Määrab tegevuse

Pädevuskesksete probleemide lahendamisel tuleb põhitähelepanu pöörata õpilaste võimete kujundamisele kasutada matemaatilisi teadmisi erinevates olukordades, mis nõuavad nende lahendamiseks erinevat lähenemist, refleksiooni ja intuitsiooni.

Ülesanded peaksid sisaldama erinevat tüüpi küsimusi - vastusevalikuga, lühikese vastusega (arvu, avaldise, valemi, sõna jne kujul), üksikasjaliku vaba vastusega. Esimesel juhul peab õpilane leidma õige vastuse pakutud vastuste hulgast; teises kirjutage oma vastus üles ilma selgitusi andmata; kolmandal juhul on üliõpilane kohustatud oma otsuse kirja panema, põhjendama ja argumenteerima. Mõnikord on need küsimused omavahel seotud ja nende järjepideva rakendamise käigus peavad õpilased märkama mustreid, jõudma mingite üldistusteni. Mõnikord on küsimused iseseisvad ja järgmise küsimuse vastust ei määra eelmise küsimuse vastuse õigsus. Samas ülesandes saab sageli esitada erinevat tüüpi küsimusi: esiteks küsimused vastusevalikuga, lühikese vastusega ja lõpus üksikasjaliku vastusega küsimused.

Töö struktuur

Näide 1

Olete sõidukipargi haldaja, kes sooritab sobivustesti. Lugege ülesande tekst kiiresti läbi. Milline teave on selle lahendamiseks puudu? «Kahest punktist A ja B lahkusid veoauto ja sõiduauto teineteise poole. Nad kohtusid punktis C. Sõiduauto kiirus on 20 km/h suurem kui veoauto kiirus. Leia mõlema auto kiirused, kui punktide vahe on 200 km.

Tõmmake õigele vastusele alla:

Veoauto kiirus.

Auto kiirus.

Iga auto reisiaeg.

Veoautode ja sõiduautode kohtumispaik.

Sageli puutume kokku probleemiga, kui õpilane, olles lugenud probleemi seisu, ei oska vastata küsimusele, mida temalt nõutakse. Kõik rõhumärgid ülesande tekstis on õpetaja sunnitud panema. Ülaltoodud ülesanded õpetavad kooliõpilasi probleemi sõnastuse suhtes kriitiliselt suhtuma, võimaldavad simuleerida elusituatsioone, nõuavad tähelepanu ja loogilist arutluskäiku.

Näide 2

Töötate kiirabijaamas dispetšerina. Väljakutse korral peate auto saatma punkti D. Selle skeemi järgi valige kiirabiautole lühim tee kiirabijaamast (A) punkti D.

Tõmmake õigele vastusele alla:

Need ülesanded võimaldavad väljavõetud teavet süstematiseerida ja tõlkida graafilisest esitusest tekstiliseks ja vastupidi, arendada kooliõpilaste kujutlusvõimet, mudeliga töötamise oskust.

Näide 3

Sa oled kooli direktor. Haridusosakonna nõudmisel on vaja koostada õppeaasta tulemuste aruanne kujul:

% õpilastest hindega "5" -

% õpilastest hinnetega "4" ja "5" -

% õpilastest hindega "3" -

% õpilastest hindega "2" -

Teabeallikas (tabel):

Näide 4

1 liiter bensiini maksis 2006. aastal 105 tenge. 2007. aastal tõusis see 13%. Arvutage bensiini maksumus 2007. aastal?

Näide 5

Tabelis 1 on näidatud pileti maksumus broneeritud istekohaga autos.

Arvutage välja rahasumma, mille kolmeliikmeline perekond kulutab edasi-tagasi reisimiseks?

Näide 6

Arvutage, kui palju raha kulub bensiinile edasi-tagasi, kui on teada, et 1 liiter bensiini maksab 115 tenge (AI-92) ja kulub 156 liitrit?

Näide 7

Poes on kolme tüüpi põrandaplaate:

Esikus pikkusega 12 m ja laiusega 8 m peab põrand olema kaetud plaatidega. Millist plaati on parem osta, et põrandakatte maksumus oleks minimaalne?

Näide 8 Suvel maksab kilogramm maasikaid 800 tenge. Masha ostis 1 kg 750 gr maasikaid.

Mitu rubla vahetusraha peaks ta saama 3000 tengilt?

Töö struktuur

Töö struktuur

Eelneva põhjal tahan märkida, et õpetaja, kes kasutab selliseid ülesandeid oma tundides, arendades õpilaste funktsionaalset kirjaoskust, on "kaasaegne õpetaja", kuna see õpetaja tunneb hästi oma ainet, õpetamismeetodeid, omab teavet psühholoogilise ja laste füsioloogilised omadused, armastab iga last, austab teda kui isiksust ja täiendab end pidevalt.

Kasutatud kirjanduse loetelu:

Perminova L.M. Funktsionaalse kirjaoskuse miinimumvaldkond (Peterburi koolkonna kogemusest) / / Pedagoogika. - 1999. - nr 2. - P.26-29.

Chichibu T. Õpetaja juhend Tunniõppe lähenemisviisi rakendamiseks. - Astana: Pedagoogilise tipptaseme keskus AEO "Nazarbajevi intellektuaalsed koolid", 2013. - lk 28

Funktsionaalse kirjaoskuse kujunemine klassiruumis on õpilaste pädevuste kujunemise tingimus.

Kriitiline mõtlemine on oskus, mis aitab inimesel edukalt toime tulla 21. sajandi nõuetega, mõista, miks ta õpib, mida ja miks teeb.
Funktsionaalse kirjaoskuse arendamise protsess viiakse läbi mõtlemisoskuste kujundamise alusel akadeemiliste distsipliinide abil, lähtudes ainealastest teadmistest, oskustest ja vilumustest. Mõtlemisoskuste kujundamise ja arendamise vahenditeks on samad õppeaine ZUN-id, mis esitatakse ülesande vormis, ja probleemolukorrad on organiseerimise vorm. Samal ajal toimivad mõtlemisoskused ise vahendina ZUN-ide üleminekul pädevusteks, st funktsionaalseks kirjaoskuseks.

Kriitilise mõtlemise kujundamise asjakohasus bioloogiatundides seisneb selles, et bioloogia lahendab koos teiste kooliainetega tervikliku harmoonilise arengu ja isiksuse kujunemise probleeme. Bioloogia õpetamise käigus omandatud teadmised, oskused ja vilumused, saavutatud vaimne areng peaksid aitama koolilõpetajatel kohaneda kiiresti muutuvate elutingimustega. Kõik see tingib vajaduse lahendada praeguses etapis kriitilise mõtlemise arendamise probleem.

