raskustega toime, võib ärevuse põhjuseks olla hirm mitte hakkama saada, teha valesti. Sageli kasvatavad lapsevanemad käitumise “korrektsust”: suhtumine lapsesse võib sisaldada ranget kontrolli, ranget normide ja reeglite süsteemi, millest kõrvalekaldumine toob kaasa umbusalduse ja karistuse. Nendel juhtudel võib lapse ärevuse tekitada hirm kõrvale kalduda täiskasvanute kehtestatud normidest ja reeglitest.

Lapse ärevust võivad põhjustada ka täiskasvanu ja lapse omavahelise suhtluse iseärasused: autoritaarse suhtlusstiili levik või nõuete ja hinnangute ebaühtlus. Ja esimesel ja teisel juhul on laps pidevas pinges, sest kardab mitte täita täiskasvanute nõudeid, mitte "meeldida", ületada rangeid piire.

Jäigadest piiridest rääkides peame silmas õpetaja seatud piiranguid. Nende hulka kuuluvad spontaanse tegevuse piirangud mängudes, tegevustes jne; laste ebajärjekindluse piiramine klassis, näiteks laste äralõikamine. Laste emotsionaalsete ilmingute katkemise võib seostada ka piirangutega. Seega, kui lapsel on tegevuse käigus emotsioone, tuleb need välja visata, mida saab ära hoida autoritaarne õpetaja.

Sellise õpetaja rakendatavad distsiplinaarmeetmed taanduvad enamasti umbusaldamisele, karjumisele, negatiivsetele hinnangutele, karistustele.

Ebajärjekindel õpetaja tekitab lapses ärevust sellega, et ei anna talle võimalust oma käitumist ennustada. Õpetaja nõuete pidev varieeruvus, tema käitumise sõltuvus meeleolust, emotsionaalne labiilsus toovad kaasa lapse segaduse, võimetuse otsustada, kuidas ta peaks sel või teisel juhul käituma.

Õpetaja peab teadma ka olukordi, mis võivad lastes ärevust tekitada, eriti olukordi, kus täiskasvanu või eakaaslased tõrjuvad; laps usub, et tema on süüdi, et teda ei armastata, tal on halb. Laps püüab teenida armastust positiivsete tulemuste ja tegevuses edu abil. Kui see soov ei ole õigustatud, siis lapse ärevus suureneb.

Järgmine olukord on rivaalitsemise, konkurentsi olukord. Eriti tugevat ärevust tekitab see lastel, kelle kasvatus toimub hüpersotsialiseerumise tingimustes. Sel juhul püüavad lapsed rivaalitsemise olukorda sattudes olla esimesed, et saavutada iga hinna eest kõrgeimaid tulemusi.

Teine olukord on suurenenud vastutus. Kui murelik laps sellesse satub, on tema ärevus tingitud hirmust mitte täita täiskasvanu lootusi, ootusi ja kas jääda kõrvale.

Sellistes olukordades erinevad murelikud lapsed reeglina ebaadekvaatse reaktsiooni poolest. Nende ettenägelikkuse, ootuse või sama ärevust tekitava olukorra sagedase kordumise korral kujuneb lapsel välja käitumise stereotüüp, teatud muster, mis võimaldab ärevust vältida või seda nii palju kui võimalik vähendada. Nendeks mustriteks on süstemaatiline vastamisest keeldumine tunnis, ärevust tekitavates tegevustes osalemisest keeldumine ja lapse vaikimine võõraste täiskasvanute või nende inimeste küsimustele vastamise asemel, kelle suhtes laps negatiivselt suhtub.

Võib nõustuda A.M. järeldusega. Prikozhan, et ärevus lapsepõlves on stabiilne isiksuse kujunemine, mis püsib üsna pikka aega. Sellel on oma motiveeriv jõud ja stabiilsed rakendamisvormid käitumises, kus ülekaalus on viimased kompenseerivad ja kaitsvad ilmingud. Nagu iga keerulist psühholoogilist moodustist, iseloomustab ärevust keeruline struktuur, mis hõlmab kognitiivseid, emotsionaalseid ja operatiivseid aspekte koos emotsionaalse domineerimisega ... on paljude perekondlike häirete tuletis.

Seega saavad erinevad autorid ärevuse olemuse mõistmisel jälgida kahte lähenemist – arusaama ärevusest kui inimese loomuomasest omadusest ja arusaama ärevusest kui reaktsioonist inimese suhtes vaenulikule välismaailmale, st ärevuse eemaldamisele. ärevus sotsiaalsetest elutingimustest

1.3 Korrigeeriv töö murelike lastega

Kooliärevus on seotud intellekti struktuursete omadustega. Nii et esimeses klassis on kõige vähem mures koolilapsed, kellel domineerib verbaalne intelligentsus, kõige murelikumad koolilapsed, kellel on verbaalsete ja mitteverbaalsete koefitsientide võrdne suhe. Kolmandaks klassiks langeb kooliärevuse tase reeglina oluliselt, kuid samal ajal hakkavad verbaalsed õpilased teadmiste kontrollimise olukorras kogema olulist hirmu. Teiste õpilaste kategooriate puhul seda mõju ei täheldatud.

Kõige sagedamini tekib ärevus siis, kui laps on sisemise konflikti seisundis. Seda võib nimetada:

1. lapsele esitatavad negatiivsed nõudmised, mis võivad alandada või panna teda sõltuvasse olukorda;

3. vanemate ja/või kooli poolt lapsele esitatavad vastuolulised nõudmised

Meie arvates on ärevate lastega soovitav parandustööd teha kolmes põhisuunas: esiteks lapse enesehinnangu tõstmine; teiseks õpetada lapsele lihaste ja emotsionaalse stressi leevendamist; ja kolmandaks aga enesekontrollioskuste arendamine olukordades, mis last traumeerivad.

Tööd kõigis kolmes valdkonnas saab teha kas paralleelselt või sõltuvalt täiskasvanu valitud prioriteedist järk-järgult ja järjestikku.

1. LAPSE ENESEHINDAMISE SUURENDAMINE

Üsna sageli on murelikel lastel madal enesehinnang, mis väljendub valusas teiste kriitika tajumises, enda süüdistamises paljudes ebaõnnestumistes ja kartuses võtta ette uus raske ülesanne.

Selliste lastega manipuleerivad täiskasvanud ja eakaaslased reeglina suurema tõenäosusega kui teised. Lisaks omaenda silmis kasvamisele meeldib murelikele lastele vahel ka teisi kritiseerida. Selleks, et aidata sellesse kategooriasse kuuluvatel lastel enesehinnangut tõsta, soovitab Virginia Quinn neid toetada, nende eest siirast hoolimist näidata ning võimalikult sageli nende tegudele ja tegudele positiivset tagasisidet anda.

Kui koolieelses ja algkoolieas laps sellist täiskasvanute tuge ei koge, siis noorukieas tema probleemid süvenevad, “tekib terav isikliku ebamugavustunne.” Täiskasvanuks saades võib murelik laps säilitada harjumuse valida vaid lihtsat. ülesanded täita, kuna see on Sel juhul võib ta olla kindel, et saab probleemiga edukalt hakkama.

Et aidata oma lapsel oma enesehinnangut tõsta, võib kasutada järgmisi meetodeid.

Esiteks on vaja last võimalikult sageli nimepidi kutsuda ja teda teiste laste ja täiskasvanute juuresolekul kiita. Lasteaias või klassiruumis on selleks otstarbeks võimalik tähistada lapse saavutusi spetsiaalselt selleks ette nähtud stendidel, premeerida last diplomite, märkidega. Lisaks saate selliseid lapsi julgustada, usaldades neile selles meeskonnas mainekate ülesannete täitmise.

Adekvaatse enesehinnangu kujunemisele avaldab negatiivset mõju tehnika, mida mõned õpetajad oma töös kasutavad: mõne lapse ülesande täitmise tulemuste võrdlemine teistega. Teiste kategooriate lastega suhtlemisel võib see meetod mängida positiivset rolli, kuid mureliku lapsega suheldes on see lihtsalt vastuvõetamatu. Kui õpetaja ikka tahab võrdlust teha, siis on parem võrrelda selle lapse tulemusi tema enda tulemustega, mille ta saavutas eile, nädal või kuu tagasi.

Madala enesehinnangu all kannatavate lastega töötades on soovitatav vältida selliseid ülesandeid, mis valmivad õpetaja poolt määratud aja jooksul. Sellistelt lastelt on soovitatav küsida mitte tunni alguses ja mitte lõpus, vaid selle keskel. Ärge kiirustage ja suruge neid vastusega. Kui täiskasvanu on küsimuse juba esitanud, peaks ta andma lapsele vastamiseks vajaliku pikkusega aega, jälgides, et ta ei kordaks oma küsimust kaks või isegi kolm korda. Vastasel juhul ei vasta laps varsti, kuna ta tajub iga küsimuse kordamist uue stiimulina.

Kui täiskasvanu pöördub mureliku lapse poole, peaks ta püüdma luua silmsidet, selline vahetu silm-silma suhtlemine sisendab lapse hinge usaldust.

Selleks, et murelik laps end teistest lastest halvemaks ei peaks, on soovitatav pidada lasteaiarühmas või klassiruumis laste kollektiiviga vestlusi, mille käigus kõik lapsed räägivad oma raskustest, mida nad teatud olukordades kogevad. Sellised vestlused aitavad lapsel mõista, et eakaaslastel on sarnaseid probleeme nende omadega. Lisaks aitavad sellised arutelud kaasa lapse käitumisrepertuaari laienemisele.

Töö enesehinnangu tõstmisel on vaid üks suundi töös mureliku lapsega. Ilmselgelt ei saa sellise töö kiireid tulemusi oodata, seega peaksid täiskasvanud olema kannatlikud.

2. LAPSE ÕPETAMINE LIHASEST JA EMOTSIONAALSET SRESSI VABASTAMA

Nagu meie tähelepanekud on näidanud, avaldub ärevate laste emotsionaalne pinge kõige sagedamini näo ja kaela lihaste klambrites. Lisaks kipuvad nad kõhulihaseid kinni pigistama. Et aidata lastel pingeid – nii lihas- kui emotsionaalseid – maandada, võid õpetada neid tegema lõdvestusharjutusi.

Allpool on stressi leevendamise mängud ja harjutused. Sarnased harjutused on toodud Chistyakova M.I., K. Fopeli, Kryazheva N.L. ja jne.

Murelike lastega töötades on lisaks lõõgastusmängudele vaja kasutada ka lapsega kehalisel kontaktil põhinevaid mänge. Väga kasulikud on mängud liiva, savi, veega, erinevate maalimistehnikatega.

Lihaspingeid aitab leevendada ka massaažielementide kasutamine ja isegi lihtne keha hõõrumine. Sel juhul ei ole vaja pöörduda spetsialistide poole. Ema saab lihtsamaid massaažielemente ise rakendada või last lihtsalt kallistada. Jaotises "Mängud, mida mängitakse ..." on mitmeid selliseid mänge, mis võivad massaaži asendada.

Violet Oaklander soovitab ärevate lastega töötades korraldada eksprompt maskeraadid, showd, lihtsalt näod maalida emme vanade huulepulkadega. Tema arvates aitab sellistel etendustel osalemine lastel lõõgastuda.

3. ENDA KONTROLLIMISE OSKUSTEGA TÖÖTAMINE LAPSE VIGASTAMISE OLUKORDADES

Järgmine samm mureliku lapsega töötamisel on enesekontrolli arendamine lapse jaoks traumeerivates ja võõrastes olukordades. Isegi kui töö lapse enesehinnangu tõstmiseks ning talle lihaste ja emotsionaalsete pingete maandamise viiside õpetamine on juba tehtud, ei ole mingit garantiid, et laps käitub päriselus või ettenägematusse olukorda sattudes adekvaatselt. Iga hetk võib selline laps sattuda segadusse ja unustada kõik, mida talle on õpetatud. Seetõttu peame murelike lastega töötamise vajalikuks osaks käitumisoskuste arendamist konkreetsetes olukordades. See töö seisneb juba toimunud ja ka tulevikus võimalike olukordade läbimängimises.

Rollimäng annab täiskasvanutele kõige laiemad võimalused selles suunas tegutsemiseks.

Mängides nõrkade, argpükslike tegelaste rolli, teadvustab laps paremini ja konkretiseerib oma hirmu.Ja kasutades selle rolli absurdini viimise tehnikat, aitab täiskasvanu lapsel näha oma hirmu teisest küljest, käsitleda seda vähemana. märkimisväärne.

Tugevate kangelaste rolle mängides tekib lapsel kindlustunne, et ta suudab raskustega toime tulla.

Samas on väga oluline mitte ainult mängusituatsiooni arendamine, vaid ka lapsega arutada, kuidas ta saaks mängus saadud kogemusi elusituatsioonide lahendamisel ära kasutada. Neurolingvistilises programmeerimises nimetatakse seda tööetappi "tuleviku jaoks kohandamiseks".

Rollimängude süžeeks on soovitatav valida iga lapse elust "rasked" juhtumid. Seega, kui laps kardab tahvli juures vastata, siis just seda olukorda tuleks temaga mängida, juhtides lapse tähelepanu sellele, mis temaga igal hetkel toimub ning kuidas ebameeldivaid kogemusi ja aistinguid vältida) . Ja kui lasteaias käiv laps kogeb meditsiinikabinetti sisenedes ärevust, on soovitatav temaga “arsti” mängida.

Töötades väikelastega - nooremas ja keskmises koolieelses eas - on nukkudega mängude kasutamine kõige tõhusam. Nukkude valikul lähtutakse iga lapse individuaalsetest eelistustest. Ta peab ise valima "julged" ja "argpükslikud" nukud. Rollid tuleks jaotada järgmiselt: laps räägib “argpüksliku” nuku nimel ja täiskasvanu “julge” nimel. Siis tuleb rolle vahetada. See võimaldab lapsel vaadata olukorda erinevatest vaatenurkadest ja pärast “ebameeldiva” süžee uuesti läbielamist vabaneda teda kummitavatest negatiivsetest kogemustest. Veelgi enam, kui laps on täiskasvanuga suheldes ärevil, saate koostada dialoogi, kus täiskasvanu nukk täidab lapse rolli ja lapse nukk vastutab täiskasvanu eest.

