Õppimisvõimalused vaimselt alaarenenud inimestele. Kui tavaklassis õpib vaimselt alaarenenud laps

Vaimse alaarengu kliinik ja etioloogia

Kontseptsiooni all vaimne alaareng kombineeritud arvukad ja mitmekesised patoloogia vormid, mis väljenduvad kognitiivse sfääri vähearengus.

Vaimne alaareng viitab arenguhaigustele – düsontogeenidele. Vastavalt sellele võib see tekkida ainult siis, kui arenev aju on kahjustatud, s.t. sünnieelsel perioodil, sünnituse ajal, varases ja nooremas eas (kuni kolm aastat)

Vaimse alaarenguna tuleks mõista lapse psüühika üldist alaarengut, milles kesksel ja otsustaval kohal on kognitiivse tegevuse ja teiste kõrgemate vaimsete funktsioonide väheareng. Vaimse alaarengu alguse aeg on piiratud emakasisese, loomuliku ja esimese kolme sünnijärgse eluaastaga. Defekti struktuuri iseloomustab psüühika erinevate aspektide alaarengu totaalsus ja suhteline ühtlus.

Kõige sagedamini eksogeenne sünnijärgse vaimse alaarengu põhjuseks on neuroinfektsioonid, peamiselt entsefaliit ja meningoentsefaliit, samuti parainfektsioosne intsefaliit. Harvemini on vaimse alaarengu põhjuseks sünnijärgne mürgistus ja traumaatiline ajukahjustus. Eksogeensed vormid moodustavad vähemalt poole kõigist kognitiivse sfääri arengu defektidest, mis on tekkinud pärast lapse sündi.

Kaasaegsed uuringud vaimse alaarengu etioloogia valdkonnas näitavad, et vaimse alaarengu tekkes on juhtiv roll geneetiline tegurid. Arvukad ja mitmekesised muutused geneetilises aparaadis (mutatsioonid) põhjustavad ligikaudu ¾ kõigist laste kognitiivse sfääri alaarengu juhtudest.

Mutatsioonid võivad olla kromosomaalsed või geenid. Kõige levinum ja tuntuim oligofreenia kromosomaalne vorm on Downi tõbi, mida esineb 9-10% kõigist vaimse alaarenguga lastest. Oligofreenia kromosomaalsetes vormides täheldatakse kõige sagedamini kognitiivse sfääri väljendunud ja sügavat alaarengut.

Geenimutatsioonid võivad mõjutada ühte geeni või nõrgalt toimivate geenide rühma, mis kontrollivad sama tunnust.

Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid etioloogia järgi eksogeenseteks ja geneetilisteks. Tuleb meeles pidada, et organismi arengu- ja eluprotsessis on geneetilised ja eksogeensed tegurid keerulises koostoimes. Vaimse alaarengu puhul võivad näiteks need eksogeensed tegurid, mis ei ole lapse aju alaarengu otseseks põhjuseks, kaasa aidata geneetiliste defektide avastamisele või süvendada päriliku haiguse ilminguid. Täiendavad eksogeenid võivad päriliku vaimse alaarengu kliinilisse pildi juurde tuua uusi, ebatavalisi sümptomeid.

Ülaltoodud andmed näitavad, et kognitiivse sfääri arengu defektid on päritolult äärmiselt heterogeensed. Sellest lähtuvalt võib esineda arvukalt erinevaid mehhanisme, mis häirivad aju teket ja arengut, aga ka suur hulk sõltumatuid vaimse alaarengu nosoloogilisi vorme. Kõigi sellesse arenguanomaaliate rühma kuuluvate patoloogiavormide jaoks on ühine ühe või teise astme intellektuaalne defekt, mis määrab kogu lapse psüühika kui terviku, tema kohanemisvõime, kogu isiksuse alaarengu astme.

Kognitiivse sfääri arengu defektide kliiniline pilt koosneb lastel esinevate psühhopatoloogiliste, neuroloogiliste ja somaatiliste sümptomite tunnustest. Vaimse alaarengu diferentseeritud vormideks nimetatakse neid vorme, milles on selgelt määratletud spetsiifilised somaatilised ilmingud, mis võimaldavad kliiniliste andmete põhjal teha nosoloogilist diagnoosi, ja neid vorme, mille puhul on võimalik kindlaks teha haiguse nosoloogiline vorm spetsiaalsete laboriuuringute kaasaegsete meetoditega. .

Vaimse alaarengu tüsistusteta vorme iseloomustab täiendavate psühhopatoloogiliste häirete puudumine. Nende laste, aga ka kõigi vaimse alaarenguga laste intellektuaalne defekt avaldub eelkõige mõtlemishäiretes: jäikus, peamiselt privaatsete konkreetsete sidemete loomine ja võimetus tähelepanu hajutada. Paratamatult kannatavad ka eeldused intellektuaalseks tegevuseks. Tähelepanu iseloomustab ebapiisav meelevaldsus ja eesmärgipärasus, helitugevuse ahenemine, keskendumisraskused, samuti ümberlülitumine. Tihtipeale on hea mälumisvõime juures nõrkus semantilises ja eriti assotsiatiivses mälus. Uut teavet omastatakse suurte raskustega. Uue materjali meeldejätmiseks on vaja mitu kordamist ja konkreetsete näidetega tugevdamist. Sellegipoolest iseloomustab tüsistusteta vaimse alaarenguga lapsi tavaliselt üsna stabiilne töövõime ja enam-vähem rahuldav produktiivsus.

Enamiku tüsistusteta vaimse alaarenguga laste kõne alaarengu tase vastab nende intellektuaalse defekti astmele. Neil ei ole lokaalseid kõnehäireid, kuid alati esineb kõne üldine alaareng, mis väljendub aktiivse sõnavara nappuses, fraaside lihtsustatud ülesehituses, agrammatismis ja sageli ka keelelises kõnes. Koos sellega võivad mõned lapsed jälgida väliselt head kõnearengu taset, millel on näiline sõnavara rikkus, fraaside õige ülesehitus ja väljendusrikkad intonatsioonid. Kuid juba esimesel läbivaatusel selgub, et väliselt õiged fraasid on pähe õpitud kõneklišeed.

Motoorika alaareng avaldub peamiselt täpsete ja peente liigutuste, eriti väikeste liigutuste ebapiisavuses, motoorse toime valemi aeglases arengus. Lisaks on enamikul vaimselt alaarenenud lastel lihasjõud ebapiisav. Seetõttu on selliste laste kehalise kasvatuse tähtsus suur.

Raskeid käitumishäireid tüsistusteta vaimse alaarenguga lastel tavaliselt ei täheldata. Piisava kasvatuse korral omandavad kerge intellektuaalse defektiga lapsed kergesti õigeid käitumisvorme ja suudavad teatud määral oma tegevust kontrollida.

Isiksuse üldine alaareng on iseloomulik kõigile üldise vaimse alaarenguga lastele.

Seega sõltub vaimse alaarengu tüsistusteta vormide pedagoogiline prognoos peamiselt defekti astmest ja struktuurist ning lapse kompenseerivatest võimalustest.

Keerulisi vorme iseloomustavad täiendavad psühhopatoloogilised häired, mis mõjutavad negatiivselt lapse intellektuaalset aktiivsust ja tema hariduse edukust.

Täiendavate sümptomite olemuse järgi võib kõik vaimse alaarengu keerulised vormid jagada kolme rühma:

1. Tserebrastooniliste või hüpertensiivsete sündroomidega;

2. Raskete käitumishäiretega;

3. Emotsionaalsete-tahteliste häiretega.

See jaotus peegeldab peamiselt seda. Milline täiendavatest psühhopatoloogilistest sündroomidest on haiguse kliinilises pildis juhtival kohal.

Esimese rühma lastel kannatab peamiselt intellektuaalne tegevus.

Tserebrastooniline sündroom on ärritunud nõrkuse sündroom. Selle aluseks on närviraku suurenenud kurnatus. See väljendub üldises vaimses talumatuses, suutmatuses taluda pikaajalist stressi, keskenduda pikaajaliselt.

Hüpertensiooni sündroom - suurenenud koljusisese rõhu sündroom - ilmneb seoses liquorodünaamiliste häiretega, mis arenevad kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse või aju vedelikusüsteemi kaasasündinud defekti tagajärjel. Koljusisese rõhu tõusuga kaasnevad peavalud, sageli pearinglus ja lapse üldise heaolu rikkumine. Kurnatus suureneb ja lapse jõudlus väheneb järsult. Sellistel lastel täheldatakse omapäraseid tähelepanuhäireid: kontsentratsiooni nõrkus, suurenenud hajutatus. Sageli on mälu halvenenud. Lapsed muutuvad motoorseks inhibeerimiseks, rahutuks või loiuks. Emotsionaalne labiilsus ja vegetatiivse-vaskulaarse düstoonia nähtused on selgelt väljendatud. Koolitulemused langevad märgatavalt.

Teise rühma lastel tõusevad haiguse kliinilises pildis esile käitumishäired, mis väljenduvad hüperdünaamiliste ja psühhopaatiliste sündroomidena.

Hüperdünaamilist sündroomi iseloomustab väljendunud pikaajaline ärevus koos ebavajalike liigutuste rohkusega, rahutus, jutukus ja sageli impulsiivsus. Rasketel juhtudel ei allu lapse käitumine enesekontrollile ega välisele korrektsioonile. Hüperdünaamilist sündroomi on raske ravida ka ravimitega.

Psühhopaatilist sündroomi täheldatakse tavaliselt traumaatilise ajukahjustuse või neuroinfektsiooni tõttu vaimse alaarenguga lastel. See põhineb sügavatel isiksusehäiretel, millega kaasneb inhibeerimine ja mõnikord ka primitiivsete tõugete väärastumine. Nende laste käitumishäired on nii rasked, et neil on haiguse kliinilises pildis keskne koht ja kognitiivse sfääri alaareng süvendab nende ilminguid.

Kolmanda rühma lastel täheldatakse lisaks vaimsele alaarengule ka emotsionaalse-tahtelise sfääri häireid. Need võivad väljenduda suurenenud emotsionaalse erutuvuse, motiveerimata meeleolumuutuste, emotsionaalse toonuse ja tegevusmotivatsiooni langusena, emotsionaalse kontakti rikkumisena teistega.

Abikoolide õpilaste hulgas võib sagedamini kohata pseudoautistlikke, s.o. kontakti rikkumine reaktiivsete hetkede tõttu: hirm uue keskkonna, uute nõuete ees, hirm õpetaja ees, hirm laste agressiivsuse ees.

Lisaks kuuluvad keeruliste vormide hulka ka vaimne alaareng koos lokaalsete ajuhäiretega: lokaalne alaareng või kõnehäire, lokaalsed ruumi- või frontaalhäired, lokaalsed liikumishäired (ICP).

