Juba esimestest päevadest peale lapse sündi on suhtlemisel ülioluline roll, sest see stimuleerib selliste funktsioonide nagu tähelepanu, mälu, taju, kujutlusvõime, loogika arengut. Suhtlemisprotsess tagab lapsele intellektuaalse ja psühho-emotsionaalse arengu. Normaalse vaimse arengu korral suurendab laps kiiresti aktiivset ja passiivset sõnavara, naudib rääkimist täiskasvanute ja eakaaslastega. Suhtlemine on sotsialiseerumisprotsessi oluline element, üks igakülgselt arenenud isiksuse tingimusi. Üks kõrgemaid vaimseid funktsioone on kõne, mis stimuleerib aju arengut.

Suhtlemisoskuste arendamisega omandab laps oskuse realiseerida oma vajadusi, mõista teise inimese kõnet, õpib emotsionaalseid reaktsioone, käitumisreegleid ühiskonnas.

Lae alla:

Eelvaade:

Moskva linna riigiasutus

Vaimselt alaarenenud laste lastekodu "Lõuna-Butovo"

Moskva linna elanike sotsiaalkaitse osakond

Artikkel

VAIMUPUUDEGA LAPSED: SUHTLEMISOSKUSTE ARENDAMINE

Koostanud GKU DDI "Lõuna-Butovo" õpetaja

Glebov Ilja Sergejevitš

Moskva 2013

Juba esimestest päevadest peale lapse sündi on suhtlemisel ülioluline roll, sest see stimuleerib selliste funktsioonide nagu tähelepanu, mälu, taju, kujutlusvõime, loogika arengut. Suhtlemisprotsess tagab lapsele intellektuaalse ja psühho-emotsionaalse arengu. Normaalse vaimse arengu korral suurendab laps kiiresti aktiivset ja passiivset sõnavara, naudib rääkimist täiskasvanute ja eakaaslastega. Suhtlemine on sotsialiseerumisprotsessi oluline element, üks igakülgselt arenenud isiksuse tingimusi.Üks kõrgeimaid vaimseid funktsioone on kõne, misstimuleerib aju arengut.

Suhtlemisoskuste arendamisega omandab laps oskuse realiseerida oma vajadusi, mõista teise inimese kõnet, õpib emotsionaalseid reaktsioone, käitumisreegleid ühiskonnas.

Mõiste "vaimne alaareng" ühendab erinevaid ja paljusid patoloogiate vorme, mis on põhjustatud kognitiivse sfääri alaarengust. Põhjuseks on aju kahjustus selle kõige intensiivsema arengu ajal: loote arengu ajal, ebaõnnestunud sünnituste, vigastuste või raskete haiguste korral varases või nooremas eas. Kognitiivse sfääri alaareng on psüühika üldise patoloogilise arengu tagajärg ja sellega kaasnev mitmete teiste kõrgemate vaimsete funktsioonide alaareng.

Vaimse alaarenguga lapsed kogevad oma defekti tõttu raskusi emotsionaalses suhtlemises, kõne kujunemisel ning suhtlemisoskuste omandamine muutub vanemate ja pedagoogide prioriteediks. Paljude teadlaste (Yu.F. Garkusha, O.E. Gribova, B.M. Grinshpun, G.S. Gumennoy, L.N. Efimenkova, N.S. Žukova, V.A. Kovšikova, R.E. Levina, EM Mastyukova, LF Spirova, TB Filicheva, SN. Shakho jt) uurimused kes pühendasid oma uurimistöö sellele teemale, tõestavad, et vaimselt alaarenenud lastel on kõnekeele mehhanismi eripära.

Vaimselt alaarenenud lapsed hakkavad kõnet valdama juba eelkoolieas. Nad tulevad kooli rääkides, suhtlevad õpetajaga ja üksteisega suulise kõne kaudu, kuigi sageli kasutavad nad žeste ja liigutusi. Ja kuigi nende kõne avaldub aeglaselt ja omapäraselt, avab selle olemasolu võimalused kõrvalekallete korrigeerimiseks ning oskuste, võimete ja teadmiste omandamiseks.