Sarnased dokumendid

Ärevuse uurimine psühholoogiateaduses. Algkooliealise ärevuse tunnused. Suhtlemispädevus kui kooliärevuse optimeerimise tegur algkoolieas. Parandus- ja arendusprogrammi elluviimine.

lõputöö, lisatud 20.05.2013


Üldine ärevuse teooria. Ärevushäirete mõiste ja peamised liigid. Ärevuse ilming lastel. Ärevuse tekkimine ja areng vanuse dünaamikas: algkoolieas, noorukitel. 3.–7. klassi õpilaste ärevuse uuring.

lõputöö, lisatud 28.06.2011


Kooliärevuse avaldumise dünaamika algkoolieas. Vaatlus kui meetod kooliärevuse taseme määramiseks. Arendustöö lastega, mida iseloomustab kõrge kooliärevuse tase. Diagnostiliste meetodite kompleks.

kursusetöö, lisatud 20.11.2013


Kodu- ja välismaise psühholoogia ärevusprobleemide teoreetiline analüüs. Selle esinemise põhjused ja manifestatsiooni tunnused lastel. Korrigeerivate ja arendavate tundide programmi väljatöötamine algkooliealiste laste ärevuse korrigeerimiseks.

lõputöö, lisatud 29.11.2010


Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste ärevuse kujunemise mõiste ja määrajad, selle põhjused ja probleemid. Eelkooliealiste ja nooremate koolilaste ärevustaseme vanuseerinevuste uurimise korraldus, vahendid ja tulemused.

kursusetöö, lisatud 04.02.2016


Mälu probleem psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses. Peamiste mäluteooriate analüüs. Algkooliealiste laste mälu arengu ja kujunemise tunnused õppeprotsessis. Eksperimentaalne mäluuuring algkoolieas.

kursusetöö, lisatud 23.04.2015


kursusetöö, lisatud 02.09.2011


Ärevus algkoolieas. Ärevuse peamised tüübid, selle erinevused hirmust. Ärevuse mehhanismid ja psühholoogilised põhjused. Vanemate agressiivse käitumise iseärasused, selle mõju nooremate kooliõpilaste ärevustasemele.

kursusetöö, lisatud 13.03.2014


Nooremate koolilaste ärevuse ja sotsiomeetrilise staatuse tunnused. Empiirilise uuringu korraldamine ärevuse taseme ja sotsiomeetrilise staatuse (noorema õpilase isikuomadused ja lapse staatuse positsioon klassiruumis) seose kohta.

Kursitöö lisatud 01.06.2011


Ärevuse avaldumise põhjused ja tunnused noorukieas. Ärevuse tüübid ja vormid, "ärevusmaskid". Noorukite ärevuse tunnuste empiirilise uuringu korraldamine ja läbiviimine, tulemuste tõlgendamine ja analüüs.

SISSEJUHATUS ...............................................................................................................3

1.1. Mõiste "ärevus" üldised omadused ................................................ ...... 5

1.2. Ärevate laste käitumise iseärasused ................................................ .................. ... 9

1.3. Laste ärevuse tekke ja arengu põhjused ................................... 11

2. NÄHTUSE EKSPERIMENTAALNE UURIMINE

ÄREVUS NOOREMIKOOLI LASTEL

VANUS ................................................................................................... 17

2.1. Eksperimendi käik. Kasutatud meetodite kirjeldus .................................................. 17

2.2. Katse kindlakstegemise etapp ................................................ ........ ........... kakskümmend

2.3. Eksperimendi kujunemisstaadium .................................................. .............................. 23

2.4. Katse kontrolletapp .................................................. .............................................. 25

KOKKUVÕTE. .................................................................................................... 29

KASUTATUD KIRJANDUSE LOETELU ......................................... 32

LISAD .................................................................................................... 34

SISSEJUHATUS

Tervise olemasolul on võimalik lapse isiksuse harmooniline areng, mille Maailma Terviseorganisatsioon on määratlenud kui lapse füüsilise, vaimse ja sotsiaalse heaolu seisundit.

Praegu on "riskirühma" laste arv kasvanud, igal kolmandal koolilapsel on neuropsüühilises süsteemis kõrvalekaldeid. Kooli astuvate laste psühholoogilist eneseteadvust iseloomustavad armastuse puudumine, soojad, usaldusväärsed suhted perekonnas ja emotsionaalne seotus. Esineb märke hädast, pingetest kontaktides, hirmudest, ärevusest, taandarengu kalduvusest. Kasvab ärevate laste arv, keda iseloomustab suurenenud ärevus, ebakindlus, emotsionaalne ebastabiilsus. Ärevuse tekkimist ja kinnistumist seostatakse rahulolematusega lapse vanuseliste vajadustega.

Ärevuse haripunktide ajal toimib ärevus mittekonstruktiivsena, mis põhjustab paanika, meeleheite seisundit. Laps hakkab kahtlema oma võimetes ja tugevustes. Kuid ärevus ei riku mitte ainult õppetegevust, vaid hakkab hävitama isiklikke struktuure. Seetõttu annab teadmine suurenenud ärevuse põhjustest võimaluse õigeaegselt välja töötada ja rakendada korrigeerivaid ja arendavaid töid, mis aitavad vähendada ärevust ja kujundada algkooliealiste laste adekvaatset käitumist.

Paljud silmapaistvad psühholoogid ja pedagoogid on tegelenud laste ärevuse probleemi ja selle taseme vähendamisega. Nende hulgas on A. M. Parishioners, E. I. Rogov, S. L. Rubinshtein, R. S. Nemov, L. V. Makshantseva, E. A. Savina, N. P. Shanina, G. G. Arakelov, N. E. Lõssenko, L. V. Borozdina, V. E. Lõssenko, L. V. Borozdina, V. D. Kochubey, V.kovaat V. Kr.

Koduses psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on ärevuse mõistmiseks mitu lähenemist. Mõned teadlased peavad ärevust peamiselt stressiolukordades, kui ajutist negatiivset emotsionaalset seisundit, mis ilmneb keerulistes, ähvardavates, ebatavalistes tingimustes. Teised peavad ärevust temperamendi omaduseks. Paljud teadlased peavad ärevust indiviidi sotsiaalselt määratud omaduseks, väidavad, et ärevuse avaldumist lastel mõjutab suuresti sotsialiseerimine, mis toimub intensiivselt lasteaedades ja koolides.

Uuringu eesmärk: uurida laste ärevuse avaldumise tunnuseid ja määrata algkooliealiste laste ärevuse taseme vähendamisele suunatud korrigeerivate ja arendavate tegevuste tõhusus.

Uurimistöö hüpotees: Parandus- ja arendusprogrammide kasutamine haridusprotsessis, mille eesmärk on vähendada laste ärevuse taset, annab positiivseid tulemusi.

Õppeobjekt:ärevus lastel.

Õppeaine: Algkooliealiste laste ärevuse ilmingu tunnused.

Uurimise eesmärgid:

1. Uurige laste ärevuse avaldumise tunnuseid.

2. Uurida algkooliealiste laste ärevuse tuvastamise meetodeid.

3. Selgitada välja parandusliku arenguprogrammi mõju nooremate õpilaste ärevuse taseme vähendamisele.

Uuringus kasutati järgmist meetodid: psühhodiagnostika meetodid, vaatlus, tuvastamine, moodustamine ja kontrollkatse, statistiline andmetöötlus.

1. LASTE ÄREVUSE PROBLEEMIA KIRJANDUSE TEOREETILINE ANALÜÜS

1.1. Mõiste "ärevus" üldised omadused

Psühholoogilises kirjanduses on "ärevuse" mõistele palju definitsioone. Esitame neist vaid mõned.

S. L. Rubinshtein mõistab ärevust kui inimese kalduvust kogeda ärevust, s.t. emotsionaalne seisund, mis tekib ebakindla ohu olukorras ja avaldub sündmuse ebasoodsa arengu ootuses uy.

Ärevus on V. K. Vilyunase järgi indiviidi kalduvus kogeda ärevust, mida iseloomustab madal ärevusreaktsiooni alguse lävi: üks individuaalsete erinevuste peamisi parameetreid.

A. M. Parishioners annab järgmise definitsiooni: ärevus on emotsionaalse ebamugavuse kogemus, mis on seotud probleemide ootusega, koos vahetu ohu aimamisega.

S. S. Stepanovi definitsiooni järgi on ärevus emotsionaalse stressi kogemus, mis on seotud ohu või ebaõnnestumise aimamisega.

Eristage ärevust kui emotsionaalset seisundit ja kui stabiilset omadust, isiksuseomadust või temperamenti.

R. S. Nemovi definitsiooni järgi on ärevus inimese pidevalt või situatsiooniliselt avalduv omadus tulla kõrgendatud ärevusseisundisse, kogeda hirmu ja ärevust konkreetsetes sotsiaalsetes olukordades.

Hoolimata ärevuse fenomeni definitsioonide mitmekesisusest, nõustub enamik teadlasi, et on vaja käsitleda seda erinevalt - olukorra nähtusena ja isikuomadusena, võttes arvesse üleminekuseisundit ja selle dünaamikat.

Kaasaegsed ärevusuuringud on suunatud konkreetse välise olukorraga seotud situatsiooniärevuse ja isikliku ärevuse eristamisele, mis on inimese stabiilne omadus, ning samuti välja töötada meetodid ärevuse analüüsimiseks inimese ja tema interaktsiooni tulemusena. keskkond.

G. G. Arakelov, N. E. Lõssenko, E. E. Shott märgivad, et ärevus on mitmetähenduslik psühholoogiline termin, mis kirjeldab nii indiviidide teatud seisundit teatud ajahetkel kui ka iga inimese stabiilset omadust. Viimaste aastate kirjanduse analüüs võimaldab käsitleda ärevust erinevatest vaatenurkadest, lubades väita, et suurenenud ärevus tekib ja realiseerub kognitiivsete, afektiivsete ja käitumuslike reaktsioonide keerulise koosmõju tulemusena, kui inimene puutub kokku mitmesugused pinged. Ärevus – isiksuseomadusena seostatakse inimese funktsioneeriva aju geneetiliselt määratud omadustega, mis põhjustavad pidevalt suurenenud emotsionaalset erutustunnet, ärevuse emotsioone.

Eraldada kaks peamist ärevuse tüüpi. Esimene neist on nn situatsiooniline ärevus, need. mille on tekitanud mingi konkreetne olukord, mis objektiivselt muret tekitab. See seisund ilmneb igal inimesel võimalike probleemide ja eluga seotud tüsistuste ootuses. See seisund pole mitte ainult täiesti normaalne, vaid mängib ka positiivset rolli. See toimib omamoodi mobiliseeriva mehhanismina, mis võimaldab inimesel tõsiselt ja vastutustundlikult läheneda tekkivate probleemide lahendamisele. Ebanormaalne on pigem situatsiooniärevuse vähenemine, kui inimene tõsiste asjaolude ees näitab üles hoolimatust ja vastutustundetust, mis viitab enamasti infantiilsele eluasendile, eneseteadvuse ebapiisavale sõnastamisele.
Teatud ärevuse tase on inimese aktiivse tegevuse loomulik ja kohustuslik tunnus. Igal inimesel on oma optimaalne või soovitav ärevuse tase – see on nn kasulik ärevus. Inimese hinnang oma seisundile selles osas on tema jaoks enesekontrolli ja eneseharimise oluline komponent. Suurenenud ärevuse tase on aga inimese hädade subjektiivne ilming.

Ärevuse ilmingud erinevates olukordades ei ole ühesugused. Mõnel juhul kipuvad inimesed alati ja kõikjal murelikult käituma, mõnel juhul avaldavad nad oma ärevust olenevalt asjaoludest vaid aeg-ajalt.

Teine tüüp on nn isiklik ärevus. Seda võib pidada isiksuseomaduseks, mis väljendub pidevas kalduvuses kogeda ärevust erinevates elusituatsioonides, sealhulgas ka sellistes, mis seda objektiivselt ei käsuta. Seda iseloomustab vastutustundetu hirmu seisund, määramatu ohutunne, valmisolek tajuda mis tahes sündmust ebasoodsa ja ohtlikuna. Sellele seisundile vastuvõtlik laps on pidevalt ettevaatlikus ja masendunud meeleolus, tal on raske välismaailmaga kontakti saada, mida ta tajub hirmutava ja vaenulikuna.

Eelsoodumusena aktiveerub isiklik ärevus siis, kui inimene tajub teatud stiimuleid ohtlikuna, ohuna tema prestiižile, enesehinnangule, eneseaustusele, mis on seotud konkreetsete olukordadega.

Väga ärevaks liigitatud isikud kipuvad tajuma ohtu oma elule mitmesugustes olukordades ja reageerivad väga pingeliselt, väljendunud ärevusseisundis.

Väga murelike inimeste käitumisel edu saavutamisele suunatud tegevustes on järgmised tunnused:

ö kõrge ärevusega isikud on emotsionaalselt tundlikumad kui madala ärevusega isikud ebaõnnestumise sõnumite suhtes;

ö kõrge ärevusega inimesed töötavad pingelistes olukordades või probleemi lahendamiseks ette nähtud ajapuuduse tingimustes halvemini kui madala ärevusega inimesed;

ö hirm ebaõnnestumise ees on väga murelike inimeste iseloomulik tunnus. See hirm domineerib nende soovil edu saavutada;

ö madala ärevusega inimeste seas valitseb motivatsioon edu saavutamiseks. Tavaliselt kaalub see üles hirmu võimaliku ebaõnnestumise ees;

ö Väga murelike inimeste jaoks on sõnum edust ergutavam kui sõnum ebaõnnestumisest; madala ärevusega inimesi ergutab sõnum ebaõnnestumisest rohkem.