Vaimse alaarengu kliinik ja etioloogia Vaimse alaarengu mõiste all kombineeritakse arvukalt ja mitmekesiseid patoloogia vorme, mis väljenduvad kognitiivse sfääri vähearengus. Vaimne alaareng viitab arenguhaigustele – düsontogeenidele. Vastavalt sellele võib see tekkida ainult siis, kui arenev aju on kahjustatud, s.t. sünnieelsel perioodil, sünnituse ajal, varases ja nooremas eas (kuni kolm aastat).Vaimse alaarengu all tuleb mõista lapse psüühika üldist alaarengut, milles kesksel ja otsustaval kohal on kognitiivse tegevuse väheareng. ja muud kõrgemad vaimsed funktsioonid. Vaimse alaarengu alguse aeg on piiratud emakasisese, loomuliku ja esimese kolme sünnijärgse eluaastaga. Defekti struktuuri iseloomustab psüühika erinevate aspektide alaarengu totaalsus ja suhteline ühtlus. Sünnijärgse vaimse alaarengu kõige levinumad eksogeensed põhjused on neuroinfektsioonid, peamiselt entsefaliit ja meningoentsefaliit, samuti parainfektsioosne intsefaliit. Harvemini on vaimse alaarengu põhjuseks sünnijärgne mürgistus ja traumaatiline ajukahjustus. Eksogeensed vormid moodustavad vähemalt poole kõigist kognitiivse sfääri arengu defektidest, mis on tekkinud pärast lapse sündi. Kaasaegsed uuringud vaimse alaarengu etioloogia valdkonnas näitavad, et vaimse alaarengu tekkes on juhtiv roll geneetilistel teguritel. Arvukad ja mitmekesised muutused geneetilises aparaadis (mutatsioonid) põhjustavad ligikaudu ½ kõigist laste kognitiivse sfääri alaarengu juhtudest. Mutatsioonid võivad olla kromosomaalsed või geenid. Kõige levinum ja tuntuim oligofreenia kromosomaalne vorm on Downi tõbi, mida esineb 9-10% kõigist vaimse alaarenguga lastest. Oligofreenia kromosomaalsetes vormides täheldatakse kõige sagedamini kognitiivse sfääri väljendunud ja sügavat alaarengut. Geenimutatsioonid võivad mõjutada ühte geeni või nõrgalt toimivate geenide rühma, mis kontrollivad sama tunnust. Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid etioloogia järgi eksogeenseteks ja geneetilisteks. Tuleb meeles pidada, et organismi arengu- ja eluprotsessis on geneetilised ja eksogeensed tegurid keerulises koostoimes. Vaimse alaarengu puhul võivad näiteks need eksogeensed tegurid, mis ei ole lapse aju alaarengu otseseks põhjuseks, kaasa aidata geneetiliste defektide avastamisele või süvendada päriliku haiguse ilminguid. Täiendavad eksogeenid võivad päriliku vaimse alaarengu kliinilisse pildi juurde tuua uusi, ebatavalisi sümptomeid. Ülaltoodud andmed näitavad, et kognitiivse sfääri arengu defektid on päritolult äärmiselt heterogeensed. Sellest lähtuvalt võib esineda arvukalt erinevaid mehhanisme, mis häirivad aju teket ja arengut, aga ka suur hulk sõltumatuid vaimse alaarengu nosoloogilisi vorme. Kõigi sellesse arenguanomaaliate rühma kuuluvate patoloogiavormide jaoks on ühine ühe või teise astme intellektuaalne defekt, mis määrab kogu lapse psüühika kui terviku, tema kohanemisvõime, kogu isiksuse alaarengu astme. Kognitiivse sfääri arengu defektide kliiniline pilt koosneb lastel esinevate psühhopatoloogiliste, neuroloogiliste ja somaatiliste sümptomite tunnustest. Vaimse alaarengu diferentseeritud vormideks nimetatakse neid vorme, milles on selgelt määratletud spetsiifilised somaatilised ilmingud, mis võimaldavad kliiniliste andmete põhjal teha nosoloogilist diagnoosi, ja neid vorme, mille puhul on võimalik kindlaks teha haiguse nosoloogiline vorm spetsiaalsete laboriuuringute kaasaegsete meetoditega. . Vaimse alaarengu tüsistusteta vorme iseloomustab täiendavate psühhopatoloogiliste häirete puudumine. Nende laste, aga ka kõigi vaimse alaarenguga laste intellektuaalne defekt avaldub eelkõige mõtlemishäiretes: jäikus, peamiselt privaatsete konkreetsete sidemete loomine ja võimetus tähelepanu hajutada. Paratamatult kannatavad ka eeldused intellektuaalseks tegevuseks. Tähelepanu iseloomustab ebapiisav meelevaldsus ja eesmärgipärasus, helitugevuse ahenemine, keskendumisraskused, samuti ümberlülitumine. Tihtipeale on hea mälumisvõime juures nõrkus semantilises ja eriti assotsiatiivses mälus. Uut teavet omastatakse suurte raskustega. Uue materjali meeldejätmiseks on vaja mitu kordamist ja konkreetsete näidetega tugevdamist. Sellegipoolest iseloomustab tüsistusteta vaimse alaarenguga lapsi tavaliselt üsna stabiilne töövõime ja enam-vähem rahuldav produktiivsus. Enamiku tüsistusteta vaimse alaarenguga laste kõne alaarengu tase vastab nende intellektuaalse defekti astmele. Neil ei ole lokaalseid kõnehäireid, kuid alati esineb kõne üldine alaareng, mis väljendub aktiivse sõnavara nappuses, fraaside lihtsustatud ülesehituses, agrammatismis ja sageli ka keelelises kõnes. Koos sellega võivad mõned lapsed jälgida väliselt head kõnearengu taset, millel on näiline sõnavara rikkus, fraaside õige ülesehitus ja väljendusrikkad intonatsioonid. Kuid juba esimesel läbivaatusel selgub, et väliselt õiged fraasid on pähe õpitud kõneklišeed. Motoorika alaareng avaldub peamiselt täpsete ja peente liigutuste, eriti väikeste liigutuste ebapiisavuses, motoorse toime valemi aeglases arengus. Lisaks on enamikul vaimselt alaarenenud lastel lihasjõud ebapiisav. Seetõttu on selliste laste kehalise kasvatuse tähtsus suur. Raskeid käitumishäireid tüsistusteta vaimse alaarenguga lastel tavaliselt ei täheldata. Piisava kasvatuse korral omandavad kerge intellektuaalse defektiga lapsed kergesti õigeid käitumisvorme ja suudavad teatud määral oma tegevust kontrollida. Isiksuse üldine alaareng on iseloomulik kõigile üldise vaimse alaarenguga lastele. Seega sõltub vaimse alaarengu tüsistusteta vormide pedagoogiline prognoos peamiselt defekti astmest ja struktuurist ning lapse kompenseerivatest võimalustest. Keerulisi vorme iseloomustavad täiendavad psühhopatoloogilised häired, mis mõjutavad negatiivselt lapse intellektuaalset aktiivsust ja tema hariduse edukust. Vastavalt täiendavate sümptomite olemusele võib kõik vaimse alaarengu keerulised vormid jagada kolme rühma: 1. Tserebrastooniliste või hüpertensiivsete sündroomidega; 2. Raskete käitumishäiretega; 3. Emotsionaalsete-tahteliste häiretega. See jaotus peegeldab peamiselt seda. Milline täiendavatest psühhopatoloogilistest sündroomidest on haiguse kliinilises pildis juhtival kohal. Esimese rühma lastel kannatab peamiselt intellektuaalne tegevus. Tserebrastooniline sündroom on ärritunud nõrkuse sündroom. Selle aluseks on närviraku suurenenud kurnatus. See väljendub üldises vaimses talumatuses, suutmatuses taluda pikaajalist stressi, keskenduda pikaajaliselt. Hüpertensiooni sündroom - suurenenud koljusisese rõhu sündroom - ilmneb seoses liquorodünaamiliste häiretega, mis arenevad kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse või aju vedelikusüsteemi kaasasündinud defekti tagajärjel. Koljusisese rõhu tõusuga kaasnevad peavalud, sageli pearinglus ja lapse üldise heaolu rikkumine. Kurnatus suureneb ja lapse jõudlus väheneb järsult. Sellistel lastel täheldatakse omapäraseid tähelepanuhäireid: kontsentratsiooni nõrkus, suurenenud hajutatus. Sageli on mälu halvenenud. Lapsed muutuvad motoorseks inhibeerimiseks, rahutuks või loiuks. Emotsionaalne labiilsus ja vegetatiivse-vaskulaarse düstoonia nähtused on selgelt väljendatud. Koolitulemused langevad märgatavalt. Teise rühma lastel tõusevad haiguse kliinilises pildis esile käitumishäired, mis väljenduvad hüperdünaamiliste ja psühhopaatiliste sündroomidena. Hüperdünaamilist sündroomi iseloomustab väljendunud pikaajaline ärevus koos ebavajalike liigutuste rohkusega, rahutus, jutukus ja sageli impulsiivsus. Rasketel juhtudel ei allu lapse käitumine enesekontrollile ega välisele korrektsioonile. Hüperdünaamilist sündroomi on raske ravida ka ravimitega. Psühhopaatilist sündroomi täheldatakse tavaliselt traumaatilise ajukahjustuse või neuroinfektsiooni tõttu vaimse alaarenguga lastel. See põhineb sügavatel isiksusehäiretel, millega kaasneb inhibeerimine ja mõnikord ka primitiivsete tõugete väärastumine. Nende laste käitumishäired on nii rasked, et neil on haiguse kliinilises pildis keskne koht ja kognitiivse sfääri alaareng süvendab nende ilminguid. Kolmanda rühma lastel täheldatakse lisaks vaimsele alaarengule ka emotsionaalse-tahtelise sfääri häireid. Need võivad väljenduda suurenenud emotsionaalse erutuvuse, motiveerimata meeleolumuutuste, emotsionaalse toonuse ja tegevusmotivatsiooni langusena, emotsionaalse kontakti rikkumisena teistega. Abikoolide õpilaste hulgas võib sagedamini kohata pseudoautistlikke, s.o. kontakti rikkumine reaktiivsete hetkede tõttu: hirm uue keskkonna, uute nõuete ees, hirm õpetaja ees, hirm laste agressiivsuse ees. Lisaks kuuluvad keeruliste vormide hulka ka vaimne alaareng koos lokaalsete ajuhäiretega: lokaalne alaareng või kõnehäire, lokaalsed ruumi- või frontaalhäired, lokaalsed liikumishäired (ICP). Lisaks keerulistele vormidele esineb ka vaimse alaarengu ebatüüpilisi vorme. 1. Vaimselt alaarenenud lastel esinevad epilepsiahood palju sagedamini kui intellektuaalselt terviklikel lastel ja mida sagedamini, seda sügavam on lapse alaareng. 2. Endokriinsete häiretega vaimse alaarengu rühm hõlmab märkimisväärsel hulgal erinevaid kognitiivse sfääri arengu defekte, mille puhul lisaks intellektuaalsele defektile täheldatakse primaarseid endokriinseid või sekundaarseid - tserebro-endokriinseid häireid. 3. Nägemis- ja kuulmisanalüsaatori häired mõjutavad negatiivselt vaimse alaarenguga lapse kompensatsiooni- ja kohanemisvõimet ning raskendavad tema õppimist. Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid kliiniliste ilmingute järgi tüsistusteta, komplitseeritud ja ebatüüpilisteks. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogilised iseärasused Abikool seab defektoloogide õpetajale kolm põhiülesannet - anda õpilastele teadmisi, oskusi üldainetes ja töös, kasvatada neis positiivseid isikuomadusi - ausust. Tõesus, heatahtlikkus teiste suhtes, armastus ja austus töö vastu parandavad nende puudusi ja valmistavad neid seeläbi ette sotsiaalseks kohanemiseks, eluks normaalsete inimeste keskel. Vaimselt alaarenenud (nõrkade mõistustega) lapsed on kõige arvukam ebanormaalsete laste kategooria. Nad moodustavad ligikaudu 1-3% kogu laste elanikkonnast. Vaimselt alaarenenud lapse mõiste hõlmab üsna heterogeenset laste massi, keda ühendab laialt levinud ajukahjustus. Valdav enamus kõigist vaimse alaarenguga lastest – abikooli õpilastest – on oligofreenilised lapsed. Oligofreenia korral on orgaaniline ajupuudulikkus jääk, mitte süvenenud, mis annab aluse optimistlikuks prognoosiks. Sellised lapsed moodustavad abikooli põhikontingendi. Vaimne alaareng, mis tekib hiljem kui lapse kõne täielik areng, on suhteliselt haruldane. See ei kuulu oligofreenia mõiste alla. Juba koolieelses elueas peatuvad oligofreenilisest lapse ajus toimunud valusad protsessid. Laps muutub praktiliselt terveks, vaimseks arenguvõimeliseks. See areng toimub aga ebanormaalselt, kuna selle bioloogiline alus on patoloogiline. Oligofreenilisi lapsi iseloomustavad püsivad häired kogu vaimses tegevuses, mis avalduvad eriti selgelt kognitiivsete protsesside sfääris. Veelgi enam, siin pole mitte ainult mahajäämus normist, vaid ka isiklike ilmingute ja tunnetuse sügav originaalsus. Seega ei saa vaimselt alaarenenud lapsi kuidagi samastada normaalselt arenevate nooremate lastega. Need erinevad mitmel viisil. Oligofreenilised lapsed on arenemisvõimelised, mis eristab neid sisuliselt nõrganärvilistest kõigi progresseeruva vaimse alaarengu vormidega lastest ja kuigi nende areng on aeglane, ebatüüpiline, paljude, mõnikord teravate kõrvalekalletega, on see siiski progressiivne protsess, mis toob sisse kvalitatiivse muutused laste vaimses tegevuses, nende isiklikus sfääris. Abikooli didaktilised põhimõtted Eristada järgmisi kasvatuspõhimõtteid: - kasvatuse kasvatuslik ja arendav suunitlus; - hariduse teaduslikkus ja kättesaadavus; - süsteemne ja järjepidev koolitus; - õppimise seos eluga; - korrektsiooni põhimõte koolitusel; - nähtavuse põhimõte; - õpilaste teadvus ja aktiivsus; - individuaalne ja diferentseeritud lähenemine; - teadmiste, oskuste ja võimete tugevus. 