Vaimselt alaarenenud lapsed erinevad üksteisest kõnearengu taseme poolest, mis on seletatav defekti struktuuri sügavuse ja kvalitatiivse originaalsusega. Enamik neist peaaegu ei mõista esitatavaid küsimusi, nad räägivad vähe ja ebaselgelt. Mõned kasutavad verbaalseid suhtlusvahendeid. Märgitud erinevused tulenevad erilise keeleoskuse rikkumise astmest: kalduvus onomatopoeesia, emotsionaalsed ja tahtlikud omadused. Mida rohkem väljendub vaimne alaareng, seda aeglasemalt ja suuremate raskustega toimub reeglina kõne omandamine.

Inhibeeritud ja erututavate oligofreenikute hulka kuuluvad lapsed erinevad üksteisest oluliselt. Esimesed neist on vaiksed, äärmiselt lakoonilised, räägivad madala häälega, aegluubis. Teine - kõne on kiire, sageli sobimatult vali. Nad astuvad kergesti suhtlema, kuid tavaliselt ei kuula vestluspartnerit. Neist saab kuulda kõige ootamatumaid väiteid, mis on vaid mehaaniliselt reprodutseeritud kõnetemplid.

Väga oluline on eelkooliealise lapse sotsiaalne keskkond. Vanemate ja sugulaste tähelepanu tema vastu, heatahtlik, rahulik suhtumine, järkjärguline kaasamine teostatavatesse praktilistesse majapidamistöödesse, õige igapäevane rutiin - kõik see loob emotsionaalselt positiivse tausta ning aitab kaasa vaimse alaarengu üldisele ja kõne arengule, arengule. temas kasulikud harjumused ja oskused, huvi ümbritseva maailma vastu, soov suhelda.

Vaimselt alaarenenud laste suhtlemise eripära seisneb selles, et verbaalsetest suhtlusvahenditest on lapse käsutuses vaid piiratud osa, neil on suuri raskusi üleminekul sõnade abil suhtlemisele.

Nendest eeldustest lähtuvalt väheneb vaimse alaarenguga laste suhtlustase märgatavalt. Vaimse alaarenguga lapsed ei soovi verbaalselt suhelda, nad näitavad üles pelglikkust, häbelikkust, otsustamatust, häbelikkust. Pikaajalised suhtluskontaktid ei summeeru, kuna vaimne defekt kutsub esile ärrituvuse ja negatiivsuse. Suhtlemisvajadus väheneb tänu sellele, et ei moodustu verbaalsed suhtlusvahendid, puudub suutlikkus orienteeruda suhtlussituatsiooni semantikas. V.A. Kovšikovi uuringud näitavad, et vaimselt alaarenenud lastel on sisemise programmeerimise rikkumine ning sõnade ja fraaside valiku toimingute alaareng. Seda nimetatakse "väite leksikogrammatilise struktureerimise vormimata etapiks, kus kõneproduktsiooni semantiline ja motoorne tase on suhteliselt säilinud".

Uurimistöö T.B. Filicheva ja G.V. Chirkina tõestab, et ilma spetsiaalse väljaõppeta ei saa vaimselt alaarenenud lapsed iseseisvalt võrrelda võrdlemise, üldistamise, sünteesi ja analüüsi toiminguid. Sellistel lastel täheldatakse sageli huulte ja keele apraksiat, mille tõttu on kõne sensoorne pool häiritud. Vaatamata küllaltki arenenud kõrvale ei suuda lapsed foneeme eristada (kõlaliselt sarnased kõlad: "b-p", "v-f" jne), üksikuid häälikuid on raske ladusast kõnest eristada. Kõik see kutsub esile heli-tähe analüüsi rikkumise.

Vaimse alaarenguga lapsi uurides jõudis E.N.Vinarskaja järeldusele, et ajukoore projektsiooniväljade närvirakkude kõik funktsioonid ei ole häiritud: emotsionaalne aspekt on minimaalselt moodustunud. See võimaldab suhelda lapsega mitteverbaalseid suhtlusviise kasutades. See järeldus on vaimse alaarenguga laste kasvatus- ja kasvatusprotsessi jaoks äärmiselt oluline, kuna neis ei kujune vajadus suhtlustoimingute järele iseseisvalt. Julgustades suhtlemist žestide ja pantomiimiga, saate õpetada last iseendale tähelepanu pöörama, täiskasvanult abi otsima - kujundades esmalt vajaduse mitteverbaalse ja seejärel verbaalse suhtluse järele.