Inimese aktiivsus konkreetses olukorras ei sõltu mitte ainult olukorrast endast, isikliku ärevuse olemasolust või puudumisest indiviidis, vaid ka olukorrast tulenevast ärevusest, mis tekib antud inimesel antud olukorras valitseva olukorra mõjul. asjaolud.

Hetkeolukorra mõju, inimese enda vajadused, mõtted ja tunded, tema ärevuse kui isikliku ärevuse tunnused määravad ära tema kognitiivse hinnangu tekkinud olukorrale. See hinnang kutsub omakorda esile teatud emotsioone (autonoomse närvisüsteemi aktiveerumine ja olukorrast tingitud ärevusseisundi tõus koos võimaliku ebaõnnestumise ootustega). Info kõige selle kohta edastatakse neuraalsete tagasisidemehhanismide kaudu inimese ajukooresse, mõjutades tema mõtteid, vajadusi ja tundeid.

Sama kognitiivne olukorra hindamine põhjustab samaaegselt ja automaatselt keha reaktsiooni ähvardavatele stiimulitele, mis toob kaasa vastumeetmete ja sobivate reageeringute ilmnemise, mille eesmärk on vähendada tekkinud olukorra ärevust. Kõige selle tulemus mõjutab otseselt sooritatavaid tegevusi. See tegevus sõltub otseselt ärevusseisundist, millest ei saanud üle võetud vastuste ja vastumeetmete ning olukorra adekvaatse kognitiivse hinnangu abil.

Seega sõltub inimtegevus ärevust tekitavas olukorras otseselt olukorrast tingitud ärevuse tugevusest, selle vähendamiseks võetud vastumeetmete efektiivsusest ja olukorra kognitiivse hinnangu täpsusest.

1.2. Ärevate laste käitumise tunnused

Ärevate laste arvele võib kirjutada kõike, mis on omane murelikele täiskasvanutele. Tavaliselt on need väga ebakindlad lapsed, kellel on ebastabiilne enesehinnang. Nende pidev hirm tundmatu ees viib selleni, et nad võtavad harva initsiatiivi. Olles sõnakuulelik, eelistavad nad mitte äratada teiste tähelepanu, nad käituvad ligikaudu nii kodus kui ka koolis, püüavad rangelt täita vanemate ja kasvatajate nõudeid - nad ei riku distsipliini, koristavad enda järelt mänguasju. Selliseid lapsi nimetatakse tagasihoidlikeks, häbelikuteks. Nende eeskujulikkus, täpsus, distsipliin on aga kaitsvad – laps teeb kõik, et ebaõnnestuda.

Ärevaid lapsi eristavad sagedased ärevuse ja ärevuse ilmingud, samuti suur hulk hirme ning hirmud ja ärevus tekivad olukordades, kus laps ei tundu olevat ohus. Nad on eriti tundlikud. Seega võib laps olla mures: aias olles juhtub äkki tema emaga midagi.

Kuna ärevaid lapsi iseloomustab sageli madal enesehinnang, ootavad nad teistelt probleeme. See on tüüpiline neile lastele, kelle vanemad seavad neile võimatuid ülesandeid, nõudes, et lapsed ei saaks hakkama, ning ebaõnnestumise korral saavad nad tavaliselt karistada.

Ärevad lapsed on oma ebaõnnestumiste suhtes väga tundlikud, reageerivad neile teravalt, kalduvad keelduma nendest tegevustest, näiteks maalimisest, milles neil on raskusi.

Nende laste puhul võite märgata erinevust käitumises klassis ja väljaspool seda. Väljaspool tunde on tegu elavate, seltskondlike ja vahetute lastega, klassiruumis on nad klammerdunud ja pinges. Nad vastavad õpetaja küsimustele vaikse ja kurdi häälega, võivad hakata isegi kokutama. Nende kõne võib olla kas väga kiire, kiirustav või aeglane, raske. Reeglina tekib pikaajaline põnevus: laps tõmbab kätega riideid, manipuleerib millegagi.

Murelikud lapsed on altid neurootilise iseloomuga halbadele harjumustele (nad hammustavad küüsi, imevad sõrmi, tegelevad masturbeerimisega). Oma kehaga manipuleerimine vähendab nende emotsionaalset stressi, rahustab neid.

Joonistamine aitab murelikke lapsi ära tunda. Nende jooniseid eristab varjundite rohkus, tugev surve ja väikesed pildisuurused. Sageli jäävad need lapsed detailide külge kinni, eriti väikestesse.

Ärevatel lastel on tõsine, vaoshoitud ilme, langetatud silmad, selline laps istub kenasti toolil, püüab mitte teha tarbetuid liigutusi, mitte mürada, eelistab mitte tõmmata teiste tähelepanu.

Niisiis iseloomustavad ärevate laste käitumist sagedased ärevuse ja ärevuse ilmingud, sellised lapsed elavad pidevas pinges, tunnevad end kogu aeg ohustatuna, tundes, et igal hetkel võivad nad silmitsi ebaõnnestuda.

Praktilisele psühholoogile on lapse käitumine, tema tunnete väljendamine väikese inimese sisemaailma mõistmisel oluline näitaja, mis näitab tema vaimset seisundit, heaolu ja võimalikke arenguväljavaateid. Infot lapse emotsionaalse heaolu astme kohta annab psühholoogile emotsionaalne taust. Emotsionaalne taust võib olla positiivne või negatiivne.

Lapse negatiivset tausta iseloomustavad depressioon, halb tuju, segasus. Laps peaaegu ei naerata või teeb seda vaimustavalt, pea ja õlad on langetatud, näoilme on kurb või ükskõikne. Sellistel juhtudel tekivad probleemid suhtlemisel ja kontakti loomisel. Laps nutab sageli, solvub kergesti, mõnikord ilma nähtava põhjuseta. Ta veedab palju aega üksi, teda ei huvita miski. Läbivaatuse ajal on selline laps masenduses, ei ole proaktiivne, ei puutu peaaegu kokku.

Lapse sellise emotsionaalse seisundi üks põhjusi võib olla suurenenud ärevuse ilming.

1.3. Laste ärevuse tekke ja arengu põhjused

Mis on ärevuse etioloogia?

E. A. Savina sõnul on laste ärevust tekitavate põhjuste hulgas esikohal lapse vale kasvatus ja ebasoodsad suhted vanematega, eriti emaga. Seega tekitab lapse ema tagasilükkamine ja tagasilükkamine temas ärevust, kuna armastuse, kiindumuse ja kaitse vajadust ei ole võimalik rahuldada. Sel juhul tekib hirm: laps tunnetab emaarmastuse tinglikkust (“Kui mul läheb halvasti, siis nad ei armasta mind”). Rahulolematus armastuse vajadusega julgustab teda otsima selle rahuldamist mis tahes viisil.

Ärevuse tekkimise eelduseks on suurenenud tundlikkus (tundlikkus). Siiski ei muutu iga ülitundlikkusega laps ärevaks. Palju sõltub sellest, kuidas vanemad oma lapsega suhtlevad. Mõnikord võivad nad kaasa aidata mureliku isiksuse kujunemisele. Näiteks on suur tõenäosus, et ärevat last kasvatavad vanemad, kes toovad välja hüperprotektsiooni tüüpi (liigne hoolitsus, väiklane kontroll, suur hulk piiranguid ja keelde, pidev tõmbamine).

Sel juhul on täiskasvanu suhtlemine lapsega oma olemuselt autoritaarne, laps kaotab usalduse enda ja oma võimete vastu, ta kardab pidevalt negatiivset hinnangut, hakkab muretsema, et teeb midagi valesti, s.t. kogeb ärevustunnet, mida saab fikseerida ja areneda stabiilseks isiksuse kujunemiseks – ärevuseks.

Haridust ülekaitse tüübi järgi saab kombineerida sümbiootilise, s.t. lapse ülilähedane suhe ühe vanemaga, tavaliselt emaga. Sel juhul võib täiskasvanu ja lapse suhtlus olla nii autoritaarne kui ka demokraatlik (täiskasvanu ei dikteeri lapsele oma nõudeid, vaid konsulteerib temaga, tunneb huvi tema arvamusest). Teatud iseloomuomadustega vanemad kalduvad looma selliseid suhteid lapsega - murelikud, kahtlustavad, endas ebakindlad. Olles loonud lapsega tiheda emotsionaalse kontakti, nakatab selline vanem oma hirmudega oma poega või tütart, s.t. aitab kaasa ärevuse tekkele.

Näiteks laste ja vanemate, eriti emade hirmude arvu vahel on seos. Enamasti olid laste kogetud hirmud emadele lapsepõlves omased või avalduvad praegu. Ärevusseisundis ema püüab tahes-tahtmata kaitsta lapse psüühikat sündmuste eest, mis ühel või teisel viisil meenutavad talle tema hirme. Samuti ema hoolt lapse eest, mis koosneb mõnest aimdused, hirmud ja ärevused.

Sellised tegurid nagu vanemate ja hooldajate liigsed nõudmised võivad kaasa aidata lapse ärevuse suurenemisele, kuna need põhjustavad kroonilise ebaõnnestumise. Seistes silmitsi pidevate lahknevustega oma tegelike võimete ja kõrgete saavutuste vahel, mida täiskasvanud temalt ootavad, kogeb laps ärevust, mis muutub kergesti ärevuseks. Teine ärevuse teket soodustav tegur on sagedased süütunnet tekitavad etteheited (“Sa käitusid nii halvasti, et emal valutas peavalu”, “Teie käitumise tõttu läheme emaga sageli tülli”). Sel juhul kardab laps pidevalt end vanemate ees süüdi olla. Sageli on laste suure hulga hirmude põhjuseks vanemate vaoshoitus tunnete väljendamisel arvukate hoiatuste, ohtude ja ärevuse juuresolekul. Hirmude tekkele aitab kaasa ka vanemate liigne tõsidus. See juhtub aga ainult lapsega samast soost vanematega seoses, st mida rohkem ema tütart või isa pojale keelab, seda tõenäolisem on neil hirm. Tihtipeale tekitavad vanemad kõhklematult lastes hirmu oma realiseerimata ähvardustega nagu: “Onu viib su kotti”, “Ma jätan su maha” jne.

Lisaks nendele teguritele tekivad hirmud ka tugevate ehmatuste kinnistumisel emotsionaalses mälus kohtumisel kõigega, mis kujutab endast ohtu või kujutab otsest ohtu elule, sealhulgas rünnak, õnnetus, operatsioon või raske haigus.

Kui lapsel ärevus suureneb, tekivad hirmud - ärevuse asendamatu kaaslane, siis võivad tekkida neurootilised jooned. Eneses kahtlemine kui iseloomuomadus on ennast halvustav suhtumine iseendasse, oma tugevatesse külgedesse ja võimalustesse. Ärevus kui iseloomuomadus on pessimistlik ellusuhtumine, kui seda esitatakse täis ohte ja ohte.

Ebakindlus tekitab ärevust ja otsustamatust ning need omakorda tekivad meelerahu.

Seega on umbusklik, kahtlustele ja kõhklustele kalduv, arglik, murelik laps otsustusvõimetu, sõltuv, sageli infantiilne, väga soovitav. Ebakindel, murelik inimene on alati kahtlustav ja kahtlustamine tekitab umbusku teiste suhtes. Selline laps kardab teisi, ootab rünnakuid, mõnitamist, pahameelt. Ta ei tule toime ülesandega mängus, juhtumiga.

See aitab kaasa psühholoogiliste kaitsereaktsioonide tekkele a agressioon, mis on suunatud teistele.

Niisiis, üks kuulsamaid viise, mida murelikud lapsed sageli valivad, põhineb lihtsal järeldusel: "Selleks, et mitte midagi karta, peate veenduma, et nad kardavad mind." Agressioonimask peidab hoolikalt ärevust mitte ainult teiste, vaid ka lapse enda eest. Kuid sügaval sisimas on neil sama ärevus, segadus ja ebakindlus, kindla toetuse puudumine.

Samuti väljendub psühholoogilise kaitse reaktsioon suhtlemisest keeldumises ja inimeste vältimises, kellelt "ähvardus" pärineb. Selline laps on üksik, kinnine, passiivne.

Samuti on võimalik, et laps leiab psühholoogilise kaitse fantaasiamaailma minnes. Fantaasiates lahendab laps oma lahendamatud konfliktid, unenägudes leiab ta oma täitmata vajaduste rahuldamise.

Fantaasia on üks imelisemaid omadusi, mis lastel on. Tavalisi (konstruktiivseid) fantaasiaid iseloomustab nende pidev seos reaalsusega. Ühelt poolt annavad tegelikud sündmused lapse elus tõuke tema kujutlusvõimele (fantaasiad justkui jätkavad elu); teisalt - fantaasiad ise mõjutavad tegelikkust - laps tunneb soovi oma unistusi ellu viia. Ärevate laste fantaasiatel puuduvad need omadused. Unistus ei jätka elu, vaid pigem vastandab end elule. Samasugune eraldatus reaalsusest on häirivate fantaasiate sisus, millel pole tegelike võimalustega mingit pistmist tegelike võimaluste ja võimetega, lapse arenguväljavaadetega. Sellised lapsed ei unista üldse sellest, milleks neil tegelikult hing on, milles nad end tegelikult tõestada saaksid.

Ärevus kui teatud emotsionaalne meeleolu, mille ülekaalus on ärevustunne ja hirm teha midagi valesti, mitte vastata üldtunnustatud nõuetele ja normidele, areneb lähemale 7 ja eriti 8 eluaastale koos suure hulga lahustumatute hirmudega, mis pärinevad varasemast east. Eelkooliealiste ja nooremate koolilaste peamine ärevuse allikas on perekond. Tulevikus, juba noorukitel, väheneb see perekonna roll oluliselt; aga kooli roll kahekordistub.