D. Kluster toob kriitilise mõtlemise definitsioonis välja viis punkti.

1. Kriitiline mõtlemine on iseseisev mõtlemine. Kui tund lähtub kriitilise mõtlemise põhimõtetest, sõnastab igaüks oma ideed, hinnangud ja tõekspidamised teistest sõltumatult. Õpilastel peaks olema piisavalt vabadust ise mõelda ja ka kõige raskemaid küsimusi ise lahendada.

2. Informatsioon on kriitilise mõtlemise lähte-, mitte lõpp-punkt. Teadmised loovad motivatsiooni, ilma milleta ei suuda inimene kriitiliselt mõelda.

3. Kriitiline mõtlemine hõlmab küsimuste esitamist ja lahendamist vajavate probleemide selgitamist.

4. Kriitiline mõtlemine püüdleb veenva arutluse poole. Kriitiline mõtleja leiab probleemile oma lahenduse ja toetab seda lahendust mõistlike ja hästi põhjendatud argumentidega. Ta on teadlik ka sellest, et samale probleemile on võimalikud ka teised lahendused ning ta püüab tõestada, et tema valitud lahendus on teistest loogilisem ja ratsionaalsem.

5. Kriitiline mõtlemine on sotsiaalne mõtlemine. Iga mõte on testitud ja lihvitud, kui seda teistega jagada – või nagu kirjutab filosoof Hannah Arendt, "täiuslikkust saab saavutada ainult kellegi juuresolekul". Kui me vaidleme, loeme, arutame, vaidleme vastu ja vahetame arvamusi teiste inimestega, täpsustame ja süvendame oma seisukohta.

Tehnoloogia "Kriitilise mõtlemise arendamine lugemise ja kirjutamise kaudu" on kaasaegne "ülesubjekti" tehnoloogia. See lahendab järgmised ülesanded:

• haridusmotivatsioon: kasvav huvi õppeprotsessi vastu ja aktiivne õppematerjali tajumine;
• kirjutamiskultuur: erinevate žanrite tekstide kirjutamise oskuste kujundamine;
• infokirjaoskus: iseseisva analüüsi- ja hindamistöö võime arendamine igasuguse keerukusega teabega;
• sotsiaalne pädevus: suhtlemisoskuse ja teadmiste eest vastutuse kujunemine. ,

Kriitilise mõtlemise tehnoloogia põhimudel võtab arvesse inimese psühholoogiat, tema teadmiste iseärasusi. Kognitiivne protsess peab läbima kolm etappi: väljakutse, mõistmine ja refleksioon.

Kriitilise mõtlemise tehnoloogias on palju metoodilisi võtteid tunni põhimudeli erinevate faaside eesmärkide realiseerimiseks.

Peamine roll on antud tekstile. Nad loevad seda, jutustavad ümber, analüüsivad, transformeerivad, tõlgendavad, arutavad ja lõpuks koostavad. Tekstiga töötamiseks kasutatakse erinevaid meetodeid. Nende hulgas: sisestus, kobar, sink, kalaluu, pöördetabelid jne.

Näited TCM-i kasutamisest õpilaste funktsionaalse kirjaoskuse arendamisel.

Vastuvõtt "6 W". Tänu sellele tehnikale pole õpilastel mitte ainult võimalus luua sama teema raames palju seoseid (ja nagu teate, kõige vastupidavamad on teadmised, millel on palju erinevaid seoseid), mitte ainult mõista selle kontseptsiooni uurimise sügavamaid põhjuseid, vaid määravad ise ka selle uurimise isikliku tähenduse. Tundub, et need "jahvatavad" teabe praktilisele igapäevasele tasemele. Selle tulemusel tunnevad nad maad oma jalge all, omandavad enesekindlust.

Vastuvõtt "Sinkwine". See on luuletus, mis on kokkuvõtlikul kujul teabe süntees, mis võimaldab kirjeldada kontseptsiooni olemust või reflekteerida saadud teadmiste põhjal. Cinquain annab võimaluse saadud infost kokku võtta, mõne sõnaga väljendada keerulisi ideid, tundeid ja ideid. Cinquain võib toimida loomingulise eneseväljenduse vahendina. Sincwine'i võib pakkuda individuaalse iseseisva ülesandena; töötada paaris; harvem kollektiivtööna. Sünkviini tähendust saab kujutada pildiga. Õpilased saavad koostada sünkviini klassis või kodus.

Seda töövormi kasutatakse materjali sünteesimise viisina, see võimaldab assimileerida uuritava materjali olulisi punkte, objekte, mõisteid, sündmusi; teema olulisi kontseptsioone loovalt ümber töötada, loob tingimused õpilaste loominguliste võimete avalikustamiseks. Tavaliselt kasutatakse cinquaini refleksiooni staadiumis, kuigi väljakutse etapis võib seda anda ka ebakonventsionaalse vormina. Kogemused näitavad, et sünkviine saab kasutada:

1) tööriist keeruka teabe mõistmiseks;
2) õpilaste kontseptuaalse pagasi hindamise meetod;
3) loomingulise väljendusoskuse arendamise vahendid;
4) viis, kuidas väljendada oma suhtumist sündmusesse või ajaloolisse isikusse.

Kummeli küsimused»("Bloomi kummel"). Kuulsa Ameerika psühholoogi ja õpetaja Benjamin Bloomi loodud küsimuste taksonoomia (teisest kreeka keelest – asukoht, struktuur, järjekord) on kaasaegse hariduse maailmas üsna populaarne. Need küsimused on seotud tema kognitiivse tegevuse tasemete klassifikatsiooniga: teadmised, mõistmine, rakendamine, analüüs, süntees ja hindamine.

5-8 klassis kasutan visuaalset disaini. Lastele meeldib sõnastada teemal küsimusi, kirjutades need vastavatele “kroonlehtedele”. Gümnaasiumis jätan klassifikatsiooni enda pooleli ja siis näeb ülesanne välja selline: “Enne vegetatiivse paljundamise teksti lugemist formuleerige individuaalselt üks praktiline ja üks hindamisküsimus.

INSERT strateegia(“Tingimuslikud ikoonid”) aitab kaasa õpilaste funktsionaalse kirjaoskuse kujunemisele, teabega töötamise oskusele, seda kriitiliselt mõista. Kasutan inforikkaid tekste. Kindlasti arvestage, et õpilastel peab olema teadmiste summa õppimise objekti või protsessi kohta.
Näiteks 10. klassis teemat "Viirused" õppides korraldan tööd järgmiselt:

1. Õpilased panevad individuaalselt “veergu” kirja kõik, mida nad teavad (või arvavad teadvat) antud teemal (olemasolevate teadmiste eneseteostus antud teemal). Seejärel vahetavad nad paarikaupa seda teavet ja moodustavad klastri, mille keskmes on tunni teema ja seda ümbritsevates “klastrites” fikseeritakse faktid, mis lastel õnnestus meelde jätta.