Just kõne on vaimse alaarenguga lapse ja pedagoogi sotsiaalse suhtluse protsessis organiseeriv ning aitab kaasa kohanemise arengule. Verbaalse suhtluse omamine hõlmab võimet:

1. kasutada leksikaalseid, grammatilisi ja foneetilisi vahendeid,
2. luua ühendatud teksti
3. olema partneritega dialoogilises suhtluses, mis peaks sisaldama emotsionaalseid ja intellektuaalseid komponente, samuti praktilist suhtlust.

Lähtudes sellest, et vaimselt alaarenenud lastel on intellektuaalse defekti tagajärjel kahjustatud mõlemad kommunikatiiv-kognitiivse tegevuse komponendid, nimelt: operatiiv-tehniline ja motivatsiooni-vajaduspõhine, siis tuleks korrigeeriv logopeediline töö korraldada individuaalselt ning diferentseeritud. Selle töö tulemuslikkuse vältimatuks tingimuseks on suhtlus- ja tunnetusvajaduse kujunemise järjekorra ja lavastamise järgimine. Teadmisvajadust tuleks hakata kujundama aineõppe abil: nimetada objekte ja vaadeldavaid nähtusi stabiilsete helivormide abil. Need võivad olla spetsiifilised häälitsused – pseudosõnad või ekspressiivsed paralingvistilised üksused.

Vaimselt alaarenenud laste suhtlemisvajaduse kujundamisel korrigeeriva töö tegemisel tuleb arvestada aju kompenseerivate võimetega, samuti ajuhäirete lokaliseerimise ja levikualaga, samuti vanus, mil nad tekkisid. Kui orgaaniline ajukahjustus tekkis varases eas, siis kõnehäirete esinemisprotsent on väga kõrge. Kõige tõsisemad ja väljendunud kõnehäired ilmnevad siis, kui kahjustatud on vasak poolkera: eesmine, parietaal- või oimusagara. Paljud autorid nõuavad logopeediliste parandustundide algust just intensiivse ajuarengu perioodil, kuna lapse aju kompenseerivad võimed sunnivad erinevaid ajusüsteeme tegutsema, kiirendades nende küpsemist ja seeläbi kompenseerides kõnehäireid. Kui räägime aju kõige intensiivsema arengu perioodidest, siis on järgmised andmed:

1. kolm kuni kümme kuud;

2. kahest kuni nelja aastani;

3. kuuest kuni kaheksa aastani;

4. neljateistkümnest kuni kuueteistkümne aastani.

Samuti on vaja arvesse võtta kõnedefekti struktuuri, lapse isiksuseomadusi ja maksimaalselt jälgida funktsionaalse kõnesüsteemi kõigi nelja komponendi: süntaksi, morfoloogia, sõnavara ja foneemi koostoimet. Tuleb meeles pidada, et vaimse alaarenguga lastel ilmneb väljendusrikas kõne alles pärast kõne üldisest mõistmist. Õpetaja peab selliste lastega töötades teadlikult emotsionaalselt ja väljendusrikkalt kõnega saatma tegevusi, mida ta lapsele demonstreerib. Igasugust verbaalset katset last täiskasvanuga suhelda tuleks julgustada, sest see reguleerib käitumist ja tegevusi, stimuleerib suhtlemisvajadust. Väga tõhus on lapse aktiivsuse pidev stimuleerimine heakskiitmise, kiituse ja lapse edu näitamise abil eakaaslaste ees.

Vaimselt alaarenenud lapse õpetaja ja vanemate peamine ülesanne suhtlemisoskuste õpetamisel on pakkuda süsteemset lähenemist selle häire korrigeerimiseks. Kõike, mida laps on õppinud tegema, on vaja täpselt ja selgelt jälgida ja kontrollida, planeerida, mida ta peaks järgmiseks valdama. Õpetaja on kohustatud teavitama lapse vanemaid täpselt sellest, millised olukorrad, tegevused või mängud soodustavad suhtlemissoovi, kui palju aitab sellesse protsessi kaasa täiskasvanute enda kõne, nende tähelepanu sellele, kuidas laps üritab suhelda, milline on nende reaktsioon nendele katsetele. . Vaimselt alaarenenud lapsed on väga haavatavad ning tähelepanematus ja hooletus võivad last igaveseks heidutada täiskasvanu poole pöördumast, temalt vastust saamast, välismaailmaga kontaktide loomisest.