Märgitakse, et ärevuskogemuse intensiivsus, poiste ja tüdrukute ärevuse tase on erinev. Koolieelses ja algkoolieas on poisid ärevamad kui tüdrukud. See on tingitud olukordadest, millega nad oma ärevust seostavad, kuidas nad seda seletavad, mida kardavad. Ja mida vanemad lapsed, seda märgatavam see erinevus. Tüdrukud seostavad oma ärevust tõenäolisemalt teiste inimestega. Inimesed, kellega tüdrukud saavad oma ärevust seostada, pole mitte ainult sõbrad, sugulased, õpetajad. Tüdrukud kardavad nn "ohtlikke inimesi" - joodikuid, huligaane jne. Poisid seevastu kardavad kehavigastusi, õnnetusi, aga ka karistusi, mida võivad oodata vanematelt või väljaspool perekonda: õpetajad, koolijuhid jne. .

Ärevuse negatiivsed tagajärjed väljenduvad selles, et intellektuaalset arengut tervikuna mõjutamata võib kõrge ärevuse tase negatiivselt mõjutada divergentse (st loova, loova) mõtlemise kujunemist, mille puhul on loomulikud sellised isiksuseomadused nagu hirmu puudumine uue, tundmatu ees.

Niisiis,

Seega saame psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi põhjal teha järgmist järeldused:

Ärevust defineeritakse kui püsivat negatiivset murekogemust ja teiste probleemide ootust.

Ärevuse põhjuseks on alati lapse sisemine konflikt, tema endaga mittenõustumine, tema püüdluste ebakõla, kui üks tema tugevatest soovidest läheb teisele vastu, segab üks vajadus teist. Sellise sisekonflikti levinumad põhjused on: tülid lapsega võrdselt lähedaste inimeste vahel, kui ta on sunnitud asuma ühe poolele teise vastu; lapsele erinevate nõuetesüsteemide kokkusobimatus, kui koolis ei kinnitata näiteks seda, mida vanemad lubavad ja julgustavad, ja vastupidi; vastuolud ühelt poolt vanematest sageli inspireeritud ülespuhutud väidete ja lapse tegelike võimaluste vahel, teiselt poolt rahuldamatus põhivajadustega, nagu armastuse ja iseseisvuse vajadus.

Vanemas koolieelses ja algkoolieas ei ole ärevus aga veel stabiilne iseloomujoon ja on sobivate psühholoogiliste ja pedagoogiliste abinõude rakendamisel suhteliselt pöörduv, seda saab oluliselt vähendada, kui õpetajad ja teda kasvatavad vanemad järgivad vajalikke soovitusi.

2. ALGKOOLIEALISTE LASTE ÄREVUSNÄHTUSE EKSPERIMENTAALNE UURING

2.1. Eksperimendi käik. Kasutatud meetodite kirjeldus

Ärevusnähtuse uurimiseks ja algkooliealiste laste ärevuse taseme vähendamisele suunatud parandusliku arenguprogrammi efektiivsuse väljaselgitamiseks viisime läbi uuringu, mis viidi läbi kolmes etapis. Selgitava eksperimendi esimeses etapis valisime välja meetodid ja viisime läbi diagnostilise uuringu, et selgitada välja laste ärevus ja selgitada välja ärevuse põhjused.

Kujundava eksperimendi teises etapis koostasime ja viisime läbi parandus- ja arendusprogrammi, mille eesmärk on vähendada laste ärevuse taset.

Kolmas etapp - kontroll - oli suunatud sellise programmi kasutamise efektiivsuse kindlaksmääramisele.

Uuringus osalesid Pinski rajooni Pinkovichi küla Ya. Kolase nimelise keskkooli 2"A" klassi (kontrollrühm - 16 inimest) ja 2"B" klassi (katserühm - 14 inimest) õpilased. Bresti piirkond. Uuring viidi läbi 2006. aasta veebruarist märtsini.

Uuringu eesmärk: algkooliealiste laste ärevuse ilmingu tunnuste uurimine ja laste ärevuse vähendamisele suunatud parandus- ja arendusprogrammi tõhususe määramine.

Uurimise eesmärgid:

1. Uurida algkooliealiste laste ärevuse tuvastamise meetodeid ja ärevuse taseme diagnoosimist õpperühma lastel;

2. Töötage välja korrektsiooniprogramm ja tehke kindlaks selle programmi mõju nooremate õpilaste ärevuse taseme vähendamisele.

Tugeva ärevusega laste tuvastamiseks kasutasime: ärevuse taseme mõõtmise meetodit Lavrentjeva G.P. ja Titarenko T.M. ja Phillipsi kooli ärevustest.

Ärevuse taseme mõõtmise metoodika Lavrentieva G.P. ja Titarenko T.M.

Sihtmärk:ärevuse taseme mõõtmine.

Materjal: küsimustik koosneb 20 väitest (lisa 1).

Kasvataja või õpetaja täidab ankeedi, jälgides lapse käitumist.

Tulemuste tõlgendamine:

Ärevuse taset näitavate "plusside" arv on kokku võetud:

ö 17-20 punkti - väga kõrge ärevuse tase;

ö 13-16 punkti - kõrge ärevuse tase;

ö 9-12 punkti – keskmine (kalduvusega kõrgele) tase;

ö 4-8 punkti – keskmine (kalduvusega madalale) tase;

ö 0-3 punkti – madal ärevus.

Phillipsi kooli ärevustest

Sihtmärk: algkooliealiste laste kooliga seotud ärevuse taseme ja põhjuste uurimine.

Materjal: 58 küsimusest koosnev test, mida saab koolilastele ette lugeda või kirjalikult esitada. Igale küsimusele tuleb vastata üheselt "jah" või "ei" (lisa 2).

Juhend:"Poisid, nüüd pakutakse teile küsimustikku, mis koosneb küsimustest selle kohta, kuidas te koolis tunnete. Püüdke vastata siiralt ja ausalt, ei ole õigeid ega valesid, häid ega halbu vastuseid. Ärge mõelge küsimustele liiga kaua. Üleval olevale vastustelehele kirjutage oma eesnimi, perekonnanimi ja klass. Küsimusele vastates kirjuta küsimuse numbriga lahtrisse vastus "+", kui olete sellega nõus, või "-", kui te ei nõustu.

Tulemuste tõlgendamine:

Tulemuste töötlemisel valitakse välja küsimused, mille vastused ei ühti testi võtmega. Näiteks vastas laps 58. küsimusele "Jah", samas kui "-" vastab sellele küsimusele võtmes, see tähendab, et vastus on "ei". Võtmele mittevastavad vastused on ärevuse ilmingud (lisa 3).

Töötlemise arv:

1. Mittevastavuste koguarv kogu testi kohta. Kui see on üle 50%, võime rääkida lapse suurenenud ärevusest, kui üle 75% testiküsimuste koguarvust - kõrgest ärevusest.

2. Vastete arv iga testis tuvastatud 8 ärevusteguri kohta. Ärevuse tase määratakse samamoodi nagu esimesel juhul. Analüüsitakse koolilapse üldist emotsionaalset sisemist seisundit, mille määrab suuresti teatud ärevussündroomide (faktorite) esinemine ja nende arv.

1. Üldine ärevus koolis - lapse üldine emotsionaalne seisund, mis on seotud tema kooliellu kaasamise erinevate vormidega.

2. - lapse emotsionaalne seisund, mille vastu arenevad tema sotsiaalsed kontaktid (eeskätt eakaaslastega).

3. - ebasoodne vaimne taust, mis ei võimalda lapsel arendada vajadusi edu saavutamiseks, kõrge tulemuse saavutamiseks jne.

4. Hirm eneseväljenduse ees - negatiivsed emotsionaalsed kogemused olukordadest, mis on seotud eneseavamise vajadusega, enda esitlemisega teistele, oma võimete demonstreerimisele.

5. - negatiivne suhtumine ja ärevus teadmiste, saavutuste, võimaluste kontrollimise (eriti avalikus) olukordades.

6. - orienteerumine teiste tähtsusele oma tegude ja mõtete tulemuste hindamisel, ärevus teiste antud hinnangute pärast, negatiivsete hinnangute ootus.

7. - psühhofüsioloogilise organisatsiooni tunnused, mis vähendavad lapse kohanemisvõimet stressirohkete olukordadega, suurendavad ebaadekvaatse hävitava reaktsiooni tõenäosust murettekitavale keskkonnategurile.

8. - üldine negatiivne emotsionaalne foon suhetes täiskasvanutega koolis, mis vähendab lapse õppeedukust.

2.2. Katse kindlakstegemise etapp

Ärevuse taseme esmase diagnoosimise käigus vastavalt Lavrentjevi G.P. meetodile. ja Titarenko T.M. saadi järgmised tulemused:

1. Kontrollrühmas:

ö 1 uuritav (Inna B.) sai 19 punkti, mis vastab väga kõrgele ärevustasemele;

ö 6 katsealust (Irina A., Katya V., Maxim G., Maxim K., Nastya S., Yulia Ya.) said 13–16 punkti, mis vastab kõrgele ärevustasemele;

ö 4 katsealust (Sveta B., Liza E., Ruslan K., Marina P.) said 9-12 punkti, mis vastab keskmisele kalduvusega kõrgele ärevustasemele;

ö 4 katsealust (Olya G., Sergey I., Masha P., Artem S.) said hindeks 4–6 punkti, mis vastab madalale ärevuse kalduvuse keskmisele;

ö 1 uuritav (Kristina L.) sai 1 punkti, mis vastab madalale ärevustasemele.

2. Katserühmas:

ö 1 inimene (Marina S.) sai 20 punkti, mis vastab väga kõrgele ärevustasemele;

ö 5 katsealust (Katya A., Volodya I., Vadim K., Sveta F., Tanya U.) said 13–16 punkti, mis vastab kõrgele ärevuse tasemele;

ö 3 katsealust (Sergei A., Tanya P., Jevgeni R.) said 9-12 punkti, mis vastab kõrgele ärevuse kalduvuse keskmisele;

ö 4 katsealust (Anya D., Yulia S., Ira S., Olya Ya.) said hindeks 4–8 punkti, mis vastab madalale ärevuse kalduvusele keskmisele;

ö 1 katsealune (Jevgenia Z.) sai 3 punkti, mis vastab madalale ärevustasemele.

Saadud tulemuste analüüs on toodud tabelis 1.

Tabel 1

Kontrollgrupp			Eksperimentaalne rühm
Õpilase nimi	Ärevuse skoor		Õpilase nimi	Ärevuse skoor
			Sergei A.
			Jevgenija Z.
			Volodja I.
Maxim G.
Sergei I.			Eugene R.
Ruslan K.			Marina S.
Maxim K.
Christina L.
Marina P.

Märge: OV - kõrge ärevuse tase; B - kõrge;

CB - keskmine, kalduvus kõrgele; SN - keskmine, kalduvus madalale; H - madal

Protsentides näeb see välja järgmine:

tabel 2

Niisiis näitab tabel 2, et enamikul lastest nii kontroll- kui ka katserühmas on väga kõrge ja kõrge ärevuse tase (vastavalt 43,8% ja 42,9%).

Pärast laste testimist kooliärevuse uurimise Phillipsi meetodil saime tabelis 3 esitatud tulemused.

Tabel 3

P/p nr.	Ärevusfaktorid	Katsealuste arv
		Kontrollgrupp	Katse. Grupp
	Üldine ärevus koolis	12,5% (2 inimest)	14,3% (2 inimest)
	Sotsiaalse stressi kogemine	6,2% (1 inimene)	7,1% (1 inimene)
	Frustratsioon edu saavutamise vajaduse pärast	12,5% (2 inimest)	14,3% (2 inimest)
	Hirm eneseväljenduse ees	25% (4 inimest)	28,5% (4 inimest)
	Hirm teadmiste kontrolli olukorra ees	18,7% (3 inimest)	21,5% (3 inimest)
	Hirm mitte vastata teiste ootustele	37,5% (6 inimest)	35,6% (5 inimest)
	Madal füsioloogiline vastupidavus stressile	12,5% (2 inimest)	7,1% (1 inimene)
	Probleemid ja hirmud suhetes õpetajatega	18,7% (3 inimest)	14,3% (2 inimest)

Niisiis, tabelist 3 on näha, et 2 katsealusel kontroll- ja katserühmas on koolis üldine ärevus, samuti pettumus edu saavutamise vajaduses; 1 subjektile - sotsiaalse stressi kogemused; Kolmel katsealusel on hirm eneseväljenduse ees. 2 kontroll- ja 1 katserühma katsealusel on madal füsioloogiline vastupidavus stressile; 3 kontrollrühma ja 2 katserühma katsealusel on probleeme ja hirme suhetes õpetajatega.

Seda tehnikat kasutades ei analüüsinud me ärevuse üldist näitajat, vaid käsitlesime iga parameetrit eraldi, seega oli iga parameeter meie jaoks informatiivne ja ajendas teatud viisil tuvastama ärevuse põhjuseid.

Antud uuringu tulemust analüüsides märkasime, et nendes rühmades on kõige suuremal hulgal lastel kõige sagedasemateks kõrge ärevuse teguriteks hirm teiste ootustele mittevastavuse ees ja hirm eneseväljenduse ees. Sellest lähtuvalt eeldasime, et nendes rühmades on ärevuse põhjuseks laste omavahelise suhtlemise süsteemi rikkumised. Seetõttu jõuti järeldusele, et parandus- ja arendusprogramm peaks olema suunatud murelike lastega konstruktiivsete suhtlemisviiside, nende inimestevaheliste suhete arendamisele ning ka suhtlemisoskuste arendamisele.

2.3. Eksperimendi kujunemise etapp

Eksperimentaaltöö ja õppeprotsessi enda õige ülesehitusega on võimalik mitte ainult kindlaks teha algkooliealiste laste seisundit, vaid teha ka selle arengu prognoose ning nende põhjal koostada parandusprogramm. .