1. Hariduse kasvatus- ja arengusuunad Erikooli õppeprotsess on suunatud eelkõige õpilaste erinevate teadmiste, oskuste ja vilumuste arendamisele, kuid loomulikult toimub õpilaste kasvatus ja arendamine koolituse käigus. Abikooli hariduse kasvatuslik suund seisneb õpilastes moraalsete ideede ja kontseptsioonide kujundamises, ühiskonnas adekvaatsetes käitumisviisides. See realiseerub õppematerjali sisus ning õpilaste kooli- ja koolivälise tegevuse asjakohases korraldamises. Õppekavas saab eristada kahte õppeainete rühma, mis aitavad eriti selgelt kaasa hariduse hariduslikule suunitlusele. Ühelt poolt on tegemist õppeainetega, mille sisus on materjal, mis kajastab meie rahva kangelaslikkust kodumaa kaitsmisel ja rahumeelsel ehitusel, jutustab põlismaa rikkustest ja põlise looduse kaitsmise vajadusest, töötegemisest. inimesed, mõned ametid jne. Need ained (seletuslugemine, ajalugu, geograafia, loodusõpetus) annavad ainest õpilaste sõnaliseks harimiseks. See töö peab aga olema seotud ühiskondlikult kasuliku tegevusega looduse ja ajaloomälestiste kaitseks, kultuuri, kodulootöö jms sooviga olla ühiskonnas kasulik inimene. Lisaks on akadeemilisi aineid, mis aitavad kaasa esteetilisele ja kehalisele kasvatusele (kehaline kasvatus, joonistamine, laulmine ja muusika, rütm). Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste iseseisvaks eluks ja tööks ettevalmistamise probleemide lahendamiseks, läbimõeldud ja selge korralduse ning töötundide läbiviimise kõrge metoodilise taseme, tööstustava, töökodade hea tehnilise varustuse, põhiettevõtete olemasolu koolis. õppesuunal ja õpetajate vastaval koolitusel on suur tähtsus. Õppetöö arendav iseloom abikoolis on õpilaste üldise vaimse ja füüsilise arengu soodustamine. Seoses üha kasvavate nõuetega vaimse alaarenguga kooliõpilaste eluks ettevalmistamise tasemele on hariduse keskendumine nende üldisele arengule eriti oluline. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste areng ei saa aga olla piisavalt edukas ilma nende mõtlemist korrigeerimata ja psühhofüüsilisi funktsioone häirimata. Seetõttu on õpe abikoolis korrigeeriva arendava iseloomuga. Hariduse arengusuunalist suunitlust tuleks aga eristada korrigeerivast suunitlusest. Korrektsiooniprotsessis toimub vaimselt alaarenenud lapse areng alati, kuid areng ei pruugi olla seotud korrektsiooniga. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste areng nõuab eritingimusi, millest olulisim on nende haridustee abikoolis või muud võimetele vastavad tingimused, võttes arvesse selle ebanormaalsete laste rühma arengu psühhofüüsilisi iseärasusi. Arendav õppe elluviimine hõlmab õppetundide kvaliteedi tõstmist, kaasates õpilasi aktiivõppetegevusse ning arendades nende tunnetuslikku aktiivsust ja iseseisvust. Kasvatuse kasvatuslik ja korrigeeriv suunitlus läbib kogu kasvatusprotsessi. 2. Hariduse teaduslikkus ja kättesaadavus Teadusliku iseloomu põhimõte üldpedagoogikas eeldab teaduse kaasaegsete saavutuste kajastamist. Selle arengu väljavaated igas õppeaines. Abikoolis on õppe sisu elementaarne ja praktiline. Hoolimata algteadmiste tasemest, mida vaimselt alaarenenud õpilased peavad õppima, peavad need olema teaduslikud, mitte olema vastuolus objektiivsete teaduslike teadmistega. Teadusliku iseloomu põhimõte realiseerub ennekõike programmide väljatöötamisel ja õpikute koostamisel, samuti õpetajate ja kasvatajate tegevuses. Teadaolevalt võivad vaimselt alaarenenud koolilastel tekkida ümbritsevast reaalsusest ebaõiged ja mõnikord ka väärad ettekujutused, kuna nad ei suuda välistest, juhuslikest märkidest ja seostest abstraktselt mõista nähtuste olemust. Seetõttu on õpilaste abikooli vastuvõtmise algusest peale vaja aidata neil õppida ümbritsevat maailma teaduslikelt positsioonidelt, vastavalt tegelikkusele. Teaduslikkuse printsiip on tihedalt seotud ligipääsetavuse printsiibiga, sest lõpuks saavad vaimselt alaarenenud õpilased omastada vaid neile kättesaadavat materjali. Ligipääsetavuse põhimõte hõlmab vaimse alaarenguga kooliõpilaste hariduse ülesehitamist nende tegelike õppimisvõimaluste tasemele. Paljude aastate praktika ja teadusuuringud näitavad, et õpilaste haridusvõimalused abikoolides on väga erinevad. Need erinevused põhinevad objektiivsetel põhjustel, mis seisnevad laste arengu peamiste ja kaasnevate defektide ilmingute heterogeensuses, astmes ja olemuses. Sellega seoses eristab ligipääsetavuse põhimõtte rakendamist abikoolis teatav omapära: ühest küljest eeldatakse, et erinevate õppimisvõimalustega õpilased valdavad programmi materjali erinevalt, teisalt aga vajadus. neid õppetöös eristada, et tõsta programmimaterjali omastatavuse taset määratakse. Juurdepääsetavuse ja teadusliku iseloomu põhimõtet rakendatakse eelkõige õppekavade ja õpikute arendamisel. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste õpetuse sisu määratakse kindlaks selle kontrollimise alusel mitmeaastase praktikaga abikooli töös. Üksikute ainete õpetamise sisu täiendatakse pidevalt, teadmiste, oskuste ja vilumuste ulatust täpsustatakse õppeaastate kaupa, tuginedes teadusuuringute tulemustele ja parimatele praktikatele. Juurdepääsetavuse põhimõtet rakendatakse ka õpetajate pidevas tegevuses sobivate meetodite ja metoodiliste võtete kasutamise kaudu. Teadaolevalt võib edukaima metoodilise süsteemi kasutamine muuta õppematerjali vaimse alaarenguga kooliõpilastele suhteliselt raskesti kättesaadavaks. 3. Süstemaatilisus ja järjepidevus õppetöös Süstemaatilisuse ja järjepidevuse põhimõtte olemus seisneb selles, et teadmised, mida õpilased koolis omandavad, tuleb viia teatud loogilisse süsteemi, et neid osata kasutada, s.o. praktikas edukam. Abikooli jaoks on sellel põhimõttel suur tähtsus, kuna vaimse alaarenguga kooliõpilasi iseloomustab omandatud teadmiste ebatäpsus, puudulikkus või killustatus, neil on teatud raskusi nende taastootmisel ja praktilises tegevuses kasutamisel. Süsteemsuse ja järjepidevuse põhimõtet rakendatakse nii õppekavade ja õpikute arendamisel kui ka õpetaja igapäevatöös. See eeldab sellist õppematerjali valikut ja paigutust programmides, õpikutes, teemaplaanides, igas tunnis, kui selle koostisosade vahel on loogiline seos, kui järgnev materjal põhineb eelmisel, kui käsitletav materjal valmistab ette. õpilastele uute asjade õppimiseks. Igal õppeainel on oma omavahel seotud mõistete, faktide ja seaduspärasuste süsteem. Tuleb märkida, et abikoolis kasutatakse õppeainete sisu väljatöötamisel sama süsteemi ja loogikat, mis massikoolis. Nii et matemaatikatundides õpitakse enne liitmist ja jagamist liitmist ja lahutamist, kirjaoskuse õpetamisel aga esmalt emakeele häälikuid, seejärel tähti kindlas järjekorras, lugemine moodustatakse silpidest ja siis täisarvudest. Kuid mõnel juhul on abikooli õppeainete sisu ülesehitusel õppematerjali paigutuses oma süsteem, loogika ja järjestus. Ja ainult ajalugu õppides, kuna õpilastel on suuri raskusi ajaloosündmuste mõistmisel nende järjestuses ja ajas, on õpetajad sunnitud neile teavitama mitte süstemaatilisi, vaid episoodilisi teadmisi meie Rodia ajaloo kõige olulisemate sündmuste kohta. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste tunnused vastavad õppematerjali lineaar-kontsentrilisele paigutusele, kui samu osi õpitakse esmalt elementaarses vormis ja mõne aja pärast, tavaliselt järgmises klassis, käsitletakse seda palju laiemalt. uue teabe kaasamine. Nii on üles ehitatud paljude õppeainete sisu. Süsteemsus eeldab õppeprotsessi järjepidevust: vanemas klassis on õpe rajatud tugevale alusele, mis laotakse madalamates klassides, iga aine õpe toimub varasemate teadmiste alusel, mida õpitakse teiste ainete õppimisel. Koolitusmaterjali iga osa peaks põhinema eelnevalt uuritutel. Õpetaja tegevuses rakendatakse süsteemsuse põhimõtet uue õppematerjali läbimise järjekorra kavandamisel ja varem õpitud materjali kordamisel, kooliõpilaste omandatud teadmiste ja oskuste kontrollimisel ning nendega individuaalse töö süsteemi väljatöötamisel. Sellest põhimõttest lähtudes on võimalik uue õppematerjaliga tutvuma asuda alles pärast seda, kui õpilased on omandanud antud ajahetkel väljatöötatava materjali. Seda asjaolu arvesse võttes teeb õpetaja eelnevalt välja toodud plaanides muudatusi. 4. Õppimise seos eluga See põhimõte peegeldab koolihariduse tinglikkust sotsiaalsetest vajadustest ning sotsiaalse keskkonna mõju õpilaste õpetamis- ja kasvatusprotsessile. Selle olemus seisneb kooli ja avalikkuse tihedas koostoimes laste harimisel ja kasvatamisel. Kaasaegsetes tingimustes saab see põhimõte uue kõla. Suurem osa abikoolidest on internaatkoolid ja nende jaoks on potentsiaalne oht elust elust teatud eraldatusele. Seetõttu on vaimse alaarenguga koolinoorte õpetamise ja kasvatamise protsessis oluline roll õppimise eluga sidumise põhimõttel. Tõepoolest, pärast kooli lõpetamist astuvad lõpetajad iseseisvasse ellu ja valmisolek selleks sõltub teatud määral sellest, kuidas seda põhimõtet elus rakendatakse. Selle põhimõtte rakendamine abikoolis seisneb kasvatustöö korraldamises tiheda ja mitmetahulise seose alusel ümbritseva reaalsusega, ennekõike kohalike ettevõtete, organisatsioonide ja asutuste eluga. Seda põhimõtet rakendatakse ka hariduse sidumisel õpilaste tulemusliku tööga rahvamajanduses.Osalemise vormid võivad sel juhul olla erinevad, kuid igal juhul tuleb gümnasistidele tutvustada sotsiaal-majanduslikke ja õigussuhteid tootmises. , kaasake need põhi- ja emaettevõtete võimalike avalike suhete hulka. Erikool peaks aktiivselt osalema ka kogukonna tegemistes. Ainult õppimise mitmetahulise seotuse põhjal ümbritseva eluga saab abikool õppeasutusena saavutada autoriteeti kohaliku elanikkonna ja avalikkuse seas. Ja see parandab abikoolide lõpetajate positsiooni ja aitab kaasa nende edukamale kohanemisele. Õpetaja igapäevategevuses rakendatakse seda põhimõtet positiivsete näidete abil elust, sh kohalikust elanikkonnast, klassiruumis ja klassivälises tegevuses, kuid puudustest ei tohiks mööda minna ka nende põhjuste kohustusliku analüüsiga. Õppimise seotuse tugevdamiseks eluga on kasulik kasutada meediat, vaadata televiisorit ja kuulata raadiosaateid. 