2. Tahvlile koostab kogu klass sellel teemal ühise klastri. Need faktid, mis tekitasid poleemikat, on märgitud küsimärgiga. Arutame, millised teemad on õpilaste jaoks kõige raskemad. Ühendatakse faktid, millel on ühine alus.

3. Tööd tekstiga saab korraldada vastavalt õpiku materjalidele. Kuid parem on koostada populaarteaduslikke tekste, mis peavad vastama programmi nõuetele, õpilaste vanusele. Tekstiga töötamisel kasutavad lapsed järgmist märgistussüsteemi.

"V" - teadis, aga unustas (teadaolev teave ei kuulu mingil põhjusel üldklastrisse).
"+" - ma poleks kunagi arvanud, et see juhtub! (täiesti uus info).
"-" - on vastuolus minu ideedega (olen selle suhtes kriitiline).
"?" - sellel teemal on vähe teavet, sooviksin rohkem (tekkinud küsimused, soov selle teema kohta rohkem teada saada).

Mulle ei meeldi, kui lapsed panevad raamatusse märkmeid. Seetõttu soovitan neil seda teha raamatu servade kõrval lebaval paberil, millele tuleb märkida vaid lehe üla- ja alaosa, et hiljem märkmeid tekstiga võrrelda.

4. Pärast lugemist arutlevad õpilased tulemuste üle ja teevad ühe kahele (või ühe rühma kohta ühe) tabeli, mis sisaldaks töö põhitulemusi märksõnadena. Tabel näeb välja selline:

5. Arutame läbi tabeli täitmise tulemused. Naaseme tahvli klastri juurde ja parandame seda.

Kodutööna saab anda “arenduseks” need esemed, mis langevad veergu “?”.

Õpetaja eesmärk on muuta tund ühelt poolt sisukaks ja praktiliseks ning teiselt poolt kättesaadavaks ja huvitavaks. Minu jaoks on see ka valus: kuidas muuta oma tunnid põnevaks ja sisult mahukaks. Olles uurinud selle tehnoloogia erikirjandust, jõudsin järeldusele, et bioloogiatundides, kus tuleb sageli töötada “kuivade” ja ebahuvitavate tekstidega, on kriitilise mõtlemise tehnoloogia asjakohane. Selle tehnoloogia tehnikad võimaldavad muuta õppetunni produktiivsemaks, aidata õpilastel kujundada oma positsiooni, omandada allikate ja teatmeteostega töötamise oskused. Kriitilise mõtlemise tehnoloogia on terviklik süsteem, mis kujundab lugemis- ja kirjutamisprotsessis teabega töötamise oskused. Kriitiline mõtlemine on üks inimese intellektuaalse tegevuse liike, mida iseloomustab kõrge taju, mõistmise ja seda ümbritseva infovälja lähenemise objektiivsus.

Kirjandus

1. Pavlova Jelena Gennadievna. Kriitilise mõtlemise tehnoloogia kasutamine vene keele tundides. Abstraktne töö. http://nsportal.ru
2. David CLUSTER, USA. Mis on kriitiline mõtlemine? Kirjastuse "Esimene september" ajaleht "Vene keel" nr 29/2002
3. Kolleegid - Kasahstani pedagoogiline ajakiri. Kriitilise mõtlemise tehnoloogia olemus http://collegy.ucoz.ru
4. Zair-Bek S., Muštavinskaja I. Kriitilise mõtlemise arendamine klassiruumis. Juhend õpetajale. - M., 2004.
5. Kriitiline mõtlemine: arendustehnoloogia: juhend õpetajale / I. O. Zagashev, S. I. Zair-Bek. - Peterburi: Allianss "Delta", 2003.
6. Kriitilise mõtlemise populariseerimine / koost. J. L. Steele, K, Meredith C. Temil. S Walter. Toetus 2. - M. OSI kirjastus, 1997.

Nagu prantsuse majandusteadlane Georges Andria arvutas, kahekordistus 1500 aasta jooksul Jeesusest Leonardoni teabe hulk, seejärel kahekordistus 250 aasta jooksul Leonardost Bachi surmani, 20. sajandi alguseks taas kahekordistus. Ja taas kahekordistunud vaid seitsme aastaga (). Hiljuti arvutas dr Jacques Vallee, et teabe hulk on 18 kuuga kahekordistunud. Tänapäevaste andmete kohaselt vananeb viiskümmend protsenti teabest viie kuni kümne aastaga. 11 õppeaasta jooksul käib õpilane ligi 10 tuhandes õppetunnis, kuid ei mäleta pooltki infot, paljut infot peab ta tarbetuks ja elus rakendamatuks.

Klassiruumis peaks valitsema vaikus – seal peaks olema range distsipliin. Hariduse eesmärk on anda teadmisi. Kooli eesmärk on valmistada õpilasi ette eluks pidevalt muutuvas keskkonnas. Funktsionaalne kirjaoskus on indiviidi võime teadmiste, oskuste ja võimete alusel normaalselt toimida sotsiaalsete suhete süsteemis, kohaneda võimalikult kiiresti konkreetses kultuurikeskkonnas. Funktsionaalne kirjaoskus on õpilaste pädevuste arendamise tulemus.

Aktiivsus on hariduse kompetentsipõhise lähenemise aluseks. Haridusprotsessi eeldatavad tulemused on ZUN-süsteem. Õpetaja ja õpilane on partnerid. Õpetaja tunnis küsib, mõjutab ja määrab. See, kui laps teeb seda, mida ta ise valis, suurendab oluliselt hariduse tulemuslikkust. Traditsiooniline õppetund – kõike saab õpetada. Kaasaegne õppetund – kõike on võimalik õppida!

Teooria demonstreerimine Materjali suuline esitamine tunnis 0,5 Materjali suuline esitamine, kasutades märkmete tegemise elemente TSO kasutamine 5,0 Õppetöö väikestes rühmades Õpilaste omavaheline vastastikune õppimine 9,0 7,0 3,0 2,0 1,0 Praktilised harjutused teooria kinnistamiseks Püramiidõpe (UNESCO) )

Põhipädevused Põhipädevused iseloomustavad isiksuse põhitahke, aitavad õpilastel üles ehitada oma elu ühiskonnas, realiseerida end osana maailmast. Neist saab juhisena nii iga inimese eluloomise, kogu ühiskonna elu tuum kui ka keskhariduse loomingulise rolli tugevdamise alus.