Under psühholoogiline korrektsioon Mõiste all mõistetakse teatud psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse vormi, et korrigeerida selliseid vaimse arengu tunnuseid, mis arengupsühholoogias vastuvõetud kriteeriumide süsteemi kohaselt ei vasta selle arengu hüpoteetilisele "optimaalsele" mudelile, normile või pigem vanusejuhis kui ideaalne variant lapse arenguks ühes või teises ontogeneesi staadiumis .

Kujundusfaasis Katses oli meil vaja luua vajalikud tingimused nooremate õpilaste areneva keskkonna sisustamiseks, et vähendada nende ärevustaset.

Enne meid olid järgmised ülesanded:

1. Rühma sidusus, käitumisreeglite väljatöötamine klassis.

2. Ideede arendamine teise inimese ja iseenda väärtusest, suhtlemisoskuste arendamine, probleemide teadvustamine suhetes inimestega, positiivsete suhtlemisstrateegiate kujundamine.

3. Konfliktsituatsioonis tegutsemisoskuse omandamine, oma probleemide lahendamise viiside assimilatsioon, inimestevaheliste suhete motiivide teadvustamine.

Nende probleemide lahendamiseks proovisime koostada parandusliku arenguprogrammi, mille eesmärk on arendada konstruktiivseid viise ärevate lastega suhtlemiseks, nende inimestevaheliste suhete arendamiseks, samuti suhtlemisoskuste arendamiseks.

Kujunduskatse metoodiline alus oli järgmiste autorite metoodilised soovitused: Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. ("Olen üllatunud, vihane, kardan, kiitlen ja rõõmustan"), Klyueva N.V., Kasatkina R.V. (“Õpetame lapsi suhtlema”), Ovcharova R.V. (“Praktiline psühholoogia põhikoolis”) (lisa 4).

Vaatluse, vestluste põhjal nooremate õpilaste ja õpetajatega arenesime ka meie pedagoogilised soovitused tööst murelike lastega:

1. Lapse ärevuse oluliseks vähendamiseks on vajalik, et last kasvatavad õpetajad ja vanemad tagaksid lapsele reaalse edu mistahes tegevuses (joonistamine, mängimine, majas abistamine jne). Last tuleb vähem noomida ja rohkem kiita, pealegi mitte võrrelda teda teistega, vaid ainult iseendaga, hinnates enda tulemuste paranemist (täna joonistas paremini kui eile jne);

2. Säästvat hindamisrežiimi on vaja valdkonnas, kus lapse edusammud ei ole suured. Näiteks kui ta riietub aeglaselt, ei pea te pidevalt tema tähelepanu sellele pöörama. Kui aga on ilmnenud vähimgi edu, tuleb seda tähele panna;

3. Pööra rohkem tähelepanu kodus ja koolis kujunevale olukorrale. Soojad emotsionaalsed suhted, usalduslik kontakt täiskasvanutega võivad samuti aidata vähendada lapse üldist ärevust.

4. Klassis on vaja uurida laste isiklike suhete süsteemi, et neid suhteid sihipäraselt kujundada, et luua igale lapsele soodne emotsionaalne kliima.

5. Ebapopulaarseid lapsi ei tohi jätta järelevalveta. Nende positsiooni parandamiseks inimestevaheliste suhete süsteemis on vaja välja selgitada ja arendada nende positiivseid omadusi, tõsta nende madalat enesehinnangut, nõuete taset. Samuti on vaja õpetajal oma isiklik suhtumine nendesse lastesse üle vaadata.

2.4. Katse kontrolletapp

Katse viimases kontrollietapis, et testida algkooliealiste laste ärevuse vähendamisele suunatud parandus- ja arendustöö tõhusust, viisime läbi teise diagnoosi, mis võimaldas jälgida ärevuse vähenemise dünaamikat 1. algkoolieas katserühmas. Selleks kasutati taas algupäraseid meetodeid.

Kontrolllõike tulemused vastavalt ärevuse taseme mõõtmise meetodile Lavrentieva G.P. ja Titarenko T.M. on kajastatud tabelis 4.

Tabel 4

Kontrollgrupp			Eksperimentaalne rühm
Õpilase nimi	Ärevuse skoor		Õpilase nimi	Ärevuse skoor
			Sergei A.
			Jevgenija Z.
			Volodja I.
Maxim G.
Sergei I.			Eugene R.
Ruslan K.			Marina S.
Maxim K.
Christina L.
Marina P.

Korduva Phillipsi kooli ärevustesti tulemused on järgmised:

Tabel 5

P/p nr.	Ärevusfaktorid	Katsealuste arv
		Kontrollgrupp	Katse. Grupp
	Üldine ärevus koolis	12,5% (2 inimest)	7,1% (1 inimene)
	Sotsiaalse stressi kogemine	6,2% (1 inimene)	7,1% (1 inimene)
	Frustratsioon edu saavutamise vajaduse pärast	12,5% (2 inimest)	14,3% (2 inimest)
	Hirm eneseväljenduse ees	25% (4 inimest)	21,5% (3 inimest)
	Hirm teadmiste kontrolli olukorra ees	18,7% (3 inimest)	21,5% (3 inimest)
	Hirm mitte vastata teiste ootustele	37,5% (6 inimest)	35,6% (5 inimest)
	Madal füsioloogiline vastupidavus stressile	12,5% (2 inimest)	7,1% (1 inimene)
	Probleemid ja hirmud suhetes õpetajatega	12,5% (2 inimest)	14,3% (2 inimest)

Seega võib tabelite 4 ja 5 põhjal väita, et pärast katserühma parandus- ja arendustööd vähenes 6,2%-l lastest hirm teadmiste kontrollimise olukorra ees; 6,3%-l murelikest lastest vähenes üldine kooliärevus ja pettumus edu saavutamise vajaduses. Hirm teiste ootustele mittevastavuse ees vähenes 25%, hirm eneseväljenduse ees - 18,8%. Ja katserühma murelike laste probleemid ja hirmud suhetes õpetajatega kadusid täielikult.

50% lastest tuvastati madal ärevustase, 50% lastest oli ärevus madal, kuid see jäi kõrgeks. Meie hinnangul on see seletatav sellega, et need lapsed nõuavad pikemat korrigeerimis- ja arendustööd.

Seega võimaldavad saadud tulemused rääkida katserühma ärevuse taseme vähendamise protsessi positiivsest dünaamikast. Samal ajal jäid kontrollrühma laste ärevusnäitajad praktiliselt muutumatuks.

Katserühma laste ärevuse taseme diagnoosimise tulemuste võrdlev analüüs katse tuvastamise ja kontrollimise etapis on näidatud diagrammil 1.

Skeem 1

Märge: 1 - üldine ärevus koolis;

2 - sotsiaalse stressi kogemused;

3 - pettumus edu saavutamise vajaduses;

4 - hirm eneseväljenduse ees;

5 - hirm teadmiste kontrollimise olukorra ees;

6 - hirm mitte vastata teiste ootustele;

7 - madal füsioloogiline vastupidavus stressile;

8 - probleemid ja hirmud suhetes õpetajatega.

Nii jõuame pärast eksperimendi väljaselgitamise ja kontrolli etappide tulemuste analüüsimist järeldusele algkooliealiste laste ärevuse vähendamisele suunatud eksperimendi käigus kasutatud parandus- ja arendusprogrammi efektiivsuse kohta.

KOKKUVÕTE

Kursusetöö esimeses peatükis rõhutati, et inimtegevus ärevust tekitavas olukorras sõltub otseselt olukorraärevuse tugevusest, selle vähendamiseks rakendatavate vastumeetmete efektiivsusest ja olukorra kognitiivse hinnangu täpsusest.

Ärevuse põhjuseks on alati lapse sisemine konflikt, tema endaga mittenõustumine, tema püüdluste ebakõla, kui üks tema tugevatest soovidest läheb teisele vastu, segab üks vajadus teist. Sellise sisekonflikti levinumad põhjused on: tülid lapsega võrdselt lähedaste inimeste vahel, kui ta on sunnitud asuma ühe poolele teise vastu; lapsele erinevate nõuetesüsteemide kokkusobimatus, kui koolis ei kinnitata näiteks seda, mida vanemad lubavad ja julgustavad, ja vastupidi; vastuolud ühelt poolt vanematest sageli inspireeritud ülespuhutud väidete ja lapse tegelike võimaluste vahel, teiselt poolt rahuldamatus põhivajadustega, nagu armastuse ja iseseisvuse vajadus.

Algkooliealistel lastel ei ole ärevus veel stabiilne iseloomujoon ja on sobivate psühholoogiliste ja pedagoogiliste abinõude rakendamisel suhteliselt pöörduv, lapse ärevust saab oluliselt vähendada, kui õpetajad ja teda kasvatavad vanemad järgivad vajalikke soovitusi.

Kursusetöö praktiline osa oli suunatud laste ärevuse põhjuste väljaselgitamisele ning algkooliealiste laste ärevuse vähendamisele suunatud parandus- ja arendusprogrammi tulemuslikkuse määramisele.

Oleme püüdnud anda parandusprotsessi kõige üldisema kirjelduse. Nad näitasid, et korrigeerimine on psühholoogilise ja pedagoogilise abi lahutamatu osa, et see protsess ei ole üles ehitatud spontaanselt, vaid teatud põhimõtetel, vaadati lühidalt üle korrektsiooniprogrammi koostamise etapid ja töötati välja pedagoogilised soovitused murelike lastega töötamiseks.

Kontrollkatse võimaldas jälgida katserühma algkooliealiste laste ärevuse vähenemise dünaamikat. Selles etapis leidis väljapakutud parandus- ja arendusprogrammi tõhusus kinnitust, s.o. Algkooliealiste laste ärevuse vähenemisele aitasid kaasa suhtlemisoskuste arendamisele suunatud parandus- ja arendustööd, samuti konstruktiivsed suhtlemisviisid. Kuna mida rohkem on lapsel raskuste ületamiseks vahendeid, vahendeid, mis võimaldavad tal tõhusalt teiste lastega suhelda, seda lihtsam on tal leida konfliktsituatsioonist väljapääs ja saavutada positiivseid tulemusi, seda vähem muutub tema käitumine häirivaks.

Uuring võimaldas meil teha järgmised üldised järeldused:

Esiteks õigustas end katse luua parandus- ja arendusprogramm, mille eesmärk on arendada suhtlemisoskusi ning konstruktiivseid suhtlemisviise ja nende ärevust vähendada.

Teiseks võib selle põhjal eeldada, et uurimus on saanud eksperimentaalse väljatöötamise suure ja keeruka töö mõningate aspektide osas, mille eesmärk on pakkuda üldõpetuse tundide süsteemi kuuluvate spetsiaalselt loodud parandus- ja arendusklasside abil reaalset psühholoogilist abi. algkooliealised lapsed.

Kolmandaks on läbiviidud eksperimentaaluuringul selgelt väljendunud üldine praktiline suunitlus. Programmis välja töötatud põhimõtteid suhtlemisoskuste, konstruktiivsete suhtlemisviiside arendamiseks, aga ka suutlikkuse arendamiseks interaktsioonikäitumises end kõige edukamalt realiseerida saab kasutada algkooliealiste lastega töötamise massipraktikas. koolieas.

See programm ei ole ainuke valmis versioon, seda on võimalik laiendada, kuid oluline on hoida seda järjekorda, milles osalejate tundmaõppimisele ja eneseleidmisele suunatud harjutused olid esimestel seanssidel koondunud ning harjutused keskendusid muutes positiivselt suhtlemisviise tsükli lõpu poole.

Seega on saadud andmed aluseks selleteemalistele edasistele uuringutele, sealhulgas veenmisele, et suurenenud ärevuse teatud põhjuste väljaselgitamine, aga ka sihipäraste korrigeerivate ja arendavate tegevuste kasutamine avaldab tõepoolest mõju ärevuse vähendamisele lapse käitumises. algkooliealised lapsed. Algkooliealiste laste psühhoprofülaktika ja ärevuse ületamise alane töö ei tohiks olla kitsalt funktsionaalset, vaid üldist, isiksusekeskset laadi, keskendudes neile keskkonnateguritele ja arenguomadustele, mis igas vanuses võivad ärevust tekitada. Algkoolieas on kesksel kohal töö last ümbritsevate täiskasvanutega.

Eksperimentaaluuringu tulemused võimaldasid järeldada, et murelike laste ennetamise ja korrigeerimise vahendid on mitmekesised nii objekti, subjekti, eesmärgi kui sisu poolest. Nende otstarbekas kombineerimine õpetajate ja psühholoogide praktilises tegevuses, keskendumine puudujääkide ületamisele lapse isiksuse kujunemises, tema haridus- ja kasvatustingimuste parandamine võib anda positiivseid tulemusi.

Seega on uuringu eesmärk - uurida laste ärevuse avaldumise tunnuseid ja määrata algkooliealiste laste ärevuse taseme vähendamisele suunatud korrigeerivate ja arendavate tegevuste tõhusus - on saavutatud; hüpotees - parandus- ja arendusprogrammide kasutamine haridusprotsessis, mille eesmärk on vähendada laste ärevuse taset, annab positiivseid tulemusi - leiab kinnitust; ülesanded on täidetud.