5. Hariduse korrigeerimise põhimõte Vaimselt alaarenenud lapsi, nagu teada, iseloomustab ühine peamine puudus - kognitiivse tegevuse keeruliste vormide rikkumine (pealegi esineb ebaühtlane rikkumine). Emotsionaalne-tahteline sfäär on mitmel juhul häiritud, kuid on ka lapsi, kellel on see suhteliselt turvaline. Vaimselt alaarenenud laps, nagu iga teine laps, kasvab ja areneb, kuid tema areng aeglustub algusest peale ja kulgeb puudulikul alusel, mis tekitab raskusi normaalselt arenevatele lastele mõeldud sotsiaalsesse keskkonda sisenemisel. Tugikooliharidus on kriitilise tähtsusega vaimse alaarenguga laste arenguks ja nende rehabiliteerimiseks ühiskonnas. On kindlaks tehtud, et suurim efekt nende arendamisel saavutatakse juhtudel, kui treeningutes rakendatakse korrektsiooni põhimõtet, s.o. nendele lastele omaste puuduste parandamine. Hea on ainult see õpetus, mis ergutab arengut, “viib seda kaasa” ega rikasta last lihtsalt uue informatsiooniga, mis tema teadvusesse kergesti jõuab. (L.S. Vygotsky, 1985) Seega on korrektsiooni põhimõtteks vaimse alaarenguga laste psühhofüüsilise arengu puudujääkide parandamine õppeprotsessis spetsiaalsete metoodiliste võtete kasutamise abil. Korrigeerivate õppemeetodite rakendamise tulemusena saadakse õpilastes üle, teised nõrgeneb, mille tõttu õpilased liiguvad oma arengus kiiremini. Mida rohkem vaimselt alaarenenud laps oma arengus edeneb, seda edukamalt omandab ta õppematerjali, s.t. õpilaste arendamine ja nende õpetamine korrektsiooni põhimõttel on kaks omavahel seotud protsessi. Abikoolide õpilaste arengupuuduste korrigeerimine on aeglane ja ebaühtlane. - seetõttu on õpetajal tavaliselt raske märgata nihkeid õpilaste mõtteprotsesside arengus, tahte- ja muude isiksuseomaduste kujunemises. Ta teab hästi, kuidas iga õpilane seda või teist õppematerjali omandas, kuid sellest ei piisa tema arengutaseme iseloomustamiseks. Parandustöö edukuse üheks näitajaks võib olla õpilaste iseseisvuse tase uute õppe- ja tööülesannete täitmisel. Psühholoogilisest uuringust on teada, et kooliõpilaste iseseisvus sõltub nende üldiste haridus- ja tööoskuste kujunemise tasemest. Seetõttu seisneb korrektsiooniprintsiibi rakendamine hariduses nende oskuste kujundamises õpilastes, s.o. oskus iseseisvalt orienteeruda ülesannete täitmise nõuetes, analüüsida tingimusi ja planeerida oma tegevust, toetudes selleks olemasolevatele teadmistele ja kogemustele, teha järeldusi tehtud töö kvaliteedi kohta. Üldised haridus- ja tööoskused kujunevad iga õppeaine spetsiifiliste oskuste alusel ning süstemaatilise, eesmärgipärase töö kaudu, kasutades igale õppeainele omaseid metoodilisi võtteid. Korrigeerimisele kuuluvad mitte ainult psühhofüüsilise arengu puudused, mis on omased kõigile vaimse alaarenguga koolilastele, vaid ka teatud õpilastele iseloomulikud puudused (individuaalne korrektsioon). Individuaalne korrigeerimine on tingitud asjaolust, et vaimse alaarenguga laste peamine defekt avaldub erinevalt ja lisaks peamisele esineb erineva raskusastmega kaasnevaid defekte. Hariduses ilmneb see olulistes erinevustes erinevate õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste valdamise tasemes ning nende ebaühtlases edenemises vaimses ja füüsilises arengus. Individuaalse korrektsiooni rakendamiseks on vaja välja selgitada õpilaste raskused erinevate ainete õpetamisel ja selgitada välja nende raskuste põhjused. Selle põhjal töötatakse välja individuaalsed parandusmeetmed. Üldine ja individuaalne korrigeerimine toimub praktiliselt samal õppematerjalil ja peaaegu samal ajal. Üldparandustööd tehakse tavaliselt frontaalselt, individuaalne korrektsioon - üksikute õpilastega või väikese rühmaga. Klassis võib olla mitu õpilast, kes vajavad erinevaid individuaalse korrektsiooni meetmeid. Frontaaltöös on soovitav teha vaheldumisi individuaalset korrektsiooni, fikseerides tähelepanu või täiendavalt töötades ühe või teise õpilasega. Emotsionaalse-tahtelise sfääri rikkumiste korrigeerimine seisneb isiksuse tahteomaduste kujundamises õpilastes, emotsioonide, sealhulgas käitumise emotsionaalse-tahtlike komponentide kasvatamises, mis kajastub õppetöös ja töös ning seoses sellega. nende kaaslased, õpetajad. 6. Nähtavuse põhimõte Nähtavuse printsiip õppetöös tähendab erinevate visuaalsete vahendite kaasamist õpilaste poolt teadmiste omastamise protsessi ning neis erinevate oskuste ja võimete kujundamist. Nähtavuse põhimõtte olemus on rikastada õpilasi sensoorse kognitiivse kogemusega, mis on vajalik abstraktsete mõistete täielikuks valdamiseks. On teada, et inimese välismaailmast saadud aistingud on tema teadmiste esimene etapp. Järgmises etapis omandatakse teadmised mõistete, definitsioonide, reeglite ja seaduste kujul. Selleks, et õpilaste teadmised oleksid teadlikud ja peegeldaksid objektiivselt olemasolevat reaalsust, peab õppeprotsess tagama, et need põhinevad aistingutel. Nähtavus lihtsalt ja täidab seda funktsiooni. Nähtavuse printsiibi rakendamisel üldhariduskoolis kehtib üldreegel: õppetöö peaks olema visuaalne ulatuses, mis on vajalik õpilaste teadlikuks omandamiseks ja oskuste arendamiseks, mis põhinevad objektide, nähtuste ja tegevuste eluskujutel. Need üldreeglid on aluseks visualiseerimise põhimõtte rakendamisel abikoolis, kuid eelkõige eristab nende rakendamist teatav originaalsus. Esiteks kasutatakse abikoolis abstraktsete mõistete, üldistuste, üldiste tööoskuste ja -oskuste kujundamiseks pikemat aega ainevisualiseerimist. Selle põhjuseks on asjaolu, et vaimselt alaarenenud lastel on abstraktsiooni- ja üldistusprotsessid järsult häiritud, neil on raske konkreetsete objektide vaatlemisest lahti rebida ja teha abstraktset järeldust või järeldust, mis on vajalik lapse kujunemiseks. konkreetne kontseptsioon. Objektide nähtavust kasutatakse ka objektide omaduste uurimiseks kui sellisteks, samuti nende valmistamise eesmärgil. Selle visualiseerimisvormi kasutamine tuleb korraldada vaimse alaarenguga kooliõpilaste tajumise iseärasusi arvestades. Teadaolevalt on nende taju algselt eristamatu iseloom, neil on raske tuvastada objekti peamisi, olulisi tunnuseid. Mõttes tekkivad objektide kujutised on hägused, puudulikud ja sageli moonutatud; kõnes puuduvad sageli sobivad keelevahendid, mis on vajalikud vaadeldavate objektide omaduste õigeks kajastamiseks. Arvestades kõiki neid õpilaste omadusi, tuleks visuaalseid vahendeid eristada, sisaldades objekti kõige põhilisemaid tunnuseid ja võimalusel ilma täiendavate pisidetailideta, juhtides sageli õpilaste tähelepanu kõrvale põhieesmärgilt, mille õpetaja neid abivahendeid kasutades saavutab. Nähtavuse põhimõtte rakendamisel vaimse alaarenguga kooliõpilaste iseärasuste arvestamine seisneb ka selles, et koos ümbritseva maailma kohta selgete ja terviklike ideede loomisega on vaja õpetada neid õigesti kasutama sobivat. sõnad ja terminid, mis tähistavad reaalses maailmas eksisteerivate objektide omadusi, nähtuste märke, seoseid ja seoseid. Õpetaja sõna selles protsessis on organiseeriv ja reguleeriv tegur. Sõna roll suureneb veelgi juhtudel, kui visualiseerimist kasutatakse õpilaste üldiste ideede ja mõistete kujundamisel. Seega toimub nähtavuse põhimõtte rakendamine abikoolis etappide kaupa. . Sensoorse kognitiivse kogemuse rikastamine, mis hõlmab objektide ja nähtuste oluliste tunnuste vaatlemise, võrdlemise ja esiletõstmise ning kõnes kajastamise oskuste õppimist; . Loodud subjektipiltide ülemineku tagamine abstraktseteks mõisteteks; . Abstraktse visualiseerimise kasutamine objektide, nähtuste ja tegevuste konkreetsete kujutiste moodustamiseks. 7. Õpilaste teadvus ja aktiivsus õppimisel Teadvus õppimisel tähendab õpilaste arusaamist õpitavast õppematerjalist: õpitavate mõistete olemusest, töötoimingute, võtete ja toimingute tähendusest. Teadmiste ja oskuste teadlik assimileerimine tagab nende eduka rakendamise praktilises tegevuses, hoiab ära formalismi, soodustab teadmiste muutumist stabiilseteks uskumusteks. Abikoolis on see põhimõte üks olulisemaid, kuna õppematerjali teadliku omastamise protsessis toimub vaimse alaarenguga kooliõpilaste intensiivsem vaimne areng. Selle põhimõtte rakendamisel tuleb aga õpetajal suuri raskusi. Vaimselt alaarenenud koolilastele omased analüütilise ja sünteetilise tegevuse rikkumised takistavad õppematerjali assimilatsiooni selle täieliku mõistmise alusel. Seetõttu oli ja jääb abikoolis kõige olulisemaks küsimus, kuidas saavutada õpilaste poolt õppematerjali täielik mõistmine. Selle probleemi lahendus on võimalik, kui iga õpetaja rakendab korrigeerivaid metoodilisi võtteid, mille eesmärk on arendada vaimseid toiminguid, samuti oskust oma mõtteid sõnadega väljendada. Lõppude lõpuks on võimalik hinnata, kui palju õpilane sellest või teisest õppematerjalist aru saab, ennekõike oma väidete järgi ja alles seejärel - teadmiste rakendamise olemuse järgi harjutuste sooritamisel. On mitmeid metoodilisi võtteid, mis aitavad õpilastel õppematerjali teadlikumalt omastada: keerulise õppematerjali jagamine osadeks, mis on loogiliselt terviklikud ja omavahel seotud, tuuakse esile objekti või nähtuse peamised olulised aspektid ning eristatakse neid teisestest, mitteolulistest. , mis kajastab kõnes sooritatavaid praktilisi toiminguid kuni töö alguseni, töö ajal ja pärast seda, uute toimingute seostamist varem õpituga, materjali varieerumist kordamise ajal jne. On juba ammu teada, et ühe või teise õppetöö mehaaniline meeldejätmine materjal ei aita kaasa selle teadlikule assimilatsioonile. See tähendab, et sel viisil omandatud teadmisi ei saa õpilane praktilises tegevuses kasutada, et tegemist on passiivse fondiga. Seetõttu on kohusetundlikkuse põhimõte erikoolis õpetamisel nii suur tähtsus. Õppematerjali teadlik assimilatsioon eeldab õpilaste aktiivsust õppimisel. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste kognitiivne aktiivsus ei teki enamikul juhtudel iseenesest, mistõttu on vaja seda aktiveerida. Õppimise aktiveerimise all mõistetakse kooliõpilaste tegevuse sobivat korraldamist, mille eesmärk on õppematerjali mõistmine nende poolt. Massikoolis on koolinoorte õppimise aktiveerimise juhtivaks vahendiks probleemipõhine õppimiskäsitlus. Selle olemus seisneb selles, et õpetaja esitab õpilastele, õpilastele koos õpetajaga kasvatusprobleemi või määrab iseseisvalt võimalusi probleemile lahenduse leidmiseks, iseseisvalt või õpetaja abiga lahenduse leidmine, järelduste, üldistuste tegemine. , võrdlused. Kui käsitleda problemaatilist lähenemist õpetamisel kui tingimuste loomist koolinoorte iseseisvaks vaimseks tegevuseks uue õppematerjali õppimisel või selle üldistamisel, siis vaimse alaarenguga kooliõpilaste seisundile vastavate tingimuste kasutamisel saab seda rakendada ka abikoolis. õppetegevuse korraldamise vahendid. Kui õpetaja juhatab kooliõpilasi järk-järgult uue õppematerjali juurde, kaasates neid arutluskäiku ja julgustades omapoolseid väiteid vaatluse või oma kogemuse analüüsiga, siis aitab selline koolitus kaasa vaimse alaarenguga õpilaste aktiviseerumisele ja ebaõigete väidete korral. , see peaks olema nende suhtes lahke ja tähelepanelik ning kannatlikult selgitama, milles nende viga on.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Vaimse alaarengu kliinik ja etioloogia