Rahvusvaheline hindamisõpe PISA TIMSS PIRLS "15-aastaste õpiedukuse hindamise rahvusvaheline programm" hindab noorukite oskust kasutada koolis omandatud teadmisi, oskusi ja vilumusi mitmekülgsete eluülesannete lahendamiseks erinevates valdkondades. inimtegevuses, aga ka inimestevahelises suhtlemises ja sotsiaalsetes suhetes „4. ja 8. klassi õpilaste matemaatika- ja loodusteadusliku kirjaoskuse hindamine“ „Lugemiskvaliteedi ja tekstist arusaamise uurimine“ uurib õppeaastal õppinud õpilaste lugemisoskust. neli aastat. Soodsas hariduskeskkonnas toimub kolmanda ja viienda kooliaasta vahel kvalitatiivne üleminek haridusliku sõltumatuse kõige olulisema komponendi kujunemisel: lugema õppimine (lugemistehnika) lõpeb, algab õppimiseks lugemine - kirjalike tekstide kasutamine. eneseharimise peamise ressursina osalevate riikide koolimatemaatika- ja loodusteadusliku hariduse sisu iseärasusi, haridusprotsessi iseärasusi, aga ka haridusasutuste, õpetajate, õpilaste ja nende perekondade omadustega seotud tegureid.

Võtmepädevused Võtmepädevused loovad eeldused väärtuste ja motiivide kujunemiseks, samuti inimelu sotsiaalsete ja käitumisnormide kujunemiseks; on aluseks iga haridusvaldkonna oodatavate tulemuste määramisel. Võtmepädevuste hulka kuuluvad: infopädevus; suhtlemisoskus; probleemide lahendamise pädevus; Ainepädevused - teadmised!!!

Lugemisoskus Inimese võime mõista ja kasutada kirjalikke tekste, nende üle mõtiskleda ja lugemisega tegeleda, et saavutada oma eesmärke, laiendada oma teadmisi ja võimeid, osaleda ühiskonnaelus Loodusteaduslik kirjaoskus Inimese võime valdada ja kasutada loodusteaduslikud teadmised ära tunda ja esitada küsimusi uute teadmiste omandamine loodusteaduslike nähtuste selgitamiseks ja teaduslikele tõenditele tuginevate järelduste sõnastamiseks seoses loodusteaduslike küsimustega; mõista loodusteaduse kui inimteadmise vormi põhijooni; näidata teadlikkust, et loodusteadused ja tehnoloogia avaldavad mõju ühiskonna materiaalsele, intellektuaalsele ja kultuurilisele sfäärile; Matemaatiline kirjaoskus Inimese võime tuvastada ja mõista matemaatika rolli maailmas, kus ta elab, teha põhjendatud matemaatilisi otsuseid ja kasutada matemaatikat viisil, mis rahuldab loova, huvitatud inimese praeguseid ja tulevasi vajadusi. ja mõtlev kodanik Funktsionaalse kirjaoskuse põhioskus

Teabe, reeglite, põhimõtete tundmine; üldmõistete ja oskuste assimilatsioon, mis moodustavad kognitiivse aluse standardprobleemide lahendamiseks erinevates eluvaldkondades; võime kohaneda muutuva maailmaga; lahendada konflikte, töötada teabega; pidada ärilist kirjavahetust; rakendada elus isikliku ohutuse reegleid; valmisolek orienteeruda kaasaegse maailma väärtuste ja normide järgi; aktsepteerima elu iseärasusi oma eluvajaduste rahuldamiseks; tõsta teadlikul valikul põhinevat haridustaset. Funktsionaalselt kirjaoskaja põhijooned on: iseseisev, teadlik ja inimeste keskel elamisvõimeline isik, kellel on teatud omadused, võtmepädevused.

B. Bloomi kasvatuslike eesmärkide taksonoomia Kaasaegne tund on koostatud kindla algoritmi järgi, mis hõlmab õppeülesannete taksonoomia (klassifikatsiooni) kasutamist. Benjamin Bloomi taksonoomia koosneb 6 tasemest, mis vastavad järjestikustele mõtteprotsessidele: teadmised, mõistmine, rakendamine, analüüs, süntees, hindamine.

Kuus ülesannete taset "TEADMISTE" esimene tase - eesmärk on õppida, kuidas edastada teavet õpetaja sõnadest, õpiku lehekülgedelt ja muudest allikatest MÄLU sahvrisse, st muuta INFO TEABE TEADMISTE tüüpideks. teave), mis sattusid MÄLU. Kolmas tase "RAKENDUS" - eesmärk on õppida TEADMISI rakendama eeskuju, reegli või algoritmilise ettekirjutuse järgi, see tähendab "eeskuju ja sarnasuse järgi". Neljas tase "ANALÜÜS" - eesmärk on õppida läbi analüüsi algoritmi (elementaarne mentaalne operatsioon) eelnevalt omandatud TEADMISTE põhjal avastada UUSI TEADMISI. Viies tase "SÜNTEES" - eesmärk on õppida läbi analüüsi algoritmi (elementaarne mentaalne operatsioon) eelnevalt omandatud TEADMISTE põhjal avastada UUSI TEADMISI. Kuues tase "HINDAMINE" - eesmärk on õppida tegema järeldusi analüüsialgoritmi konkreetses olukorras (elementaarne mentaalne operatsioon) eelnevalt omandatud TEADMISTE, varasematel tasanditel avastatud UUTE TEADMISTE põhjal.

Ülesandeid töötatakse välja kuuel tasandil. Tunni ülesannete maatriksis B. Bloomi järgi kasutatakse tegusõnu, mis asetatakse ülesannete koostamisel iga lause algusesse. Siin on välja toodud ka peamised operandid, mida tuleks treeningülesande esitlemisel kasutada. Kuna tänapäevane tund on produktiivne, siis räägime õpilaste iseseisvusest ning teadmiste ja oskuste rakendamisest praktikas. Iga taseme jaoks pakutakse ühte või mitut ülesannet, kuid arvestatakse õpilaste ajastust ja võimeid. 1.-3. taseme ülesandeid peaksid saama täita kõik õpilased.