KASUTATUD KIRJANDUSE LOETELU:

1. Arakelov, G. G., Lysenko, N. E., Shott, E. E. Psühhofüsioloogiline meetod ärevuse hindamiseks / G. G. Arakelov, N. E. Lõssenko, E. E. Shott // Psühholoogiline ajakiri. - 1997 - nr 2. - P.112-117

2. Borozdina, L. V., Zaluchenova, E. A. Ärevuse indeksi tõus, kui enesehinnangu ja väidete tase on erinev / L. V. Borozdina, E. A. Zaluchenova // Psühholoogia küsimused. - 1993. - nr 1. – Lk.61-65

3. Vilyunas, V.K. Emotsionaalsete nähtuste psühholoogia / VK Vilyunas. - M., 1976

4. Garbuzov, V. I. Närvilised lapsed: arsti nõuanded / V. I. Garbuzov. - L., 1990

5. Koolieelikute vaimse arengu diagnoosimine ja korrigeerimine / Toim. Ja. L. Kolominsky, E. A. Panko. - Mn., 1997

6. Zahharov, A. I. Lapse käitumise kõrvalekallete ennetamine / A. I. Zahharov. - Peterburi, 1997

7. Karpenko, L. A., Petrovski, A. V. Psühholoogilise lühisõnastik / L. A. Karpenko, A. V. Petrovski. - M., 1981

8. Klyueva, N. V., Kasatkina, Yu. V. Laste suhtlemise õpetamine / N. V. Klyueva, Yu. V. Kasatkina. - Jaroslavl, 1997

9. Kochubey, B., Novikova, E. Eemaldame ärevuse maski / B. Kochubey, E. Novikova // Perekond ja kool. - 1988. - nr 11

10. Kochubey, B., Novikova, E. Ärevuse sildid / B. Kochubey, E. Novikova // Perekond ja kool. - 1988. - nr 9

11. Kryukova, S. V., Slobodyanik, N. P. Olen üllatunud, vihane, kardan, kiitlen ja rõõmustan. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste emotsionaalse arengu programmid: praktiline juhend / S. V. Kryukova, N. P. Slobodyanik. - M., 2000

12. Makshantseva, L. V. Ärevus ja selle vähendamise võimalus lastel / L. V. Makshantseva // Psühholoogiateadus ja haridus. - 1988. - nr 2

13. Melnikov, V. A. Psühholoogia aluste töötuba / V. A. Melnikov. – Simferopol, 1997

14. Nemov, R. S. Psühholoogia: 3 raamatus. / R. S. Nemov. - M., 1995. - 1. raamat

15. Nemov, R. S. Psühholoogia: 3 raamatus. / R. S. Nemov. - M., 1995. - 3. raamat

16. Ovtšarova, R. V. Praktiline psühholoogia algkoolis / R. V. Ovtšarova. - M., 1996

17. Praktiline psühholoogia: Haridusjuhend / Toim. S. V. Kondratjeva. - Mn., 1997

18. Kihelkonnaliikmed, A. M. Ärevuse põhjused, ennetamine ja ületamine / A. M. Kihelkonnaliikmed // Psühholoogiateadus ja haridus. - 1998. - nr 2. - P.12-18

19. Psühholoog koolieelses lasteasutuses: juhend praktikaks / Toim. T. V. Lavrentjeva. - M., 1996

20. Rogov, E. I. Praktilise psühholoogi käsiraamat hariduses: õpik / E. I. Rogov. - M., 1996

21. Rubinshtein, S. L. Patopsühholoogia eksperimentaalsed meetodid / S. L. Rubinshtein. - M., 1970

22. Savina, E., Shanina, N. Murelikud lapsed / E. Savina, N. Shanina // Koolieelne kasvatus. - 1996. - nr 4

23. Stepanov, S. S. Katse luua raskuste sõnaraamat / S. S. Stepanov // Perekond ja kool. - 1994. - nr 1. - P.26-35

LISAD

Lisa 1

Ärevusnähud (küsimustik Lavrentieva G.P. ja Titarenko T.M.):

Murelik laps:
1. Ei saa pikka aega töötada ilma väsimata.
2. Tal on raske millelegi keskenduda.
3. Iga ülesanne tekitab asjatut ärevust.
4. Ülesannete täitmisel on ta väga pinges, piiratud.
5. Tunneb piinlikkust sagedamini kui teised.
6. Räägib sageli pingelistest olukordadest.
7. Üldjuhul punastab võõras ümbruses.
8. Kurdab, et näeb kohutavaid unenägusid.
9. Tema käed on tavaliselt külmad ja märjad.
10. Tal on sageli ärritunud väljaheide.
11. Erutudes higistab ohtralt.
12. Ei ole hea isuga.
13. Magab rahutult, uinub vaevaliselt.
14. Häbelik, paljud asjad tekitavad temas hirmu.
15. Tavaliselt rahutu, kergesti ärrituv.
16. Tihti ei suuda pisaraid tagasi hoida.
17. Talutab halvasti ootamist.
18. Ei meeldi uut äri ette võtta.
19. Pole kindel iseendas, oma võimetes.
20. Kardab raskustega silmitsi seista.

2. lisa

Phillipsi kooli ärevuse inventuuri tekst

1. Kas teil on raske kogu klassiga sammu pidada?

2. Kas sa lähed närvi, kui õpetaja ütleb, et ta läheb testima, kui hästi sa materjali tunned?

3. Kas teil on raske klassis töötada nii, nagu õpetaja soovib?

4. Kas sa näed vahel unes, et õpetaja on vihane, sest sa ei tea õppetundi?

5. Kas keegi sinu klassist on sind kunagi löönud või löönud?

6. Kas soovite sageli, et teie õpetaja võtaks aega uue materjali selgitamiseks, kuni saate aru, mida ta ütleb?

7. Kas sa muretsed ülesandele vastates või täites palju?

8. Kas sinuga juhtub, et kardad tunnis sõna võtta, sest kardad teha rumalat viga?

9. Kas su põlved värisevad, kui sind vastama kutsutakse?

10. Kas su klassikaaslased naeravad sinu üle sageli, kui mängid erinevaid mänge?

11. Kas sa saad kunagi oodatust madalama hinde?

12. Kas olete mures, kas teid jäetakse teiseks aastaks?

13. Kas proovite vältida mänge, milles tehakse valikuid, kuna teid tavaliselt ei valita?

14. Kas vahel juhtub, et värised üleni, kui sind vastama kutsutakse?

15. Kas sul on sageli tunne, et ükski neist klassikaaslastest ei taha teha seda, mida sa tahad?

16. Kas muretsete palju enne ülesandega alustamist?

17. Kas sul on raske saada selliseid hindeid, mida sinu vanemad sinult ootavad?

18. Kas sa kardad vahel, et tunned end tunnis haigena?

19. Kas klassikaaslased naeravad su üle, kas sa teed vastamisel vea?

20. Kas sa näed välja nagu oma klassikaaslased?

21. Kas sa muretsed pärast ülesande täitmist, kui hästi sa sellega hakkama said?

22. Kas oled kindel, et tunnis töötades jääb kõik hästi meelde?

23. Kas sa näed vahel unes, et oled koolis ega oska õpetaja küsimusele vastata?

24. Kas vastab tõele, et enamik mehi on sinuga sõbralikud?

25. Kas töötate rohkem, kui teate, et teie tööd võrreldakse tunnis klassikaaslastega?

26. Kas sa näed sageli unes, et oled vähem mures, kui sinult küsitakse?

27. Kas sa kardad mõnikord tüli minna?

28. Kas tunned, et su süda hakkab tugevalt põksuma, kui õpetaja ütleb, et läheb sinu valmisolekut tunniks proovile panna?

29. Kui sa saad häid hindeid, kas mõni sinu sõber arvab, et sa tahad soosingut teha?

30. Kas tunnete end hästi nende klassikaaslastega, kellesse poisid erilise tähelepanuga suhtuvad?

31. Kas juhtub, et mõned poisid klassis ütlevad midagi, mis sulle haiget teeb?

32. Kas arvate, et need üliõpilased, kes õpingutega toime ei tule, kaotavad oma meelelaadi?

33. Kas tundub, et enamik sinu klassikaaslasi ignoreerib sind?

34. Kas sa kardad sageli naeruväärne välja näha?

35. Kas olete rahul sellega, kuidas õpetajad teid kohtlevad?

36. Kas su ema aitab õhtute korraldamisel nagu teised sinu klassikaaslaste emad?

37. Kas sa oled kunagi muretsenud selle pärast, mida teised sinust arvavad?

38. Kas loodad tulevikus paremini õppida kui varem?

39. Kas sa arvad, et riietud nii kooli kui ka klassikaaslastega?

40. Kas sa mõtled tunnile vastates sageli sellele, mida teised sinust sel ajal arvavad?

41. Kas säravatel õpilastel on mingeid eriõigusi, mida teistel klassi lastel ei ole?

42. Kas mõned su klassikaaslased saavad vihaseks, kui sul õnnestub neist parem olla?

43. Kas olete rahul sellega, kuidas teie klassikaaslased teid kohtlevad?

44. Kas tunnete end hästi, kui olete õpetajaga kahekesi?

45. Kas su klassikaaslased teevad vahel nalja sinu välimuse ja käitumise üle?

46. ​​Kas arvate, et muretsete oma eelkooliealiste tegevuste pärast rohkem kui teised lapsed?

47. Kui sa ei saa vastata, kui sinult küsitakse, kas sulle tundub, et hakkad nutma?

48. Kas sa vahel õhtul voodis lamades muretsed selle pärast, mis homme koolis saab?

49. Kas sa tunned vahel rasket ülesannet tehes, et oled täiesti unustanud asjad, mida teadsid varem hästi?

50. Kas teie käsi väriseb kergelt ülesande täitmisel?

51. Kas tunnete end närviliselt, kui õpetaja ütleb, et annab klassile ülesande?

52. Kas koolis teadmiste proovile panemine hirmutab sind?

53. Kui õpetaja ütleb, et annab klassile ülesande, kas tunned hirmu, et ei tule sellega toime?

54. Kas olete kunagi unistanud, et teie klassikaaslased saavad teha asju, mida teie ei saa?

55. Kui õpetaja materjali selgitab, kas arvate, et teie klassikaaslased mõistavad seda paremini kui sina?

56. Kas sa muretsed teel kooli, et õpetaja võib anda klassile kontrolltöö?

57. Kas sa tunned ülesande täitmisel kõva häälega, et teed seda halvasti?

58. Kas su käsi väriseb kergelt, kui õpetaja palub sul terve klassi ees tahvlile ülesannet täita?

Lisa 3

Phillipsi kooli ärevustesti võti:

"-" - ei

tegurid	# küsimustest
1. Üldine ärevus koolis	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 Σ = 22
2. Sotsiaalse stressi kogemine	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Σ=11
3. Frustratsioon edu saavutamise vajaduse pärast	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 Σ = 13
4. Hirm eneseväljenduse ees	27, 31, 34, 37, 40, 45 Σ=6
5. Hirm teadmiste kontrolli olukorra ees	2, 7, 12, 16, 21, 26 Σ=6
6. Hirm, et ei vasta teiste ootustele	3, 8, 13, 17, 22 Σ=5
7. Madal füsioloogiline vastupidavus stressile	9, 14, 18, 23, 28 Σ=5
8. Probleemid ja hirmud suhetes õpetajatega	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 Σ=8

4. lisa

Parandus- ja arendusprogramm, mille eesmärk on vähendada algkooliealiste laste ärevuse taset

Programmi peamine eesmärk - proksimaalse arengu tsooni loomise kaudu soodustada lapse vaimset ja isiklikku kasvu ning seeläbi aidata tal kohaneda kooli tingimustega.

Selleks sõnastada programmi eesmärgid:

ö luua rühma kuuluvustunnet, aidata lapsel end kindlamalt tunda;

ö arendada sotsiaalse käitumise oskusi;

ö edendada enesekindlust ja iseseisvust;

ö kujundama positiivset suhtumist oma "minasse";

Ehitusklasside põhimõtted:

Järkjärgulise sukeldumise ja traumaatilisest olukorrast väljumise põhimõte (harjutuse sees, tunni sees, korrigeeriva töö sees);

Tunni algus ja lõpp peaksid olema rituaalsed, et laps tunneks õppetunni terviklikkust ja terviklikkust;

Tunnid hõlmavad mänge (harjutusi, tehnikaid), mis vastavad parandusliku etapi ülesannetele, tunni etapile, iga lapse individuaalsetele vajadustele.

Kõigil parandus- ja arendusprogrammi klassidel on ühine paindlik struktuur, mis on täidetud erineva sisuga.

Tund koosneb mitmest osast, millest igaüks on kasutatav iseseisvalt.

1. osa. Sissejuhatus: tunni sissejuhatava osa eesmärk on rühma häälestamine ühiseks tööks, emotsionaalse kontakti loomine kõigi osalejate vahel. Peamised tööprotseduurid on tervitamine, mängud nimedega.

Osa 2. Töötamine: See osa moodustab kogu õppetunni peamise semantilise koormuse. See sisaldab etüüde, harjutusi, mänge, mis on suunatud lapse emotsionaalse, isikliku ja kognitiivse sfääri arendamisele ja osalisele korrigeerimisele. Põhiprotseduurid:

ö muinasjututeraapia elemendid improvisatsiooniga;

ö psühhodraama elemendid;

ö mängud suhtlemisoskuste arendamiseks;

ö mängud taju, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime arendamiseks;

ö joonistamine, blotimine, pointillism.

3. osa. Finaal: tunni selle osa põhieesmärk on luua igas osalejas gruppi kuuluvustunne ja kinnistada tunnis töötamisest tulenevaid positiivseid emotsioone. See näeb ette mingi ühise lõbusa mängu või muu kollektiivse tegevuse, näiteks ühise joonise loomise.

Iga õppetund sisaldab tingimata protseduure, mis soodustavad laste eneseregulatsiooni, nimelt:

ö lihaste lõdvestamise harjutused (alandavad erutuse taset, leevendavad pingeid);

ö hingamisharjutused (närvisüsteemi rahustava toimega);

ö matkiv võimlemine (üldise pinge maandamisele suunatud, mängib suurt rolli laste väljendusliku kõne kujunemisel);

ö motoorseid harjutusi, sh vaheldumisi või samaaegselt erinevate kätega liigutuste sooritamist mis tahes teksti jaoks (aitavad kaasa poolkeradevahelisele interaktsioonile);

ö lastelaulude lugemine vahelduvate liigutuste, tempo ja kõne mahuga (aitab kaasa omavoli kujunemisele).

Igas tunnis on lisaks uuele infole ka kordusi. Kuna lastele meeldib vaadata samu multikaid, lugeda palju kordi samu muinasjutte, muutuvad kordustega tunnid nende jaoks lähedaseks ja arusaadavaks. Sel viisil saadud teave jääb paremini meelde. Laste tervitamine ja hüvastijätt on oma olemuselt rituaalsed, reeglina on need igas rühmas individuaalsed.