Kontseptsiooni all vaimne alaareng kombineeritud arvukad ja mitmekesised patoloogia vormid, mis väljenduvad kognitiivse sfääri vähearengus.

Kaasaegsed uuringud vaimse alaarengu etioloogia valdkonnas näitavad, et vaimse alaarengu tekkes on juhtiv roll geneetiline tegurid. Arvukad ja mitmekesised muutused geneetilises aparaadis (mutatsioonid) põhjustavad ligikaudu ½ kõigist laste kognitiivse sfääri alaarengu juhtudest.

Geenimutatsioonid võivad mõjutada ühte geeni või nõrgalt toimivate geenide rühma, mis kontrollivad sama tunnust.

Isiksuse üldine alaareng on iseloomulik kõigile üldise vaimse alaarenguga lastele.

Seega sõltub vaimse alaarengu tüsistusteta vormide pedagoogiline prognoos peamiselt defekti astmest ja struktuurist ning lapse kompenseerivatest võimalustest.

Keerulisi vorme iseloomustavad täiendavad psühhopatoloogilised häired, mis mõjutavad negatiivselt lapse intellektuaalset aktiivsust ja tema hariduse edukust.

Täiendavate sümptomite olemuse järgi võib kõik vaimse alaarengu keerulised vormid jagada kolme rühma:

Tserebrastooniliste või hüpertensiivsete sündroomidega;

Raskete käitumishäiretega;

Emotsionaalsete ja tahtehäiretega.

See jaotus peegeldab peamiselt seda. Milline täiendavatest psühhopatoloogilistest sündroomidest on haiguse kliinilises pildis juhtival kohal.

Esimese rühma lastel kannatab peamiselt intellektuaalne tegevus.

Teise rühma lastel tõusevad haiguse kliinilises pildis esile käitumishäired, mis väljenduvad hüperdünaamiliste ja psühhopaatiliste sündroomidena.

Psühhopaatilist sündroomi täheldatakse tavaliselt traumaatilistest ajukahjustustest või neuroinfektsioonidest põhjustatud vaimse alaarenguga lastel. See põhineb sügavatel isiksusehäiretel, millega kaasneb inhibeerimine ja mõnikord ka primitiivsete tõugete väärastumine. Nende laste käitumishäired on nii rasked, et neil on haiguse kliinilises pildis keskne koht ja kognitiivse sfääri alaareng süvendab nende ilminguid.

Lisaks kuuluvad keeruliste vormide hulka ka vaimne alaareng koos lokaalsete ajuhäiretega: lokaalne alaareng või kõnehäire, lokaalsed ruumi- või frontaalhäired, lokaalsed liikumishäired (ICP).

Lisaks keerulistele vormidele esineb ka vaimse alaarengu ebatüüpilisi vorme.

Vaimselt alaarenenud lastel esinevad epilepsiahood palju sagedamini kui intellektuaalselt täisväärtuslikel lastel ja mida sagedamini, seda sügavam on lapse alaareng.

Endokriinsete häiretega vaimse alaarengu rühm hõlmab märkimisväärsel hulgal erinevaid kognitiivse sfääri arengu defekte, mille puhul lisaks intellektuaalsele defektile täheldatakse primaarseid endokriinseid või sekundaarseid - tserebro-endokriinseid häireid.

Nägemis- ja kuulmisanalüsaatori häired mõjutavad negatiivselt vaimse alaarenguga lapse kompenseerivaid ja kohanemisvõimeid ning raskendavad tema õppimist.

Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid kliiniliste ilmingute järgi tüsistusteta, komplitseeritud ja ebatüüpilisteks.

Vaimselt alaarenenud koolide psühholoogilised iseärasusedbhüüdnimed

Abikool seab defektoloogide õpetajale kolm põhiülesannet - anda õpilastele teadmisi, oskusi ja vilumusi üldainetes ja töös, sisendada neisse positiivseid isikuomadusi - ausust. Tõesus, heatahtlikkus teiste vastu, armastus ja austus töö vastu, et parandada nende puudusi ja seeläbi valmistada neid ette sotsiaalseks kohanemiseks, eluks normaalsete inimeste keskel.

Vaimselt alaarenenud (nõrkade mõistustega) lapsed on kõige arvukam ebanormaalsete laste kategooria. Nad moodustavad ligikaudu 1–3% kogu laste elanikkonnast. kontseptsioon mahajäänud Rebenok hõlmab üsna heterogeenset laste massi, keda ühendab laialt levinud ajukahjustus.

Valdav enamus kõigist vaimse alaarenguga lastest – abikooli õpilastest – on oligofreenilised lapsed. Oligofreenia korral on orgaaniline ajupuudulikkus jääk, mitte süvenenud, mis annab aluse optimistlikuks prognoosiks. Sellised lapsed moodustavad abikooli põhikontingendi.

Vaimne alaareng, mis tekib hiljem kui lapse kõne täielik areng, on suhteliselt haruldane. See ei sisaldu kontseptsioonis oligofreenium.

Juba koolieelses elueas peatuvad oligofreenilisest lapse ajus toimunud valusad protsessid. Laps muutub praktiliselt terveks, vaimseks arenguvõimeliseks. See areng toimub aga ebanormaalselt, kuna selle bioloogiline alus on patoloogiline.

Oligofreenilisi lapsi iseloomustavad püsivad häired kogu vaimses tegevuses, mis avalduvad eriti selgelt kognitiivsete protsesside sfääris. Veelgi enam, siin pole mitte ainult mahajäämus normist, vaid ka isiklike ilmingute ja tunnetuse sügav originaalsus. Seega ei saa vaimselt alaarenenud lapsi kuidagi samastada normaalselt arenevate nooremate lastega. Need erinevad mitmel viisil.

Oligofreenilised lapsed on arenemisvõimelised, mis eristab neid sisuliselt nõrganärvilistest kõigi progresseeruva vaimse alaarengu vormidega lastest ja kuigi nende areng on aeglane, ebatüüpiline, paljude, mõnikord teravate kõrvalekalletega, on see siiski progressiivne protsess, mis toob sisse kvalitatiivse muutused laste vaimses tegevuses, nende isiklikus sfääris.

Erikooli didaktilised põhimõtted

Seal on järgmised õpetamispõhimõtted:

hariduse hariduslik ja arendav suunitlus;

hariduse teaduslikkus ja kättesaadavus;

süsteemne ja järjepidev koolitus;

õppimise seos eluga;

korrektsiooni põhimõte kasvatuses;

nähtavuse põhimõte;

õpilaste teadvus ja aktiivsus;

individuaalne ja diferentseeritud lähenemine;

teadmiste, oskuste ja võimete tugevus.

Hariduse kasvatuslik ja arendav suunitlus

Erikoolis toimuv õppeprotsess on suunatud eelkõige õpilaste erinevate teadmiste, oskuste ja vilumuste arendamisele, kuid loomulikult toimub koolituse käigus nii õpilaste kasvatus kui ka arendamine.

Abikooli hariduse kasvatuslik suund seisneb õpilastes moraalsete ideede ja kontseptsioonide kujundamises, ühiskonnas adekvaatsetes käitumisviisides. See realiseerub õppematerjali sisus ning õpilaste kooli- ja koolivälise tegevuse asjakohases korraldamises.

Õppekavas saab eristada kahte õppeainete rühma, mis aitavad eriti selgelt kaasa hariduse hariduslikule suunitlusele. Ühelt poolt on tegemist õppeainetega, mille sisus on materjal, mis kajastab meie rahva kangelaslikkust kodumaa kaitsmisel ja rahumeelsel ehitusel, jutustab põlismaa rikkustest ja põlise looduse kaitsmise vajadusest, töötegemisest. inimesed, mõned ametid jne. Need ained (seletuslugemine, ajalugu, geograafia, loodusõpetus) annavad ainest õpilaste sõnaliseks harimiseks. See töö tuleb aga siduda ühiskondlikult kasuliku tegevusega looduse ja ajaloomälestiste kaitseks, kultuuri, kodulootöö jms.

Teine rühm aineid (tööõpetus madalamas klassis, kutseõpe, sotsiaalne orientatsioon) aitab kaasa aususe ja kohusetundlikkuse kasvatamisele, soovile olla ühiskonnas kasulik inimene.

Lisaks on akadeemilisi aineid, mis aitavad kaasa esteetilisele ja kehalisele kasvatusele (kehaline kasvatus, joonistamine, laulmine ja muusika, rütm).

Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste iseseisvaks eluks ja tööks ettevalmistamise probleemide lahendamiseks, läbimõeldud ja selge korralduse ning töötundide läbiviimise kõrge metoodilise taseme, tööstustava, töökodade hea tehnilise varustuse, põhiettevõtete olemasolu koolis. õppesuunal ja õpetajate vastaval koolitusel on suur tähtsus.