1. Õpetajad jaotatakse 5-6-liikmelistesse rühmadesse. Töö lõpetamiseks - 40 minutit. 2. Igas rühmas on juhendaja, kes on saanud koolituse kompetentsuspõhiste ülesannete koostamiseks vastavalt B. Bloomi taksonoomiale 3. Õpetajad tutvuvad ülesannete koostamise juhendiga ning valivad õppeaine, klassi ja tunni teema. 4. Tutvuge treeningu ülesannete maatriksiga vastavalt B. Bloomile 5. Arutage ülesannete võimalikke variante 6. Sisestage ülesanded klassifikaatorisse (6 taset - 6 ülesannet või rohkem) 7. Pakkuge välja töötatud ülesannete variant kohalolijatele.

Õpitasemed Ülesannete näited 1. tase - teadmised Loetelu koostamine, esiletõstmine, jutustamine, näitamine, nimetamine 2. tase - mõistmine Kirjeldage, tuvastage märke, sõnastage teisiti 3. tase - rakendamine Rakenda, illustreeri, lahenda 4. tase - analüüs Analüüsi , kontrollima, katsetama, korraldama, võrdlema, tuvastama erinevusi 5. tase - süntees Loo, mõtle välja, arenda, planeeri 6. tase - hinda Esitage argumente, kaitske seisukohta, tõestage, ennustage

Õpetajate ja õpilaste poolt lähenemise rakendamise käigus saavutatud tulemused: 1. Õpilaste kontseptuaalse mõtlemise arendamine, iseseisev tunnetuslik tegevus. 2. Erinevate õpetamistehnikate valdamine õpetajate ja õpilaste poolt. 3. Matemaatilise kirjaoskuse, lugemisoskuse, loodusteadusliku kirjaoskuse arengutaseme tõstmine. 4. Oskus õpilase isiklikule kogemusele tuginedes lahendada praktilisi ülesandeid ja olukordi. 5. Õpilaste põhi-, võtme- ja ainepädevuste arendamine läbi pädevuspõhise lähenemise kasutamise tegevustes 6. Arenenud reflekteerimisoskused õpetajates ja õpilastes

TEEMA: KOOLILASTE FUNKTSIONAALSE KIRJAOSKUSE ARENDAMINE MATEMAATIKATUNNIDES

VALMIS: ALDABERGENOVA A.A.

See kohutav oht on jõudeolek laua taga; jõudeoleku kuus tundi päevas, jõudeolekut kuid ja aastaid. See rikub, moraalselt sandistab inimest ja ei kooli meeskond, koolipiirkond ega töökoda - miski ei suuda korvata seda, mis jääb puudu kõige olulisemast valdkonnast, kus inimene peaks olema tööline - mõttevaldkonnas.

V. A. Sukhomlinsky

Pole saladus, et matemaatika on keeruline õppeaine, mis nõuab viljakat tööd. Matemaatikat ei saa õppida (pähe õppida), sellest tuleb aru saada! Ja kuidas ainest aru saada, kui õpilasele tundub igav, on tunnid üksluised. Siin on vaja pedagoogilist leidlikkust, millel on üks eesmärk - huvitada!!! Huvi avaldumine aine vastu on saavutatav uute kaasaegsete või, nagu neid praegu nimetatakse, uuenduslike tehnoloogiate kasutamisega õppetöös.

Kaasaegne ühiskond nõuab inimesi, kes suudavad kiiresti kohaneda postindustriaalses maailmas toimuvate muutustega. Objektiivne ajalooline muster tänapäeval on inimese haridustaseme nõuete tõus. Uutes oludes peaks lõpetajate koolis õpetamise protsess olema suunatud pädevuste arendamisele, mis aitavad kaasa "elukestva hariduse" kontseptsiooni elluviimisele. On kindlaks tehtud, et pädevuse kujunemise eelduseks on funktsionaalse kirjaoskuse teatud taseme olemasolu.

Mõiste "funktsionaalne kirjaoskus" ilmus esmakordselt 60ndate lõpus.Xmöödunud sajandil UNESCO dokumentides ja hiljem teadlaste kasutusse. Funktsionaalne kirjaoskus kõige laiemas tähenduses toimib indiviidi sotsiaalse orientatsiooni viisina, integreerides hariduse (peamiselt üldise) suhte mitmetahulise inimtegevusega. Tänapäeva kiiresti muutuvas maailmas on funktsionaalne kirjaoskus saamas üheks põhiteguriks, mis soodustab inimeste aktiivset osalemist sotsiaalses, kultuurilises, poliitilises ja majandustegevuses ning elukestvas õppes.

Keskhariduse eesmärk: on põhi- ja ainepädevuste arendamise kaudu tagada õpilaste tunnetusvõimete areng, omandatud teadmiste loov kasutamine mistahes haridus- ja eluolukorras, valmisolek enesearenguks ja enesejuhtimiseks.

Funktsionaalse kirjaoskuse arendamise üldsuunised on määratletud Kasahstani Vabariigi hariduse arendamise riiklikus programmis aastateks 2011-2020, mille üheks eesmärgiks on intellektuaalse, füüsiliselt ja vaimselt arenenud vabariigi kodaniku kujundamine. Kasahstani keskkoolides, rahuldades tema vajadust hariduse järele, mis tagab edu ja sotsiaalse kohanemise kiiresti muutuvas maailmas.

Koolinoorte funktsionaalse kirjaoskuse arendamise riiklik tegevuskava aastateks 2012-2016 sisaldab meetmete kogumit kooliõpilaste funktsionaalse kirjaoskuse arendamise protsessi sisuliseks, hariduslikuks, metoodiliseks, materiaalseks ja tehniliseks toeks. Riikliku kava eesmärk on tagada sihipärasus, terviklikkus ja süsteemne tegevus koolinoorte funktsionaalse kirjaoskuse arendamiseks, mis on Kasahstani Vabariigi hariduse kvaliteedi tõstmise põhieesmärk.

Kõik eelnev võimaldab põhjendada projekti teema "Koolilaste funktsionaalse kirjaoskuse kujunemine klassiruumis" valikut.matemaatika».

Uurimisprobleem on leida vastus küsimusele: millised on pedagoogilised vahendid õpilaste funktsionaalse kirjaoskuse kujundamiseks.

Uuringu eesmärk on selle probleemi lahendamine.

Mis on"funktsionaalne kirjaoskus"?

funktsionaalne kirjaoskus loetakse oskuseks kasutada kõiki elus pidevalt omandatud teadmisi, oskusi ja võimeid võimalikult paljude eluülesannete lahendamiseks erinevates inimtegevuse, suhtlemise ja sotsiaalsete suhete valdkondades.

Funktsionaalselt kirjaoskaja on inimene, kes orienteerub maailmas ja tegutseb vastavalt sotsiaalsetele väärtustele, ootustele ja huvidele.