Tunnid kõnefunktsiooni ja suhtlemisvajaduse arendamiseks peaksid muutuma loomulikuks, mis on kohustuslik täiendus lapse igapäevasele hooldusele. Peamine reegel on näidata lapsele kindlustunnet, et ta suudab sulle vastata – ja ükskõik kuidas – paralingvistiliselt, mitteverbaalselt jne. Ärge kiirustage teda vastama. Kui aga laps on oma tähelepanu millelegi muule suunanud, esita talle sama küsimus uuesti. Lisaks tuleks püüda anda lapsele võimalus suhtlemist alustada: kui täiskasvanu alustab ju alati vestlust, siis ei saa laps arugi oma rollist suhtlusprotsessis. Et laps reageeriks, tasub tema kõnes pidevalt pausi teha. Vestlusteema valiku määrab lapse pilgu suund; mängu ajal oma tegude ja reaktsioonide kommenteerimine. Et lapse tähelepanu mitte hajutada, tuleks tunde pidada samas ruumis, kus on piiratud arv esemeid, mis tõmbavad tähelepanu - see võimaldab teil keskenduda ja keskenduda sellele, mida täpselt soovite lapsele edastada. Iga katsega suhelda täiskasvanuga peaks kaasnema loomulik julgustus: naeratus, žest vms, mis veenab last, et tema katsed on olulised ja ära märgitud. Soovitav on oma tegevust kommenteerida: nii olevikus kui plaanipäraselt – see võimaldab lapsel mõista, mida sa teha tahad. Soovitatav on saata samu sündmusi samade sõnadega - see võimaldab lapsel heli meelde jätta ja on alguseks seosele teatud tegevusega, mis on aluseks juhiste järgimise ja nende järgimise oskuse edasisele arengule.

Vaimselt alaarenenud lapse suhtlemisvajaduse õpetamine on pikk ja keeruline protsess, mis peab toimuma järgmistel juhtudel:

1. lähedane suhe vanemate ja logopeedi vahel,
2. parandusprogramm, mis on spetsiaalselt loodud individuaalseid psühholoogilisi iseärasusi arvesse võttes.

Korrektsiooni enda efektiivsust saab hinnata kahel viisil: probleemi enda lahendamise seisukohalt ning korrektsiooniprogrammi ülesannete ja eesmärkide seisukohalt. Igal juhul on vaimse alaarenguga laste suhtlemisvajaduse kujunemise korrigeerimine pikaajaline ja kiiretele tulemustele loota ei saa.

Venemaal hakati vaimselt alaarenenud lapsi vaimuhaigetest eraldama, püüdes harida ja harida, õppida ja oma puudusi parandada 19. sajandi keskel. Vene paranduspedagoogikas ja eripsühholoogias omaks võetud mõiste "vaimse alaarenguga laps" hõlmab väga mitmekesist lasterühma, keda ühendab ajukoore difuusne orgaaniline kahjustus. Morfoloogilised muutused, kuigi mitte sama intensiivsusega, hõivavad paljusid lapse ajukoore piirkondi, häirides nende struktuuri ja funktsioone. Samuti on võimalik, et ajukoore difuussed kahjustused on kombineeritud üksikute, rohkem väljendunud lokaalsete häiretega, mis mõnikord hõlmavad ka subkortikaalseid struktuure. Kõik see põhjustab lapsel mitmesuguseid, erineva eristatavusega, väljendunud kõrvalekaldeid, mida leidub tema igat tüüpi vaimses tegevuses, eriti teravalt - kognitiivses.

Valdav enamus vaimse alaarenguga lastest on oligofreenilised lapsed. Ajusüsteemide kahjustus (peamiselt kõige keerulisem ja hilisem moodustumine), mis on psüühika alaarengu aluseks, esineb selle kategooria lastel varases arengujärgus - sünnieelsel perioodil, sündimisel või esimesel poolteist aastat elust. Oligofreenia korral on orgaaniline ajupuudulikkus jääk, mitte süvenenud. Laps on võimeline vaimseks arenguks, mis aga toimub ebanormaalselt, kuna selle bioloogiline alus on patoloogiline.