Õppetöö arendav iseloom abikoolis on õpilaste üldise vaimse ja füüsilise arengu soodustamine. Seoses üha kasvavate nõuetega vaimse alaarenguga kooliõpilaste eluks ettevalmistamise tasemele on hariduse keskendumine nende üldisele arengule eriti oluline. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste areng ei saa aga olla piisavalt edukas ilma nende mõtlemist korrigeerimata ja psühhofüüsilisi funktsioone häirimata. Seetõttu on õpe abikoolis korrigeeriva arendava iseloomuga. Hariduse arengusuunalist suunitlust tuleks aga eristada korrigeerivast suunitlusest. Korrektsiooniprotsessis toimub vaimselt alaarenenud lapse areng alati, kuid areng ei pruugi olla seotud korrektsiooniga.

Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste areng nõuab eritingimusi, millest olulisim on nende haridustee abikoolis või muud võimetele vastavad tingimused, võttes arvesse selle ebanormaalsete laste rühma arengu psühhofüüsilisi iseärasusi. Arendav õppe elluviimine hõlmab õppetundide kvaliteedi tõstmist, kaasates õpilasi aktiivõppetegevusse ning arendades nende tunnetuslikku aktiivsust ja iseseisvust.

Kasvatuse kasvatuslik ja korrigeeriv suunitlus läbib kogu kasvatusprotsessi.

Teaduslik ja kättesaadav haridus

Üldpedagoogika teadusliku iseloomu põhimõte hõlmab teaduse kaasaegsete saavutuste kajastamist. Selle arengu väljavaated igas õppeaines.

Teadusliku iseloomu põhimõte realiseerub ennekõike programmide väljatöötamisel ja õpikute koostamisel, samuti õpetajate ja kasvatajate tegevuses. Teadaolevalt võivad vaimselt alaarenenud koolilastel tekkida ümbritsevast reaalsusest ebaõiged ja mõnikord ka väärad ettekujutused, kuna nad ei suuda välistest, juhuslikest märkidest ja seostest abstraktselt mõista nähtuste olemust. Seetõttu on õpilaste abikooli vastuvõtmise algusest peale vaja aidata neil õppida ümbritsevat maailma teaduslikelt positsioonidelt, vastavalt tegelikkusele.

Teaduslikkuse printsiip on tihedalt seotud ligipääsetavuse printsiibiga, sest lõpuks saavad vaimselt alaarenenud õpilased omastada vaid neile kättesaadavat materjali.

Ligipääsetavuse põhimõte hõlmab vaimse alaarenguga kooliõpilaste hariduse ülesehitamist nende tegelike õppimisvõimaluste tasemele.

Paljude aastate praktika ja teadusuuringud näitavad, et õpilaste haridusvõimalused abikoolides on väga erinevad. Need erinevused põhinevad objektiivsetel põhjustel, mis seisnevad laste arengu peamiste ja kaasnevate defektide ilmingute heterogeensuses, astmes ja olemuses. Sellega seoses eristab ligipääsetavuse printsiibi rakendamist abikoolis teatav eripära: ühelt poolt eeldatakse, et erinevate õppimisvõimalustega õpilased valdavad programmi materjali erinevalt, teiselt poolt aga on see võimalik. vaja neid õppetöös eristada, et tõsta programmimaterjali omastatavust.

Juurdepääsetavuse ja teadusliku iseloomu põhimõtet rakendatakse eelkõige õppekavade ja õpikute arendamisel. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste õpetuse sisu määratakse kindlaks selle kontrollimise alusel mitmeaastase praktikaga abikooli töös. Üksikute ainete õpetamise sisu täiendatakse pidevalt, teadmiste, oskuste ja vilumuste ulatust täpsustatakse õppeaastate kaupa, tuginedes teadusuuringute tulemustele ja parimatele praktikatele.

Juurdepääsetavuse põhimõtet rakendatakse ka õpetajate pidevas tegevuses sobivate meetodite ja metoodiliste võtete kasutamise kaudu. Teadaolevalt võib edukaima metoodilise süsteemi kasutamine muuta õppematerjali vaimse alaarenguga kooliõpilastele suhteliselt raskesti kättesaadavaks.

Süstemaatiline ja järjepidev õppimine

Süstemaatilisuse ja järjepidevuse põhimõtte olemus seisneb selles, et teadmised, mida õpilased koolis omandavad, tuleb viia teatud loogilisse süsteemi, et neid osata kasutada, s.t. praktikas edukam.

Abikooli jaoks on sellel põhimõttel suur tähtsus, kuna vaimse alaarenguga kooliõpilasi iseloomustab omandatud teadmiste ebatäpsus, puudulikkus või killustatus, neil on teatud raskusi nende taastootmisel ja praktilises tegevuses kasutamisel.

Süsteemsuse ja järjepidevuse põhimõtet rakendatakse nii õppekavade ja õpikute arendamisel kui ka õpetaja igapäevatöös. See eeldab sellist õppematerjali valikut ja paigutust programmides, õpikutes, teemaplaanides, igas tunnis, kui selle koostisosade vahel on loogiline seos, kui järgnev materjal põhineb eelmisel, kui käsitletav materjal valmistab ette. õpilastele uute asjade õppimiseks.

Igal õppeainel on oma omavahel seotud mõistete, faktide ja mustrite süsteem.

Tuleb märkida, et abikoolis kasutatakse õppeainete sisu väljatöötamisel sama süsteemi ja loogikat, mis massikoolis. Nii et matemaatikatundides õpitakse enne liitmist ja jagamist liitmist ja lahutamist, kirjaoskuse õpetamisel aga esmalt emakeele häälikuid, seejärel tähti kindlas järjekorras, lugemine moodustatakse silpidest ja siis täisarvudest. Kuid mõnel juhul on abikooli õppeainete sisu ülesehitusel õppematerjali paigutuses oma süsteem, loogika ja järjestus. Ja ainult ajalugu õppides, kuna õpilastel on suuri raskusi ajaloosündmuste mõistmisel nende järjestuses ja ajas, on õpetajad sunnitud neid teavitama mitte süstemaatilistest, vaid episoodilistest teadmistest meie kodumaa ajaloo kõige olulisemate sündmuste kohta.

Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste tunnused vastavad õppematerjali lineaar-kontsentrilisele paigutusele, kui samu lõike õpitakse esmalt algvormis ja mõne aja pärast, tavaliselt järgmises klassis, käsitletakse seda palju laiemalt, kusjuures uue teabe kaasamine. Nii on üles ehitatud paljude õppeainete sisu.

Süsteemsus eeldab õppeprotsessi järjepidevust: vanemas klassis on õpe rajatud tugevale alusele, mis laotakse madalamates klassides, iga aine õpe toimub varasemate teadmiste alusel, mida õpitakse teiste ainete õppimisel. Koolitusmaterjali iga osa peaks põhinema eelnevalt uuritutel.

Õpetaja tegevuses rakendatakse süsteemsuse põhimõtet uue õppematerjali läbimise järjekorra kavandamisel ja varem õpitud materjali kordamisel, kooliõpilaste omandatud teadmiste ja oskuste kontrollimisel ning nendega individuaalse töö süsteemi väljatöötamisel. Sellest põhimõttest lähtudes on võimalik uue õppematerjaliga tutvuma asuda alles pärast seda, kui õpilased on omandanud antud ajahetkel väljatöötatava materjali. Seda asjaolu arvesse võttes teeb õpetaja eelnevalt välja toodud plaanides muudatusi.

Õppimise sidumine eluga

See põhimõte peegeldab koolihariduse tingimist sotsiaalsetest vajadustest ja sotsiaalse keskkonna mõju õpilaste õpetamise ja kasvatamise protsessile.

Selle olemus seisneb kooli ja avalikkuse tihedas koostoimes laste harimisel ja kasvatamisel. Kaasaegsetes tingimustes saab see põhimõte uue kõla.

Enamik abikoole on internaatkoolid ja nende jaoks on potentsiaalne oht teatud isolatsiooniks kohutavast elust. Seetõttu on vaimse alaarenguga koolinoorte õpetamise ja kasvatamise protsessis oluline roll õppimise eluga sidumise põhimõttel. Tõepoolest, pärast kooli lõpetamist astuvad lõpetajad iseseisvasse ellu ja valmisolek selleks sõltub teatud määral sellest, kuidas seda põhimõtet elus rakendatakse.

Selle põhimõtte rakendamine abikoolis seisneb kasvatustöö korraldamises tiheda ja mitmetahulise seose alusel ümbritseva reaalsusega, ennekõike kohalike ettevõtete, organisatsioonide ja asutuste eluga. Seda põhimõtet realiseeritakse ka hariduse sidumisel õpilaste tulemusliku tööga rahvamajanduses. Selles osalemise vormid võivad olla erinevad, kuid igal juhul tuleb gümnasistidele tutvustada tootmise sotsiaal-majanduslikke ja õiguslikke suhteid, kaasata nad põhi- ja sponsorettevõtete teostatavatesse sotsiaalasjadesse.

Erikool peaks aktiivselt osalema ka kogukonna tegemistes.

Ainult õppimise mitmetahulise seotuse põhjal ümbritseva eluga saab abikool õppeasutusena saavutada autoriteeti kohaliku elanikkonna ja avalikkuse seas. Ja see parandab abikoolide lõpetajate positsiooni ja aitab kaasa nende edukamale kohanemisele.

Õpetaja igapäevategevuses rakendatakse seda põhimõtet positiivsete näidete abil elust, sh kohalikust elanikkonnast, klassiruumis ja klassivälises tegevuses, kuid puudustest ei tohiks mööda minna ka nende põhjuste kohustusliku analüüsiga. Õppimise seotuse tugevdamiseks eluga on kasulik kasutada meediat, vaadata televiisorit ja kuulata raadiosaateid.

Korrigeerimise põhimõte koolitusel

Vaimselt alaarenenud lastele, nagu teada, on iseloomulik ühine peamine puudus - kognitiivse tegevuse keeruliste vormide rikkumine (pealegi on rikkumine ebaühtlane). Emotsionaalne-tahteline sfäär on mitmel juhul häiritud, kuid on ka lapsi, kellel see on suhteliselt kaitstud.

Vaimselt alaarenenud laps, nagu iga teine laps, kasvab ja areneb, kuid tema areng aeglustub algusest peale ja kulgeb puudulikul alusel, mis tekitab raskusi normaalselt arenevatele lastele mõeldud sotsiaalsesse keskkonda sisenemisel.

Tugikooliharidus on kriitilise tähtsusega vaimse alaarenguga laste arenguks ja nende rehabiliteerimiseks ühiskonnas. On kindlaks tehtud, et suurim efekt nende arendamisel saavutatakse juhtudel, kui treeningutes rakendatakse korrektsiooni põhimõtet, s.o. nendele lastele omaste puuduste parandamine.

Hea on ainult see õpetus, mis ergutab arengut, “viib seda kaasa” ega rikasta last lihtsalt uue informatsiooniga, mis tema teadvusesse kergesti jõuab. (L.S. Võgotski, 1985)

Seega on korrektsiooni põhimõtteks vaimse alaarenguga laste psühhofüüsilise arengu puudujääkide parandamine õppeprotsessis spetsiaalsete metoodiliste võtete abil. Korrigeerivate õppemeetodite rakendamise tulemusena saadakse õpilastes üle, teised nõrgeneb, mille tõttu õpilased liiguvad oma arengus kiiremini. Mida rohkem vaimselt alaarenenud laps oma arengus edeneb, seda edukamalt omandab ta õppematerjali, s.t. õpilaste arendamine ja nende õpetamine korrektsiooni põhimõttel on kaks omavahel seotud protsessi.