Põhijooned funktsionaalselt kirjaoskaja: see on iseseisev, teadlik ja inimeste keskel elamisvõimeline inimene, kellel on teatud omadused, võtmepädevused.

Funktsionaalse kirjaoskuse arendamisel on oluline meeles pidada, et funktsionaalse kirjaoskuse kontseptsioon põhineb ühel tuntuimal rahvusvahelisel hindamisuuringul - rahvusvahelisel 15-aastaste õpilaste hindamise programmil (PISA), mis hindab 15-aastaste õpilaste oskust. noorukid kasutada koolis omandatud teadmisi, oskusi ja vilumusi, lahendada väga erinevaid eluülesandeid erinevates inimtegevuse valdkondades, aga ka inimestevahelises suhtluses ja sotsiaalsetes suhetes ningTIMSS (4. ja 8. klassi õpilaste matemaatika- ja loodusteadusliku kirjaoskuse hindamine).

Kasahstani PISA-s ja TIMSS-is osalemise tulemused näitavad, et vabariigi üldhariduskoolide õpetajad annavad tugevaid aineteadmisi, kuid ei õpeta neid reaalsetes olukordades rakendama. Koolilõpetajad ei ole enamjaolt valmis koolis omandatud teadmiste ja oskuste vabaks kasutamiseks igapäevaelus.

Sellega seoses pidagem kõik meeles üht matemaatilist valemit, mis võimaldab õpilastel matemaatika ja teiste erialade õppimise käigus kujundada mõtlemisomadused, mis on vajalikud inimese täielikuks toimimiseks kaasaegses ühiskonnas.

"MASTERY = MONTAAŽ + TEADMISTE RAKENDAMINE PRAKTIKAS"

Kõik õpetaja kasutatavad meetodid peaksid olema suunatud kognitiivse, vaimse tegevuse arendamisele, mis omakorda on suunatud treenimisele, iga õpilase teadmiste rikastamisele, tema funktsionaalse kirjaoskuse arendamisele.

Ma arvan, et sel põhjusel hakati meie riigis õpetama õpetajaid Cambridge'i tehnoloogia abil. Kolmanda taseme täiendkoolituskursused läbinud õpetajana võin öelda, et kõik, mis meile õpetatud, pole uus. Kõik uus on hästi uuritud vana. Kuid see on süstemaatilisem.

Lastele tuleb õpetada, mis on neile suureks saades kasulik.(Aristippus).Kogu uus õppimine algab sellest, mida inimene juba teab, ja järeldusest, mille ta sellest teeb.Õpetajajuhendit kasutades võin öelda, et õpetajakoolitusprogramm põhineb õppimisel, kuidas õppida. Selle tulemusena moodustuvad motiveeritud, entusiastlikud, enesekindlad ja iseseisvad isikud, kes on võimelised kriitiliseks mõtlemiseks.Omavahel suheldes õpivad õpilased mitte kartma oma arvamust avaldada ja midagi valesti teha. Õpetaja ülesanne on küsimus: Kuidas õpilast aidata? Iga õpetaja peaks püüdma aidata lapsel mõista, et olemas pole ainult faktid, vaid ka nendevaheline suhe. Peame mõtlema sellele, mida lapsed juba teavad ja mida nad peavad õppima, ning seejärel mõtlema, kuidas nad neid teadmisi praktikas kasutavad.

Nagu John Dewey ütles"Kui me täna niimoodi õpetame,nagu me eile õpetasime, varastame homme oma lastelt.

Oma edaspidiseks tööks valisin mooduli "Uued lähenemised õpetamisele ja õppimisele", sest arvan, et uued lähenemised õpetamisel aitavad minu õpetamistegevust täiustada. Miks mulle see moodul meeldib? Asjaolu, et seda peetakse kõigis teistes moodulites. Siin pööratakse suurt tähelepanu õpilaste rühmategevustele, kus nad saavad õppida, kuidas õppida, harjuda oma tegude suhtes kriitiliselt suhtuma, õppida oma tegevust hindama ja kaaslasi aidata. Selle tulemusena moodustub iseseisev, kuid samas õppimisvõimeline isiksus. Arvan, et need oskused aitavad neil edasiõppimisel. Kaasatud pedagoogiliste mehhanismide hulgas rakendasin mõtlemise süsteemset arendamist ja suhtumist õppimisse kui põnevasse protsessi, enesetundmise viisi.

Koolitusel oli mul võimalus tutvuda kõigi moodulitega ja mõelda, kuidas ma neid praktikas rakendan. Teatavasti loengutel üliõpilasel infot üle ei jää, 10% ta mäletab lugemisel, 20% audiovisuaalsel kontaktil, 30% demonstratsioonil,5 Arutledes jääb talle meelde 0%, omandatud teadmisi praktikas kasutades 75% ja teadmiste edasiandmisel 90%. Seetõttu on väga oluline õpetada õpilastele, kuidas õppida, õppige dialoogi kaudu teabe vahetamiseks.

Olemasolevate teadmiste kinnitamiseks kasutasin diagnostikat, mis aitab õpilastel siduda õppimist olemasolevate teadmistega. Selleks selgitasin välja esmased teadmised uue materjali omastamiseks õpilaste poolt.

"Kohtusimeatunnetus” on „õppima õppimise”, st mitte ainult õppimise, vaid ka õppima õppimise edasiviiv jõud. Inimesed on võimelised mitte ainult mõtlema, vaid ka mõtlema mõtlemisest. Seetõttu nähakse „õppima õppimist“ kui iseseisvast õppimisest mõtlemise protsessi, mõtlemis- ja õppimisvõimet, omandatud teadmisi edasiõppimisel hinnata ja rakendada. Õpetaja ülesanne ei ole keskenduda enda õpetamisele, vaid pöörata tähelepanu sellele, kuidas lapsed õpivad.

Sel juhul erilinekoht on hõivatud nnPalatesumbesjuurdeumbessisseohSOStumbesyanie,naPumbesmööduvKoosumbesKoostumbesyaniePumbeslonoGumbesedünaamilisusKoosaktiivneumbesstujasietmine.PalatesOkeijneedstasissepanebiseKoosumbesKoostumbesyanie, kelljuurdealatesopumbesm , mumbestisissemine ja KoosumbesedinyaYutXia,väljakutseidsisseja minanehtumbesvrumbesde prumbesdujuurdeaktiivne või . (Voog. M. Csikszentmihalyi)

Õpetaja peab arvestama klassi psühholoogilise meeleoluga, harjutama lapsi õppimisega.Vaja on luua hariduskeskkond, kus õpilased ei ole lihtsalt kuulajad, vaid hakkavad juba õppimisest osa võtma.Uhenikituleb õppida kuulama teiste arvamusi, austama teiste ideid, arutlema, küsimasaadud teavetja põhjendage iga mõtet, õppige rääkima. Õppimise lahutamatuks osaks on vestlus, vestluse läbiviimise oskus.Seetõttu kasutatakse rühmatööd, kus õpilased istuvad rühmades ega pea ringi pöörama, et ühegi idee arutamiseks.