See programm koosneb 10 õppetunnist ja on mõeldud 5-nädalaseks perioodiks. Tunnid toimusid sotsiaalpsühholoogilise koolituse põhimõttel klassiruumis, kus saab vabalt istuda ja liikuda. Nende kestus ei ületanud ühte koolitundi. Tunnid toimusid kaks korda nädalas. Koolitusgrupp koosnes 15 inimesest. Igale lapsele anti võimalus end väljendada, olla avatud ja mitte karta vigu.

1. tund

Eesmärgid:

ö laste enesekindluse tõstmine;

ö rühma sidusus;

ö häbelikkuse tundmine.

Materjalid:

ö pall villast.

Tunni edenemine:

Mul on pall käes. Nüüd anname selle ringiga mööda ja kõik, kellel see käes, annavad oma nime ja räägivad meile, mida neile kõige rohkem teha meeldib. Ma alustan ja see, kes minust vasakul istub, jätkab.(Eesmärk on lapsi ühendada).

Niisiis, ma olen Valgus. Üle kõige meeldib mulle koeraga pargis jalutada...

Suurepärane!

Kuulake nüüd mu lugu...(Eesmärk on tutvuda emotsiooni "pelglikkuse" ja selle väliste ilmingutega).

Poiss Kostja tuli lasteaeda esimest korda. Ta sisenes riietusruumi, vahetas riided, kohtus õpetajatega ja läks rühma ukse juurde. Ta avas veidi ukse ja piilus sisse. Tema näol oli häbelikkust. Proovime kujutada pelglikkust: silmad on veidi langetatud, pea on veidi küljele kallutatud. Kes tahab Kostjat kujutada?.. Mida saavad lapsed poisi abistamiseks teha?..

Hea!

Nüüd mängime mängu nimega "Ma olen lõvi".(Eesmärk on tõsta laste enesekindlust). Sulgege silmad ja kujutage ette, et igaüks teist on muutunud lõviks. Lõvi on loomade kuningas. Tugev, võimas, enesekindel, rahulik, tark. Ta on ilus ja vaba.

Avage silmad ja tutvustage end kordamööda lõvi nimel, näiteks: "I am the lion Gosh." Kõndige ümber ringi uhke ja enesekindla kõnniga.

Hästi!

Istuge toolidele. Igaüks öelgu enda kohta: "Ma olen väga hea" või "Ma olen väga hea".(Eesmärk on luua positiivne emotsionaalne taust, suurendada enesekindlust). Aga enne kui ütleme, harjutame natuke. Kõigepealt ütleme sosinal sõna "mina", seejärel - tavalise häälega ja siis - karjuge seda. Nüüd teeme sama sõnadega "väga" ja "hea" (või "hea").

Ja lõpuks koos: "Ma olen väga hea!"

Hästi tehtud! Nüüd ütlevad kõik, alustades sellest, kes istub minust paremal, mida tahavad - sosinal, tavalise häälega või karjuvad näiteks: "Ma olen Nataša! Ma olen väga hea” või „Ma olen Cyril! Ma olen väga hea"

Imeline! Seisame ringis, lööme käed kokku ja ütleme: "Me oleme väga tublid!" - kõigepealt sosinal, siis tavalise häälega ja karjudes.

See lõpetab meie õppetunni. Hüvasti.

2. seanss

Sihtmärk:

ö rühmas harmoonilise töötamise oskuse arendamine, grupi sidusus.

Aeg: 40 minutit.

1. Mäng "Kirjutusmasin"

Mängu edenemine:

“Vaatame, kas suudame rühmana koostööd teha. Proovime reprodutseerida kirjutusmasinal teile hästi tuntud laulu või luuletuse katkendi tippimise protsessi. Näiteks "Jõulupuu sündis metsas." Igaüks omakorda annab ühe sõna tähe ("B - l - e - s - y ...") Sõna lõpus - kõik tõusevad püsti, kirjavahemärgi juures - trampivad jalgu, sõna lõpus rida - plaksutavad käsi. Mängul on üks tingimus: kes eksib, lahkub mängust, lahkub ringist. Niisiis, esimene osaleja hääldab esimese tähe, teine ​​- teise jne. Ärge unustage kirjavahemärke. Me alustasime. Noh, nüüd saame hinnata, kes me võitjateks oleme saanud. Aitäh, see mäng on läbi.

2. Mäng “Koosta lugu”

Mängu edenemine:

Juhtiv: "Alustame lugu: "Kunagi oli ...", jätkab järgmine osaleja ja nii ringiga. Kui taas kord on juhi kord, suunab ta loo süžeed, teravdab seda, muudab selle sisukamaks ja mäng jätkub. Lõpus on arutelu selle üle, kas ülesande täitmine oli raske, jälgida loo kirjutamise edenemist.

3. Mäng "Ringtants"

Mängu edenemine:

Osalejad seisavad ringis, võtavad üksteisel käest kinni, vaatavad üksteisele silma, naeratavad.

3. õppetund

Sihtmärk:

ö leevendada pingeid osalejate seas, eneseteadvust.

Aeg - 40 minutit.

1. Mäng "Võlusõna"

Mängu edenemine:

Koolitaja tuletab osalejatele meelde mõnede “võlusõnade” ja väljendite tähtsust, näiteks: aitäh, palun olge lahke, te olete nii lahke, olete nii imeline. Ringis osalejad peaksid üksteist tervitama, kasutades "võlusõnu", mis neile meelde jäid.

Aeg 4-5 minutit.

2. Minu "mina" osad

Materjalid: paber, markerid.

Mängu edenemine:

Koolitaja kutsub lapsi üles meenutama, kuidas neil erinevatel juhtudel oli, olenevalt asjaoludest (mõnikord nii erinevalt iseendast, nagu oleksid nad erinevad inimesed), kuidas nad juhtuvad endaga sisedialoogi pidama ja püüdma joonistada neid oma erinevaid jooni. "mina". Seda saab teha nii nagu ta tahab, võib-olla sümboolselt.

Pärast ülesande täitmist näitavad osalejad, sealhulgas läbiviija, kordamööda rühmale oma jooniseid ja räägivad, mis neil on kujutatud. Lapsed vahetavad muljeid, kas ülesande täitmine oli raske, kas on raske öelda, mida nad kujutasid. Läbiviija kogub joonistusi tingimusel, et neid ei näidata ühelegi õpilasele ega õpetajale.

3. Mäng "Mootor"

Mängu edenemine:

Lapsi ehitatakse üksteise järel, õlgadest kinni hoides. Rong veab lapsi, ületades haagistega erinevaid takistusi.

4. "Ringtants"

Mängu edenemine:

Õppetund number 4

Eesmärgid:

ö suurendada rühma ühtekuuluvust;

ö tõsta laste enesekindlust.

Materjalid:

ö magnetofon ja kassett rahuliku muusikaga;

ö piisavalt tugevate niitide kera;

ö küünal seifihoidjas.

Tunni edenemine:

Tere, mul on hea meel teid näha!

Tervitame üksteist ja mängime "Kaja". (Selle harjutuse eesmärk on seada lapsed üksteisele vastu, et iga laps tunneks end tähelepanu keskpunktis).

See, kes istub minust paremal, hüüab oma nime ja plaksutab seda kätega nii: "Va-sya, Vas-sya" ja me kordame koos nagu kaja tema järel. Siis lööb Vasja parempoolne naaber Ira oma nime ja me kordame uuesti. Seega hüüavad ja plaksutavad kõik kordamööda oma nime.

Nüüd, kui oleme oma nimed välja öelnud, laulan ma laulu sellest, kui hea meel on teid näha. "Mul on väga hea meel, et Serezha on rühmas ..." Hoian käes palli. Kui ma laulma hakkan, annan selle sellele, kellest laulan. Kes palli saab, keerab niidi ümber oma sõrme ja annab edasi järgmisele temast paremal istuvale lapsele. Kui mu laul läbi saab, seob sind ja mind üks niit. Ma hakkan...

Hästi!

Pall on minu juurde tagasi tulnud. Ja nüüd tõstame kõik koos käed üles, paneme maha, paneme põlvedele. Proovige teha kõike korraga, sest kui keegi kõhkleb, kukub meie ring kokku. Ja nüüd asetage meid ühendav niit ettevaatlikult põrandale.

Nüüd näita mulle oma paremat kätt ja nüüd vasakut kätt. Sõbrunegem näppudega.(Harjutuse eesmärk on liigutuste koordineerimine ja peenmotoorika arendamine, mälu arendamine).

Poisid ja tüdrukud on meie rühmas sõbrad.

Me sõbruneme teie väikeste sõrmedega.

Hakkame uuesti loendama.

Üks kaks kolm neli viis!

Lapsed panevad oma käed lossi ja ühendavad vaheldumisi parema ja vasaku käe sõrmed, alustades väikestest sõrmedest.

Väga hea!

Nüüd seiske ringis ja hoidke kätest kinni. Mängime mängu "Kind Animal".(Eesmärk on arendada ühtsustunnet).

Oleme üks suur, lahke loom. Kuulame, kuidas see hingab. Nüüd hingame koos. Hingake sisse – kõik astuvad sammu edasi. Väljahingamine - astu tagasi. Meie loom hingab väga ühtlaselt ja rahulikult. Ja nüüd kujutame ja kuulame, kuidas ta suur süda lööb. Koputus on samm edasi, koputus on samm tagasi jne.

Hästi!

Meie õppetund lõpeb. Ma tänan teid kõiki. Mul oli rõõm teiega koostööd teha.

Ja nüüd süütan ma küünla ja me anname kõik üksteisele üle ja täname ühise töö eest.

Õppetund number 5

Eesmärgid:

ö arendada liigutuste koordinatsiooni;

ö arendada kuulmistaju.

Tunni edenemine

Lapsed istuvad toolidel ringis.

Tere.

Alustame oma kohtumist mänguga "Nimega vedur"(eesmärk on panna lapsed koos töötama).

Nüüd muutuvad kõik veduriteks. Kui "vedur" läheb ringi, plaksutab ta käsi ja hüüab oma nime. Alustan: "Sve-ta, Sve-ta ..." Sõitsin terve ringi ja nüüd valin teie seast ühe ja temast saab minu asemel rong. Valin Olga. Nüüd hüüab ta oma nime ja plaksutab käsi ning minust saab tema treiler, panen käed ta õlgadele ja kordan temaga tema nime... Lähme!

Nii et sõitsime terve ringi, nüüd valib Olya selle, kellest saab “mootor”, ja kordame tema nime juba moodustamisel.

Ja nii kuni kõik lapsed mängust osa võtavad.

Hästi!

Jõudsime oma rongiga päikeselisele heinamaale ja nüüd mängime mängu "Tuvasta hääle järgi"(eesmärk on kuulmistaju arendamine).

Seisame ringis, ühendame käed. Vajame ühte inimest ringi sees. Kes tahab seista kesklinnas?... Suurepärane, Sasha! Kõik ülejäänud tantsivad teie ümber ja laulavad laulu. Ja las Sasha kuulab teda tähelepanelikult ja teeb seda, mida me tal palume. Kuula laulu...

Sasha, sa oled praegu metsas.

Me kutsume teid: "Ai!"

Noh, pane silmad kinni, ära ole häbelik.

Kes teile helistab - uurige esimesel võimalusel.

Nüüd, Sasha, sulge silmad ja see, keda ma puudutan, astub sammu edasi ja hüüab: “Sasha! Jah! Ja proovite ära arvata, kes teile helistas.

Kui laps arvas õigesti, astub ta juhi kohale, kui ei, võite lapsele uuesti helistada. Mängu korratakse mitu korda.

Nüüd vaatame ringi. Mis aastaaeg on? Õige, sügis... Kujutage ette, et me seisame ploomipuu lähedal. Vaatame seda...(mängu eesmärk on arendada liigutuste koordinatsiooni).

Soovitan kõigil tema läheduses tantsida. Pidage meeles, et kui ma plaksutan teie käsi, peate kiiresti oma kohale istuma.

Tantsime ploomipuu lähedal(3 korda) - päikesepaisteline sügispäev.

Nii et teeme ringi paigas(3 korda) - päikesepaisteline sügispäev.

Nii et me trampime jalgu(3 korda) - päikesepaisteline sügispäev.

Nii et plaksutame käsi(3 korda) - päikesepaisteline sügispäev.

Nii peseme käsi(3 korda) - päikesepaisteline sügispäev.

Nii et me pühime käed(3 korda) - päikesepaisteline sügispäev.

Seega pühime käed ja jookseme esimesel võimalusel ema juurde.

Puuvilla pärast jooksevad kõik lapsed ja istuvad toolidel.

Ja nüüd, kui oleme kodus, kogume kõik vajaliku kokku ja läheme jahile.(Mäng “Me jahime lõvi”, eesmärk on poolkeradevahelise suhtluse arendamine).

See on rütmistamise harjutus, mis muudab kõne tempot ja helitugevust. Teksti on vaja ilmekalt hääldada ridade kaupa, saates seda toimuvatele sündmustele vastavate liigutustega. Ja lapsed peaksid kordama teksti ja liigutusi teie järel või improviseerima, tehes oma liigutused kõneteksti rütmis.

Me jahime lõvi.

Me ei karda teda.

Meil on pikk relv

Ja silmaklaas.

Oeh! Mis see on?

Ja see on väli: top-top-top.

Oeh! Mis see on?

Ja see on soo: chav-chav-chav.

Oeh! Mis see on?

Ja see on meri: bul-bul-bul.

Oeh! Mis see on?

Ja see on tee: shur-shur-shur.

Ärge roomake selle alla.

Ära lenda sellest üle.

Sellest ei saa mööda, kuid tee on sirge.

Läksime välja lagendikule.

Kes see siin valetab? Puudutame seda.(Lapsed "puudutavad kujuteldavat lõvi".) Jah, see on lõvi! Oh, muumid! Nad kartsid ja jooksid koju.