Abikoolide õpilaste arengupuuduste korrigeerimine on aeglane ja ebaühtlane. - seetõttu on õpetajal tavaliselt raske märgata nihkeid õpilaste mõtteprotsesside arengus, tahte- ja muude isiksuseomaduste kujunemises. Ta teab hästi, kuidas iga õpilane seda või teist õppematerjali omandas, kuid sellest ei piisa tema arengutaseme iseloomustamiseks.

Parandustöö edukuse üheks näitajaks võib olla õpilaste iseseisvuse tase uute õppe- ja tööülesannete täitmisel.

Psühholoogilisest uuringust on teada, et kooliõpilaste iseseisvus sõltub nende üldiste haridus- ja tööoskuste kujunemise tasemest. Seetõttu seisneb korrektsiooniprintsiibi rakendamine hariduses nende oskuste kujundamises õpilastes, s.o. oskus iseseisvalt orienteeruda ülesannete täitmise nõuetes, analüüsida tingimusi ja planeerida oma tegevust, toetudes selleks olemasolevatele teadmistele ja kogemustele, teha järeldusi tehtud töö kvaliteedi kohta.

Üldised haridus- ja tööoskused kujunevad iga õppeaine spetsiifiliste oskuste alusel ning süstemaatilise, eesmärgipärase töö kaudu, kasutades igale õppeainele omaseid metoodilisi võtteid.

Korrigeerimisele kuuluvad mitte ainult psühhofüüsilise arengu puudused, mis on omased kõigile vaimse alaarenguga koolilastele, vaid ka teatud õpilastele iseloomulikud puudused (individuaalne korrektsioon). Individuaalne korrigeerimine on tingitud asjaolust, et vaimse alaarenguga laste peamine defekt avaldub erinevalt ja lisaks peamisele esineb erineva raskusastmega kaasnevaid defekte. Hariduses ilmneb see olulistes erinevustes erinevate õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste valdamise tasemes ning nende ebaühtlases edenemises vaimses ja füüsilises arengus.

Individuaalse korrektsiooni rakendamiseks on vaja välja selgitada õpilaste raskused erinevate ainete õpetamisel ja selgitada välja nende raskuste põhjused. Selle põhjal töötatakse välja individuaalsed parandusmeetmed.

Üldine ja individuaalne korrigeerimine toimub praktiliselt samal õppematerjalil ja peaaegu samal ajal. Üldparandustööd tehakse tavaliselt frontaalselt, individuaalne korrektsioon - üksikute õpilastega või väikese rühmaga. Klassis võib olla mitu õpilast, kes vajavad erinevaid individuaalse korrektsiooni meetmeid. Frontaaltöös on soovitav teha vaheldumisi individuaalset korrektsiooni, fikseerides tähelepanu või täiendavalt töötades ühe või teise õpilasega.

Emotsionaalse-tahtelise sfääri rikkumiste korrigeerimine seisneb isiksuse tahteomaduste kujundamises õpilastes, emotsioonide, sealhulgas käitumise emotsionaalse-tahtlike komponentide kasvatamises, mis kajastub õppetöös ja töös ning seoses sellega. nende kaaslased, õpetajad.

Nähtavuse põhimõte

Nähtavuse printsiip õppetöös tähendab erinevate visuaalsete abivahendite kaasamist õpilaste poolt teadmiste omastamise protsessi ning neis erinevate oskuste ja võimete kujundamist.

Nähtavuse põhimõtte olemus on rikastada õpilasi sensoorse kognitiivse kogemusega, mis on vajalik abstraktsete mõistete täielikuks valdamiseks.

On teada, et inimese välismaailmast saadud aistingud on tema teadmiste esimene etapp. Järgmises etapis omandatakse teadmised mõistete, definitsioonide, reeglite ja seaduste kujul. Selleks, et õpilaste teadmised oleksid teadlikud ja peegeldaksid objektiivselt olemasolevat reaalsust, peab õppeprotsess tagama, et need põhinevad aistingutel. Nähtavus lihtsalt ja - täidab seda funktsiooni.

Nähtavuse printsiibi rakendamisel üldhariduskoolis kehtib üldreegel: õppetöö peaks olema visuaalne ulatuses, mis on vajalik õpilaste teadlikuks omandamiseks ja oskuste arendamiseks, mis põhinevad objektide, nähtuste ja tegevuste eluskujutel.

Need üldreeglid on aluseks visualiseerimise põhimõtte rakendamisel abikoolis, kuid eelkõige eristab nende rakendamist teatav originaalsus. Esiteks kasutatakse abikoolis abstraktsete mõistete, üldistuste, üldiste tööoskuste ja -oskuste kujundamiseks pikemat aega ainevisualiseerimist. Selle põhjuseks on asjaolu, et vaimselt alaarenenud lastel on abstraktsiooni- ja üldistusprotsessid järsult häiritud, neil on raske konkreetsete objektide vaatlemisest lahti rebida ja teha abstraktset järeldust või järeldust, mis on vajalik lapse kujunemiseks. konkreetne kontseptsioon.

Objektide nähtavust kasutatakse ka objektide omaduste uurimiseks kui sellisteks, samuti nende valmistamise eesmärgil. Selle visualiseerimisvormi kasutamine tuleb korraldada vaimse alaarenguga kooliõpilaste tajumise iseärasusi arvestades. Teadaolevalt on nende taju algselt eristamatu iseloom, neil on raske tuvastada objekti peamisi, olulisi tunnuseid. Mõttes tekkivad objektide kujutised on hägused, puudulikud ja sageli moonutatud; kõnes puuduvad sageli sobivad keelevahendid, mis on vajalikud vaadeldavate objektide omaduste õigeks kajastamiseks.

Kõiki neid õpilaste omadusi arvesse võttes tuleks eristada visuaalseid abivahendeid, mis sisaldavad objekti kõige põhilisemaid tunnuseid ja võimalusel ilma täiendavate pisidetailideta, sageli suunates õpilaste tähelepanu kõrvale põhieesmärgilt, mille õpetaja neid kasutades saavutab. abivahendid.

Nähtavuse põhimõtte rakendamisel vaimse alaarenguga kooliõpilaste iseärasuste arvestamine seisneb ka selles, et koos ümbritseva maailma kohta selgete ja terviklike ideede loomisega on vaja õpetada neid õigesti kasutama sobivat. sõnad ja terminid, mis tähistavad reaalses maailmas eksisteerivate objektide omadusi, nähtuste märke, seoseid ja seoseid. Õpetaja sõna selles protsessis on organiseeriv ja reguleeriv tegur. Sõna roll suureneb veelgi juhtudel, kui visualiseerimist kasutatakse õpilaste üldiste ideede ja mõistete kujundamisel.

Seega toimub nähtavuse põhimõtte rakendamine abikoolis etappide kaupa.

Sensoorse kognitiivse kogemuse rikastamine, mis hõlmab objektide ja nähtuste oluliste tunnuste vaatlemise, võrdlemise ja esiletõstmise ning kõnes kajastamise oskuste õppimist;

Loodud subjektipiltide ülemineku tagamine abstraktseteks mõisteteks;

Abstraktse visualiseerimise kasutamine objektide, nähtuste ja tegevuste konkreetsete kujutiste moodustamiseks.

Õpilaste teadvus ja aktiivsus õppimisel

Teadvus õppimisel tähendab, et õpilased mõistavad õpitavat õppematerjali: õpitavate mõistete olemust, töötoimingute, tehnikate ja toimingute tähendust. Teadmiste ja oskuste teadlik assimileerimine tagab nende eduka rakendamise praktilises tegevuses, hoiab ära formalismi, soodustab teadmiste muutumist stabiilseteks uskumusteks.

Abikoolis on see põhimõte üks olulisemaid, kuna õppematerjali teadliku omastamise protsessis toimub vaimse alaarenguga kooliõpilaste intensiivsem vaimne areng. Selle põhimõtte rakendamisel tuleb aga õpetajal suuri raskusi. Vaimselt alaarenenud koolilastele omased analüütilise ja sünteetilise tegevuse rikkumised takistavad õppematerjali assimilatsiooni selle täieliku mõistmise alusel. Seetõttu oli ja jääb abikoolis kõige olulisemaks küsimus, kuidas saavutada õpilaste poolt õppematerjali täielik mõistmine. Selle probleemi lahendus on võimalik, kui iga õpetaja rakendab korrigeerivaid metoodilisi võtteid, mille eesmärk on arendada vaimseid toiminguid, samuti oskust oma mõtteid sõnadega väljendada. Lõppude lõpuks on võimalik hinnata, kui palju õpilane sellest või teisest õppematerjalist aru saab, ennekõike oma väidete järgi ja alles seejärel - teadmiste rakendamise olemuse järgi harjutuste sooritamisel.

On mitmeid metoodilisi võtteid, mis aitavad õpilastel õppematerjali teadlikumalt omastada: keerulise õppematerjali jagamine osadeks, mis on loogiliselt terviklikud ja omavahel seotud, tuuakse esile objekti või nähtuse peamised olulised aspektid ning eristatakse neid teisestest, mitteolulistest. , kajastades kõnes sooritatavaid praktilisi toiminguid kuni alguseni, töö ajal ja pärast seda, uute toimingute seostamist varem õpituga, materjali varieerimist kordamise ajal jne.

Juba ammu on teada, et konkreetse õppematerjali mehaaniline meeldejätmine ei aita kaasa selle teadlikule assimilatsioonile. See tähendab, et sel viisil omandatud teadmisi ei saa õpilane praktilises tegevuses kasutada, et tegemist on passiivse fondiga. Seetõttu on kohusetundlikkuse põhimõte erikoolis õpetamisel nii suur tähtsus.

Õppematerjali teadlik assimilatsioon eeldab õpilaste aktiivsust õppimisel. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste kognitiivne aktiivsus ei teki enamikul juhtudel iseenesest, mistõttu on vaja seda aktiveerida. Õppimise aktiveerimise all mõistetakse kooliõpilaste tegevuse sobivat korraldamist, mille eesmärk on õppematerjali mõistmine nende poolt.

Massikoolis on koolinoorte õppimise aktiveerimise juhtivaks vahendiks probleemipõhine õppimiskäsitlus. Selle olemus seisneb selles, et õpetaja esitab õpilastele, õpilastele koos õpetajaga kasvatusprobleemi või määrab iseseisvalt võimalusi probleemile lahenduse leidmiseks, iseseisvalt või õpetaja abiga lahenduse leidmine, järelduste, üldistuste tegemine. , võrdlused.

Kui käsitleda problemaatilist lähenemist õpetamisel kui tingimuste loomist koolinoorte iseseisvaks vaimseks tegevuseks uue õppematerjali õppimisel või selle üldistamisel, siis vaimse alaarenguga kooliõpilaste seisundile vastavate tingimuste kasutamisel saab seda rakendada ka abikoolis. õppetegevuse korraldamise vahendid. Kui õpetaja juhatab kooliõpilasi järk-järgult uue õppematerjali juurde, kaasates neid arutluskäiku ja julgustades omapoolseid väiteid vaatluse või oma kogemuse analüüsiga, siis aitab selline koolitus kaasa vaimse alaarenguga õpilaste aktiviseerumisele ja ebaõigete väidete korral. , see peaks olema nende suhtes lahke ja tähelepanelik ning kannatlikult selgitama, milles nende viga on.