Väga oluline on valida õige lähtepunkt. Teatavasti on uus materjal tingimata kuidagi seotud varem uurituga ja õpilastel on sellest ettekujutus. Õpetaja peab läbi mõtlema ülesanded, mille jaoks ta loob seose selle vahel, mida õpilased juba teavad ja mida nad peaksid selle tunni teatud etapis õppima. Õpilaste tähelepanu hoidmiseks peaksid ülesanded üksteisest erinevad. Kuna kui õpilased lihtsalt kuulavad või täidavad sama tüüpi ülesandeid, siis selle tulemusel saadab ta lihtsalt teavet enda kaudu ja ei suuda vajalikke teadmisi meelde jätta. Seetõttu peaks õpetaja püüdma luua keskkonda, kus õpilastel on see, mida Csikszentmihalyi (2008) nimetab "eesmärgiks iseeneses" ning Ryan ja Deckey (2009) sisemiseks motivatsiooniks. (Õpetaja käsiraamat, lk 140). Kui õpetajal õnnestub lapsi enesemotiveerimisega harjutada, siis selle tulemusel tekib õpilastes uudishimu ja soov teadmisi omandada ja õppida.

Esimeses tunnis, mille pidasin teemal "Nelikud", koostasid õpilased nelinurkade omaduste kohta plakateid, et aidata lastel meeles pidada varem õpitud teadmisi. Tahtsin, et tugevad õpilased aitaksid nõrgematel midagi enamat õppida, püüdsin aidata õpilasi, stimuleerides refleksiooni ja refleksiooni, saadud teadmiste üldistamisel. Andes õpilastele võimaluse õppekeskkonnas vastastikku õppida ja oma teadmisi arutada, peaksid lapsed järk-järgult harjuma vestluse läbiviimisega, oskusega kuulata oma kaaslasi, valida leidude hulgast usaldusväärset teavet, mis aitaks neil mõelda. kriitiliselt, mille tulemusena said nad oma tööd hinnata. Selles tunnis domineeris vestlus-debatt. Miks see juhtus? Arvan, et õpilased ei saanud päris täpselt aru, mida neilt oodatakse. Varem, kui lapsed jagati mitmesse rühma, pidid nad võistlema. Õhkkond klassis oli võistluslik, õpilased soovisid silma paista ja näidata, et teavad teistest rohkem. Koostööõhkkonna loomine oli keeruline. Õpilaste küsimustes ja vastustes domineeris käsutoon. Plakateid kaitstes püüdsid rühmad välja tuua vastasrühmade puudused. Kuid sellest tunnist oli ka kasu. Miks? Isegi nõrgad õpilased, nagu Kazakova A., Ahmetov M., Sattari I., ei tahtnud neile pealesurutud ideedega leppida, nad püüdsid ka näidata, et nad on ka millekski võimelised. Selliste suurte vaidluste põhjuseks ei olnud minu poolt läbimõeldud rühmade jaotus. Jagamisel kasutasin kaarte ja jagasin neid ilma nõrkade ja tugevate õpilastega arvestamata. Selle tulemusena ei olnud moodustatud rühmad võrdsed. Esimeses rühmas olid ülekaalus tugevad, teises keskmised ja kolmandas olid ainult nõrgad õpilased. Alguses olin veidi mures, kas nad tulevad ülesannetega toime. Aga ma olin tulemusest üllatunud. Kolmanda rühma õpilased said kohe aru, et nende rühm on nõrk ja kõik püüdsid oma meeskonda venitada. Selles rühmas domineeris kumulatiivne vestlus. Selle rühma õpilased teadsid väga vähe, nii et nad võtsid iga idee hea meelega vastu. Esimene rühm, nähes, et nad olid kogunud tugevaid õpilasi, lõdvestus, mistõttu nad ei tulnud ülesandega toime. Algul püüdis iga õpilane siin töid teise õpilase jaoks küljendada, siis, kui mõistis, et nii ei tule midagi välja, asuti seda hoogsalt arutama. Selles rühmas domineeris vestlus-debatt. Ülesanne sai täidetud viimasena, kuid ideele endale ei jõutud kordagi läheneda. Selles rühmas tahtsid kõik võtta juhi rolli ja lihtsalt teisi juhtida, kuid kuna siia kogunesid vaid tugevad õpilased, ei tahtnud kõik teise tahtele alluda. Ja teine ​​meeskond oli ainuke, kes ülesandega hakkama sai, ma arvan, sest seal toimus uurimuslik vestlus. Nad kasutasid Internetti telefoni, õpikute ja teatmeteoste kaudu, igaüks väljendas oma teadmisi. Uuringu käigus oli ainult nende plakatil võimalik näha kõigi nende poolt loodud kindla järjestusega ühte skeemi kokku pandud nelinurkade omadusi. Esimene rühm pööras suurt tähelepanu nelinurkade tüüpidele ja kujutas ette maailma ilma nendeta. Kolmas meeskond esitles kõikvõimalikke nelinurki ja mõningaid nende omadusi. Kuid figuuride vahel puudus järjepidevus ja seos.

Õpetamise oluline aspekt on õpetada õpilasi kriitiliselt mõtlema ja oma tööd hindama. Kasutasin kujundavat hindamist - õppimist toetavat hindamist - kui ka kokkuvõtvat hindamist ehk õppimise hindamist. Selleks püstitas ta põhjalikumalt uudseid küsimusi ja ka probleemidele lahendusi, analüüsides õpilaste ideid. Kui ma varem küsisin selliseid küsimusi nagu „Mis on romb? Millist kujundit nimetatakse rööpkülikuks?”, siis pärast kursuste läbimist püüdsin kasutada järgmisi küsimusi: “Millist nelinurka saab nimetada rööpkülikuks? Kuidas muutub rööpkülik, kui selle iga nurk on võrdne 90◦? Mida on vaja teha, et rööpkülikult rombi saada? Mis on ristküliku ja ruudu sarnasus ja erinevus? Sel juhul ei kordanud iga õpilane päheõpitud määratlusi, vaid püüdis meelde jätta, seejärel õigesti sõnastada ja oma vastuse esitada. Ja kui ühe õpilase vastus polnud piisavalt täielik, proovisid teised täiendada. Selle tulemusena sai mitu õpilast vastata ühele küsimusele ja vastuseid võrrelda. See tähendab, et õpetaja ülesanne on esitada üks küsimus ja siis õpilased vastavad kordamööda ja neil on veel küsimusi, millele nad tahavad vastuseid teada. Selle tulemusena toimub klassis dialoogiline vestlus.