Mööda teed: shur-shur-shur.

Merega: bul-bul-pull.

Soos: chav-chav-chav.

Väljakul: top-top-top.

Nad jooksid koju.

Uks oli suletud.

Vau!(väljahingamisel) Väsinud.

Hästi tehtud!

See lõpetab meie õppetunni, hüvasti.

Õppetund number 6

Eesmärgid:

ö tõsta laste enesekindlust;

ö arendada omavoli;

ö kujundada positiivseid hoiakuid kaaslaste suhtes.

Tunni edenemine:

Lapsed istuvad ringis toolidel.

Tere hommikust!

Pange oma käed tööks valmis. Proovime salme lugeda ja nende all liigutusi sooritada.

Lapsed peaksid kõne tekstiga aja jooksul oma peopesad põlvedel lamades vahetama (saate peopesad ühelt õlalt teisele liigutada).

Kolm tarka ühes kausis

Purjetas äikesetormis üle mere.

Ole tugevam kui vana bassein,

Meie lugu oleks pikem.

Imeline!

Ja nüüd ma räägin teile ühe loo. Seda nimetatakse "jänese uhkuseks".

Ühes metsas elas jänes. Ta pidas end kõige targemaks, ilusamaks ja julgemaks loomaks metsas. Jänes jookseb eputades läbi metsa, kuid ükski loom ei pööra talle tähelepanu. No kas pole piinlik? Ta ronis kännu otsa ja kiidelgem:

- Ma olen kõige julgem, ma olen kõige ilusam, ma olen kõige targem loom metsas! Ma ei karda kedagi, ei hunti ega metsa. Nüüd, kui ma temaga kohtuksin, teaksid kõik kohe, kumb meist on tugevam!

Ja sel ajal lendas mööda ronk. Ta kuulis jänest uhkustamas ja sai vihaseks.

- Kes on targem? Kes on kõige julgem? Kes on kõige nägusam? - küsis vares ja istus otse jänese ette. - No kui ilus sa oled? Su kõrvad on pikad, saba lühike! Ta ei karda hunti. Jah, niipea, kui ta ilmub, olete nagu poleks seda juhtunud.

Jänes solvus ja otsustas varesele tõestada, et naljatab asjata, aga kus see on! Vares ise ronis kännu otsa ja kiidelgem:

- Kui meie metsas on keegi ilus, olen see mina. Mu nokk on pikk, tugev, mustad suled, säravad päikese käes! Ja kui hunt ilmub, siis ma ei jää hätta. Nagu ma nokisin talle nina, nii ta oligi selline!

Ja sel ajal kõndis mööda hunt. Ta kuulis hoopleva varese sõnu ja sai väga vihaseks.

Kes julgeb minu üle naerda? Kust see hulkuv lind tuli? Noh, ole ettevaatlik, nüüd annan sulle õppetunni, - ütles hunt ja tormas otse hooplejale.

Vares ehmus ja karjus:

- säästa! Abi! Hunt sööb mu ära!

Jänes kuulis, et läheduses on hunt, ja hüppas hirmust külili, otse hundi peale ja lõi teda. Hunt ehmus: "Mis see mulle peale kukkus?" Ta viskas varese ja jooksis otse metsa.

Ja vares tegi silmad lahti ja näeb, et hunti pole ja jänes seisab tema ees hirmust värisedes.

- Oh, aitäh, kaldus! Kui sina poleks olnud, oleks hunt mu ära söönud. Sa oled tõesti kõige julgem, tugevaim ja ilusaim loom metsas!

Jänes rõõmustas kohe. Ronis kännu otsa ja ütles:

- Mida sa arvasid? Ma olen tõesti kõige julgem, ilusaim ja tugevaim loom metsas!

Sellest päevast peale hakkas jänes ise uskuma, et ta on kõige, kõige, kõige ...

Siin on selline muinasjutt. Ja nüüd kujutame jänest. Näitame seda kordamööda, ringis. Selleks tuleb hüpata ringis nagu jänku, seista “kännu” otsas (toolil) ja uhkustada: “Ma olen kõige ilusam, ma olen kõige targem, ma olen kõige julgem, ma ei karda kellestki.”

Sa said suurepäraselt hakkama! Ja nüüd ilmub vares. Ta seisab kännu ees ja ütleb: "Kui ilus sa oled? Su saba on lühike, kõrvad pikad! Kui julge sa oled? Ütle lihtsalt, et nägid läheduses hunti, siis jooksed kohe minema. Ja jänes seisab ikka kännu otsas ja jätkab enda kiitmist: "Aga ma olen ikkagi metsa parim loom!" Ja me toetame jänest. Kes tahab olla jänes? Vares?

Imeline! Ja nüüd proovime kiita mitte iseennast, vaid ligimest. ma alustan. “Parim naaber on minu parempoolne naaber. Ta on väga lahke, tähelepanelik poiss, aitab lapsi ... "Nüüd kiidate üksteist kordamööda.

See lõpetab meie õppetunni, hüvasti!

7. õppetund

Sihtmärk:

ö suhtlemisoskuse arendamine, erinevate iseloomuomaduste ja tunnete teadvustamine.

Aeg: 40 minutit

Tagasi-tagasi mäng

Mängu edenemine:

Läbiviija ütleb, et grupis on võimalus saada suhtlemiskogemust, mida igapäevaelus ei ole. Kaks grupi liiget istuvad seljad vastamisi ja püüavad selles asendis vestlust 3-5 minutit hoida. Lõpuks jagavad nad oma tundeid.

Koolitaja esitab küsimusi:

- kas see sarnanes tuttavatele igapäevastele olukordadele (näiteks telefonivestlus), millised on erinevused;

- kas vestlust oli lihtne jätkata;

- milline vestlus välja tuleb - avameelsem või mitte.

1. Mäng "Monster"

Mängu edenemine:

Juhtiv: "Me kõik tunnistame oma puudusi. Kujutage ette, et meie ringi keskel on kard – ebasümpaatne, umbes nagu nad panevad selle aedadesse, et linde eemale peletada. Sellel on kõik omadused, mida peame oma puudusteks. Seega, kui keegi tunneb endas ära teatud nõrkuse, ütleb ta: "Mingi kard" - ja nimetab seda puuduseks. Siis igaüks meist ütleb, millised need omadused, millele nimetati, üldiselt halvad pole, kuid mitte nende omaduste kohta, mida ta ise nimetas, vaid nende kohta, mida teised teie topises nimetasid.

Korraldaja paneb kirja, mida osalejad nimetasid, ise nimetab ühe või mitu topise tunnust. Pärast seda, kui kõik osalejad on rääkinud, näitab saatejuht, mida ta üles kirjutas, ja lapsed ütlevad, millised eelised sellel või teisel omadusel on.

2. Ringtants

Mängu edenemine:

Osalejad ühinevad ringiga, hoiavad käest kinni, vaatavad üksteisele silma, naeratavad.

8. seanss

Sihtmärk:

ö positiivsete interaktsioonistrateegiate kujundamine.

Aeg - 40 minutit.

1. Mäng "Selle eest, mida me armastame"

Mängu edenemine:

Juhtiv: „Teistega suheldes avastame tavaliselt, et nad meile meeldivad või ei meeldi. Reeglina seostame selle hinnangu inimese sisemiste omadustega. Proovime hinnata, milliseid omadusi inimestes hindame ja aktsepteerime. Ülesanne täidetakse kirjalikult. Vali rühmast inimene, kellele sa paljudes oma ilmingutes väga meeldid. Nimeta viis omadust, mis sulle selles inimeses eriti meeldivad. Ja nii, inimest ennast täpsustamata, too välja viis omadust, mis sulle temas eriti meeldivad. Algas! Sinu aeg on läbi. Nüüd lugege palun oma kirjeldus ükshaaval läbi ja proovime kindlaks teha, millisele inimesele teie kirjeldus viitab. Palun, kes alustab?

2. Mäng "Pime mees ja teejuht"

Mängu edenemine:

Juhtiv: “Kui tähtis on elus inimesi usaldada! Kui sageli sellest ei piisa ja kui palju me sellest mõnikord kaotame. Palun kõigil, tõuske püsti, sulgege silmad ja kõndige mõni minut ruumis erinevates suundades. Nii hea. Jagage nüüd juhuslikult paaridesse. Üks teist paneb silmad kinni ja teine ​​juhatab teda mööda tuba ringi, annab võimaluse katsuda erinevaid esemeid, aitab vältida kokkupõrget teiste paaridega, annab asjakohaseid selgitusi nende liikumise kohta jne. Niisiis, üks avatud silmadega seisab ees. Teine, käeulatuses, puudutades kergelt eessõitja selga, tõuseb suletud silmadega püsti. Palun alusta. Olgu, vahetage nüüd rolle. Kõik peaksid läbima "usalduse" kooli. Palun alusta. Olgu, istuge nüüd ringi, mõelge ja öelge, kes tundis end enesekindlalt, usaldusväärsena, kellel oli soov oma partnerit täielikult usaldada? Las igaüks hindab oma kaaslast vajaliku arvu sõrmedega kätt tõstes – hindame viiepallisüsteemis. Järgija tõstab oma teejuhile andmiseks nii palju sõrmi, kui ta õigeks peab. Palun kaaluge oma hinnangut ja juht hindab parimaid juhendeid.

3. "Ringtants"

Mängu edenemine:

Osalejad seisavad ringis, hoiavad käest kinni, vaatavad üksteisele silma ja naeratavad.

9. seanss

Sihtmärk:

ö probleemide teadvustamine suhetes inimestega, eneseteadvuse aktiveerimine.

Aeg: 40 minutit.

1. Mäng "Jätka"

Mängu edenemine:

Lastele antakse nimekiri lausetest, mis tuleb täita, lähtudes sellest, kuidas nad arvavad, et teised neid näevad:

Tunnen end hästi, kui...

Tunnen kurbust, kui...

Ma saan vihaseks, kui...

Ma kardan, kui...

Tunnen end julgena, kui...

Seejärel loevad lapsed ringis oma laused ette ja vastuste põhjal peetakse arutelu, millistes olukordades tunnevad lapsed end sageli hästi, on kurvad jne.

2. Mäng "Tänan ilma sõnadeta"

Mängu edenemine:

Osalejad jagatakse soovi korral paaridesse. Paarid lähevad ringi keskele, kõigepealt üks ja seejärel teine, püüdes väljendada tänu sõnade abita. Seejärel jagavad paarid oma muljeid teemal:

Kuidas sa end seda harjutust tehes tundsid?

Pilt tänulikkusest partnerile tundus siiras või simuleeritud;

Oli selge, mis tunnet partner kujutas.

3. "Ringtants"

Mängu edenemine:

Osalejad seisavad ringis, hoiavad käest kinni, vaatavad üksteisele silma ja naeratavad.

10. õppetund

Sihtmärk:

ö inimestevaheliste suhete motiivide teadvustamine.

Aeg: 40 minutit.

Iga osaleja räägib, mida töö rühmas talle andis, mida ta enda ja teiste kohta uut õppis.

Moderaatori lõppsõna. Saatejuht ütleb, et need tunnid on näidanud, et meil kõigil on palju võimalusi, palju asju, mis teevad meist igaühe ainulaadseks, jäljendamatuks ja mis on meile kõigile ühine. Seetõttu vajame üksteist, iga inimene saab elus edu saavutada ja muuta see nii, et teistel inimestel tema kõrval oleks lõbusam ja rõõmsam elada. Hüvasti. Täname teid tehtud töö eest.

Phillipsi kooli ärevuse küsimustiku vastuste leht

Perekonnanimi ja eesnimi________________________________________________

Klass___________________________________________________

Küsimustiku vorm Lavrentieva G.P. ja Titarenko T.M.

Perekonnanimi ja eesnimi________________________________________________

Klass___________________________________________________

Vastused ei ühti testivõtmega:

Avalduse etapp:

Kontrollgrupp:

1. Irina A. - №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 8, 13, 17, 22, 24, 15, 1, 4

2. Inna B. - №№ 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44, 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47,1, 3, 4, 21, 26, 31, 16

3. Sveta B. - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15, 16, 18, 47

4. Katya V. - №№ 9, 14, 18, 23, 28, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 24, 47, 41, 42, 43, 8, 2, 1, 5, 4

5. Olya G. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 39, 15, 16, 24, 25, 31

6. Maxim G. - №№ 9, 14, 18, 23, 28, 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58

7. Lisa E. – Ei. 27, 31, 34, 37, 40, 45,1, 5, 8, 11, 12, 15, 19, 20, 21, 22, 36, 32, 29, 10

8. Sergei I. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45, 15, 19, 20, 21, 22, 36, 32, 29, 10

9. Ruslan K. - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 2, 7, 12, 16, 21, 26, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

10. Maxim K. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

11. Christina L. - 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

12. Maša P. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

13. Marina P. - №№

14. Artem S. – №№ 3, 8, 13, 17, 22, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15, 2, 7, 12

15. Nastja S. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

16. Julia Ya. - №№ 3, 8, 13, 17, 22. 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44

Katserühm:

1. Sergei A. - №№ 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47

2. Katya A. - №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 3, 8, 13, 17, 22

3. Anya D. – №№ 3, 8, 13, 17, 22, 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44, 23, 28, 32, 29

4. Jevgenia Z. - №№ 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 23, 28, 41, 43

5. Volodja I. - №№ 9, 14, 18, 23, 28, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 10, 15, 20, 24

6. Vadim K. - №№

7. Tanya P. - №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 41, 43

8. Eugene R. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 54, 55, 56, 57, 58

9. Marina S. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32

10. Julia S. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 54, 55, 56, 57, 58, 23, 28

11. Ira S. – №№ 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 23, 28, 5, 10, 15, 20, 24

12. Tanya U. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 54, 55, 56, 57, 58, 23, 28

13. Sveta F. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 5, 10, 15, 20, 24, 23, 28, 41, 43, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32

14. Olya Ya. - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 41, 43