Sarnased dokumendid

Lapse mõtlemise ja vaimse alaarengu probleemi teaduslike ja psühholoogiliste aspektide analüüs. Oligofreeniliste laste õpetamise ja kasvatamise psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid. Vaimsete operatsioonide õpetamise tunnused vaimselt alaarenenud 5-8 klassi õpilastele.

lõputöö, lisatud 25.07.2013

Didaktiline mäng kui vahend vaimse alaarenguga õpilaste arendamiseks parandus- ja arendusõppe protsessis. Laste visuaalse tegevuse tunnused. Pedagoogilises protsessis kasutatavate didaktiliste mängude metoodiline arendus.

lõputöö, lisatud 27.10.2017

Vaimselt alaarenenud gümnasistide ettevalmistamine iseseisvaks eluks. Vaimselt alaarenenud õpilaste iseseisvusoskuste uurimine tööõpetuse tundides. Kuidas stimuleerida kontrolli oma tegevuse üle vaimse alaarenguga noorukitel.

lõputöö, lisatud 14.10.2017

Vaimselt alaarenenud laste ideede psühholoogilised omadused ümbritsevast maailmast. Parandustöö vaimse alaarenguga laste ideede arendamiseks ümbritseva maailma kohta. Didaktilise mängu roll parandus- ja kasvatusprotsessis.

kursusetöö, lisatud 12.02.2008

Vaimselt alaarenenud koolinoorte tööõpetuse ülesanded kartongiköitmise töökojas. Õpitubade materiaal-tehnilise baasi uuendamine õppeprotsessi efektiivsuse tõstmise viisina. Uute seadmete lisamine programmi.

lõputöö, lisatud 27.11.2017

Moraaliideede tunnused vaimselt alaarenenud koolilastel. Pedagoogilise mõju vahendite arendamine erikooli õpilaste inimeste moraalse suhtumise kasvatamiseks. Isiksusekesksete töömeetodite kasutamine.

lõputöö, lisatud 29.10.2017

Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste motoorse analüsaatori omadused. Vaimupuudega laste rütmikatundide korrigeeriv ja arendav väärtus. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühhofüüsiliste puuduste korrigeerimine füüsiliste harjutuste abil.

kursusetöö, lisatud 25.02.2012

Kompensatsiooniprotsessid vaimse alaarenguga lapse arengus. Vaimselt alaarenenud ja füüsilise puudega laste töö ja hariduse tunnused. Kaasaegsed vaimse alaarengu probleemid. Vaimsete süsteemide materjal, selle tunnused alaarenguga lapsel.

abstraktne, lisatud 20.12.2009

Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste tunnused. Vaimse alaarengu üldised omadused. Hariduse kasvatuslik ja arendav suunitlus. Õppetöös süsteemne ja järjekindel. Peamiste häirete korrigeerimine vaimse alaarenguga lastel.

kursusetöö, lisatud 06.12.2008

Kunstimaterjalide kasutamine vaimse alaarenguga õpilaste elementaarse visuaalse tegevuse kujundamisel. Diagnostilised ülesanded vaimse alaarenguga õpilaste visuaalse aktiivsuse kujunemise taseme uurimiseks.

Tavalistel lastel on palju õppimisviise: nad jälgivad ümberringi toimuvat, jäljendavad teisi lapsi ja täiskasvanuid, kasutavad mälu ja loogikat.

Vaimse alaarenguga laste õpetamise meetodid

Laps ei taju mitte ainult teiste sõnu, vaid ka nende näoilmeid ja žeste. Vaimselt alaarenenud beebi ei suuda aga paljusid neist nüanssidest tabada, mistõttu tuleb oma mõtete väljendamise viise nii palju kui võimalik lihtsustada. Ebamäärased žestid, lõpetamata laused ja keerulised ideed ajavad beebi ainult segadusse.

Vaimselt alaarenenud lapse arengus mängib olulist rolli sõprus igas vanuses inimestega nii perekonna sees kui ka väljaspool.

Sama on tegudega. See, mis tavalisele lapsele tundub väga lihtne - söömine, riietumine -, võib vaimse alaarenguga lapsele, kes ei suuda meenutada, kuidas ta seda eile tegi ja miks seda üldse vaja oli, suuri probleeme tekitada.

Kõige vastuvõetavam viis sellisele lapsele igapäevaoskusi õpetada on jagada töö mitmeks lihtsaks etapiks ja õpetada iga etapp eraldi, liikudes järgmise juurde alles siis, kui eelmine on kindlalt omandatud. See võtab palju aega, kuid võimaldab saavutada jätkusuutliku tulemuse.

Näiteks selleks, et laps saaks lusikaga süüa, tuleb talle õpetada mitut eraldi toimingut: lusikat õigesti käes hoida, lusikaga toitu kühveldada, suhu tuua, suu avada, lusikast toitu võtta ja närige seda, tagastage lusikas taldrikule. Sama ka riietumisega. Näiteks pükste jalga panemise võib jagada järgmisteks sammudeks: ava kapp, võta püksid, keera õigesti, pane ühele, siis teisele sääre, tõmba jalga.

Kuna vaimselt alaarenenud lapsed ei saa sageli aru, miks neil palutakse seda teha, vajavad nad hädasti heakskiitu. Lihtsast "hästi tehtud" siinkohal ei piisa. Parim viis oleks kallistused, suudlused ja palju kiidusõnu. Õppeprotsessile aitab kaasa ka tasu lemmikmaiustuse näol.

Mängud vaimselt alaarenenud lastele

Nagu lastearstid ütlevad, on mängud lapse elu kõige olulisem osa. Üksi mängides õpib ta olema iseseisev, teiste lastega mängides omandab sotsiaalseid oskusi. Kuid mõned vaimselt alaarenenud lapsed ei tea, kuidas mängida. Ja selles vajavad nad abi - muidu jäävad nad ilma elutähtsatest kogemustest.

Eelkõige peaks mänguasjade keerukus vastama mitte vanusele, vaid lapse tegelikule arengutasemele. Alustada tasub mänguasjadest, mis avaldavad muljet lapse isiksusest. Näiteks kui talle meeldivad valjud hääled, võib sobida plastikust haamer, millega saab "naelad" auku lüüa. Peate leidma aega, et näidata oma lapsele, kuidas mänguasja kasutada, kuid lõpuks saab ta seda ise kasutada.

Vaimse alaarengu kliinik ja etioloogia

Vaimse alaarengu mõiste all kombineeritakse arvukalt ja mitmekesiseid patoloogia vorme, mis väljenduvad kognitiivse sfääri vähearengus.

Sünnijärgse vaimse alaarengu kõige levinumad eksogeensed põhjused on neuroinfektsioonid, peamiselt entsefaliit ja meningoentsefaliit, samuti parainfektsioosne intsefaliit. Harvemini on vaimse alaarengu põhjuseks sünnijärgne mürgistus ja traumaatiline ajukahjustus. Eksogeensed vormid moodustavad vähemalt poole kõigist kognitiivse sfääri arengu defektidest, mis on tekkinud pärast lapse sündi.

Kaasaegsed uuringud vaimse alaarengu etioloogia valdkonnas näitavad, et vaimse alaarengu tekkes on juhtiv roll geneetilistel teguritel. Arvukad ja mitmekesised muutused geneetilises aparaadis (mutatsioonid) põhjustavad ligikaudu ¾ kõigist laste kognitiivse sfääri alaarengu juhtudest.

Geenimutatsioonid võivad mõjutada ühte geeni või nõrgalt toimivate geenide rühma, mis kontrollivad sama tunnust.

Isiksuse üldine alaareng on iseloomulik kõigile üldise vaimse alaarenguga lastele.

Seega sõltub vaimse alaarengu tüsistusteta vormide pedagoogiline prognoos peamiselt defekti astmest ja struktuurist ning lapse kompenseerivatest võimalustest.

Keerulisi vorme iseloomustavad täiendavad psühhopatoloogilised häired, mis mõjutavad negatiivselt lapse intellektuaalset aktiivsust ja tema hariduse edukust.

Täiendavate sümptomite olemuse järgi võib kõik vaimse alaarengu keerulised vormid jagada kolme rühma:

1. Tserebrastooniliste või hüpertensiivsete sündroomidega;

2. Raskete käitumishäiretega;

3. Emotsionaalsete-tahteliste häiretega.

See jaotus peegeldab peamiselt seda. Milline täiendavatest psühhopatoloogilistest sündroomidest on haiguse kliinilises pildis juhtival kohal.

Esimese rühma lastel kannatab peamiselt intellektuaalne tegevus.

Teise rühma lastel tõusevad haiguse kliinilises pildis esile käitumishäired, mis väljenduvad hüperdünaamiliste ja psühhopaatiliste sündroomidena.

Lisaks kuuluvad keeruliste vormide hulka ka vaimne alaareng koos lokaalsete ajuhäiretega: lokaalne alaareng või kõnehäire, lokaalsed ruumi- või frontaalhäired, lokaalsed liikumishäired (ICP).

Lisaks keerulistele vormidele esineb ka vaimse alaarengu ebatüüpilisi vorme.

1. Vaimselt alaarenenud lastel esinevad epilepsiahood palju sagedamini kui intellektuaalselt terviklikel lastel ja mida sagedamini, seda sügavam on lapse alaareng.

2. Endokriinsete häiretega vaimse alaarengu rühm hõlmab märkimisväärsel hulgal erinevaid kognitiivse sfääri arengu defekte, mille puhul lisaks intellektuaalsele defektile täheldatakse primaarseid endokriinseid või sekundaarseid - tserebro-endokriinseid häireid.

3. Nägemis- ja kuulmisanalüsaatori häired mõjutavad negatiivselt vaimse alaarenguga lapse kompensatsiooni- ja kohanemisvõimet ning raskendavad tema õppimist.

Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid kliiniliste ilmingute järgi tüsistusteta, komplitseeritud ja ebatüüpilisteks.

Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogilised iseärasused

Abikool seab defektoloogide õpetajale kolm põhiülesannet - anda õpilastele teadmisi, oskusi ja vilumusi üldainetes ja töös, sisendada neisse positiivseid isikuomadusi - ausust. Tõesus, heatahtlikkus teiste suhtes, armastus ja austus töö vastu parandavad nende puudusi ja valmistavad neid seeläbi ette sotsiaalseks kohanemiseks, eluks normaalsete inimeste keskel.

Vaimselt alaarenenud (nõrkade mõistustega) lapsed on kõige arvukam ebanormaalsete laste kategooria. Nad moodustavad ligikaudu 1-3% kogu laste elanikkonnast. Vaimselt alaarenenud lapse mõiste hõlmab üsna heterogeenset laste massi, keda ühendab laialt levinud ajukahjustus.

Vaimne alaareng, mis tekib hiljem kui lapse kõne täielik areng, on suhteliselt haruldane. See ei kuulu oligofreenia mõiste alla.

Erikooli didaktilised põhimõtted

Seal on järgmised õpetamispõhimõtted:

Hariduse kasvatuslik ja arendav suunitlus;

hariduse teaduslikkus ja kättesaadavus;

Süstemaatilist ja järjepidevat koolitust;

Õppimise seos eluga;

Korrektsiooni põhimõte koolitusel;

Nähtavuse põhimõte;

Õpilaste teadvus ja aktiivsus;

Individuaalne ja diferentseeritud lähenemine;

Teadmiste, oskuste ja võimete tugevus.

Kohanemine avab "erilistele" lastele võimaluse avalikus elus aktiivselt osaleda. 2.3 Tingimuste loomine vaimselt alaarenenud koolieelsete laste sotsiaalse kohanemise edukaks kujunemiseks Vaimselt alaarenenud lapse vastuvõtmisel koolieelsesse lasteasutusse toimub tema elus palju muutusi: range igapäevane rutiin, vanemate puudumine 9 või enam tundi, ...

VIII tüüpi koolieelse eri(parandusliku) õppeasutuse kavas on tunnid logopeedilised tunnid, mida viib läbi logopeed. 2. peatükk: Seotud kõne arendamise metoodika vanemas koolieelses eas vaimselt alaarenenud lastel 2.1 Uuringu korraldus Käesoleva uuringu eesmärk on selgitada välja seotud kõne arendamise metoodika vaimselt alaarenenud ...