Teiseks tunniks hakkasid lapsed aru saama, mida neilt nõutakse. Tund algas puslega, lõigatud kolmnurkadest oli vaja teha kujund (esimene meeskond punane - romb, teine ​​meeskond roheline - rööpkülik, kolmas meeskond sinine - ristkülik). Miks ma seda tegin? Tahtsin, et nad harjuksid üksteist kuulama ja jõuaksid järeldusele. Õpilased mõistsid, et suvalistest kolmnurkadest saab teha nelinurga. Tunni teema on "Kolmnurgad". Õpilased arvasid kohe, et jagades suvalise nelinurga kaheks osaks, saate kolmnurgad. Aga mis siis, kui see on mitu kolmnurka? Lapsed motiveerisid ennast, nad tahtsid teada, mis juhtuks, kui nad kõik kolmnurgad kokku korjaksid. Selles tunnis püüdsin jagada ühtlaseid rühmi, mille tulemusena hakkasid õpilased kuulama teiste arvamusi. Nad said aru oma varasematest vigadest. Õpilased püüdsid nõrgematele õpetada seda, mida nad ise teavad. Ülesande täitmisel anti kinnistele õpilastele võimalus vastata. Fedorova N. oli alati väga reserveeritud, ei tahtnud suuliselt vastata, lahendas ainult oma märkmikus ega tahtnud, et tema tööd kontrollitaks. Uute lähenemiste kasutamisel avanes ta end ja suutis juba klassi ees rühma arvamust kaitsta. Nagu Nataša märkis, aitas teda klassiruumis valitsev sõbralik õhkkond. Sattari I. muutus rahulikumaks ja hakkas teemakohaseid küsimusi esitama ja teiste arvamusi kuulama. Temas hakkas tekkima vastutustunne, ta hakkas austama klassikaaslaste arvamust ja tööd.

Viimases tunnis "Tasapinnaliste kujude ruut" kasutas paaristööd ja tööd väikestes kolmeliikmelistes rühmades. Testsimulaatorid aitasid palju õppida. Iga küsimuse puhul teadis laps sellele vastates, kas ta vastas õigesti. Ja ennast ja klassikaaslasi oli lihtne hinnata.

Tulemused ja hilisemad muudatused minu praktikas:

Kokkuvõtteks tuleb märkida: püüdsin metakognitsiooni protsessi täielikult kaasata õpilaste arengu, mõistmise ja vastastikuse õppimise probleemide lahendamise protsessi. Koolitatavatele anti võimalus hindamise kaudu valida oma töö kohta põhjendatud selgitus. Neile meeldis grupis töötada, nad said arutada, mida nad teadsid, mida pidasid võimalikuks. Õpilased lakkasid kartmast valede vastuste ees, ei kartnud katsetada ja õppisid järeldusi tegema. Nõrgad õpilased püüdsid viljakamalt töötada, suulistele küsimustele rohkem vastata, kuna neil oli probleeme veidi raske lahendada. Vaiksed jüngrid avanesid. Järk-järgult, tunnist tunnisse, õppisid nad oma mõtteid väljendama, ei kartnud oma ideid. Tugevad õpilased leidsid oma teadmistele rakendust, nad ei seganud nõrgemaid, vaid vastupidi, harjusid oma oskusi õiges suunas suunama. Kuid oli ka probleeme. Sakhruddin on alati olnud ülemeelik ja isekas. Mitu tundi püüdis ta rühmast eralduda. Esimesena ülesande täitjana ei tahtnud ta teisi aidata. Tema arvates peaks igaüks teadmisi omandama iseseisvalt, ilma kellegi abita. Alles viimaseks tunniks hakkas ta mõistma, et kõik ei saa ilma kõrvalise abita teadmisi juurde, et mõned vajavad lihtsalt tuge.

Samuti seadis ta õpetamise ja õppimise käigus eesmärgiks õpilaste arvamuste mõistmise, preemiate ja karistuste süsteemi probleemide ja võimaluste väljaselgitamise. Õpilastega suhtlemisel oli oluline erapooletus ehk kõik õpilased tuli ära kuulata. Õpilastega suhtlemise tulemusena oleme saavutanud lastes positiivse enesehinnangu arengu, positiivse suhtumise kujunemise vanematesse ja õpetajatesse. Soov iseseisvalt töötada ja areneda on kognitiivse protsessi oluline aspekt. Püüdsin saavutada laste mõtetes sisendada kindlustunnet enda tundmises õpilasena, sh teadlikkust tugevatest ja nõrkadest külgedest, aga ka oskust seada eesmärke ja eesmärke.

Edaspidi uusi õppetöö käsitlusi juurutades püüan nende abiga, et iga minu tundi tulnud õpilane teaks, et tal on võimalik uusi teadmisi omandada. Soovin, et õpilased annaksid õppimisse sisuka ja sisuka panuse.Rohkem kui kaks tuhat aastat tagasi ütles Sokrates: "Igas inimeses on päike, laske sellel ainult särada." Püüan panna iga õpilase tundma end päikesena ja tean, et tema arvamus loeb palju.

L kirjandus:

1. Kasahstani Vabariigi hariduse arendamise riiklik programm aastateks 2011-2020 / Kasahstani Vabariigi presidendi dekreet nr 1118. – Astana: Akorda, 7. detsember 2010

2. 15-aastaste õpilaste haridussaavutuste rahvusvahelise uuringu PISA-2012 põhitulemused. Riiklik aruanne. - Astana: NCOSO, 2013. - 283 lk.

3. Kasahstani Vabariigi valitsuse määrus "Koolilaste funktsionaalse kirjaoskuse arendamise riikliku tegevuskava aastateks 2012-2016 kinnitamise kohta" 25. juuni 2012 nr 832

4. Pedagoogilise tehnika meetodid A. Gin, Lugansk, Õpperaamat, 2003.
5. Kasahstani üldhariduskoolide 4. ja 8. klassi õpilaste haridusalaste saavutuste hindamise rahvusvahelise uuringu tulemused. Riiklik aruanne. - Astana: NCOSO, 2013. - 237 lk.

7. Õpetaja juhend Kolmas algtase

8. Stepanov V.D. Klassivälise töö aktiveerimine matemaatikas gümnaasiumis. M .: "Valgustus", 1991.