Vaimne alaareng, mis esineb lapsel pärast 2. eluaastat, on suhteliselt haruldane. Sel juhul sisaldub see mitmetes mõistetes, mille hulgas on näiteks "dementsus". Erinevalt dementsuse oligofreeniast tekivad ajukoore häired pärast üsna pikka, 2-5 aastat või kauem kestnud lapse normaalset arengut. Dementsus võib olla orgaanilise ajuhaiguse või vigastuse tagajärg. Reeglina on dementsuse intellektuaalne defekt pöördumatu. Sel juhul täheldatakse tavaliselt haiguse progresseerumist.

Ei kuulu oligofreenikute ja laste hulka, kes põevad progresseeruvaid, ägenenud haigusi, mis on põhjustatud pärilikest ainevahetushäiretest. Need lapsed on nõrganärvilised ja järk-järgult manduvad. Kui nad ei saa vajalikku arstiabi, muutub nende vaimne alaareng vanusega üha selgemaks.

Erijuhud on need, kus lapse dementsus on kombineeritud praeguste vaimuhaiguste – epilepsia, skisofreenia jt – olemasoluga, mis raskendab oluliselt tema kasvatamist ja haridust. Tuleb rõhutada, et vaimne alaareng on viimastel aastatel üha enam avaldunud väga omapärastes keerulistes vormides. Oluliselt on suurenenud erinevate täiendavate arenguhälvetega vaimselt alaarenenud laste arv - kuulmislangusega, nägemise langusega, tserebraalparalüüsi jääknähtudega, kõne järsu alaarenguga jne.

Praegu on Venemaal kasutusel rahvusvaheline vaimse alaarengu klassifikatsioon, mille alusel jagatakse lapsed defekti raskusastme järgi nelja rühma: kerge, keskmise, raske ja sügava vaimse alaarenguga.

Kliinilistel ja patogeneetilistel põhimõtetel põhineva oligofreenia klassifikatsiooni hulgas on meie riigis kõige levinum klassifikatsioon, mille on välja pakkunud M.S. Pevzner, mille järgi eristatakse viit vormi.

Oligofreenia tüsistusteta vorm. Seda iseloomustab närviprotsesside tasakaal. Kognitiivse tegevuse kõrvalekalletega ei kaasne analüsaatorite jämedaid rikkumisi. Emotsionaalne-tahtlik sfäär ei muutunud järsult. Laps on võimeline eesmärgipäraselt tegutsema juhtudel, kui ülesanne on talle selge ja kättesaadav. Tavaolukorras pole tema käitumisel teravaid kõrvalekaldeid.

Oligofreenia, mida iseloomustab närviprotsesside tasakaalustamatus koos erutuse või pärssimisega. Rikkumised väljenduvad selgelt käitumise muutustes ja töövõime languses.

Oligofreenia koos analüsaatorite talitlushäiretega. Siin kombineeritakse ajukoore difuusne kahjustus ühe või teise ajusüsteemi sügavamate kahjustustega. Lisaks esineb lokaalseid defekte kõnes, kuulmises, nägemises ja lihasluukonnas.

Oligofreenia koos psühhopaatilise käitumisega. Lapsel on terav emotsionaal-tahtliku sfääri rikkumine. Esiplaanil on tal isiklike komponentide vähearendamine, kriitilisuse vähenemine enda ja ümbritsevate inimeste suhtes ning tõugete mahasurumine. Laps on altid põhjendamatutele mõjudele.

Oligofreenia koos raske frontaalse puudulikkusega. Selle vormiga kombineeritakse lapsel kognitiivseid häireid isiksusemuutustega frontaalses tüübis, millel on raske motoorne häire. Lapsed on loid, algatusvõimepuudus ja abitud. Nende kõne on sõnakas, tühi, jäljendava iseloomuga. Lapsed ei ole võimelised vaimseks stressiks, sihikindluseks, aktiivsuseks, võtavad olukorraga halvasti arvesse.

Mõtlemine mängib olulist rolli lapse kognitiivse tegevuse kujunemisel ja arendamisel. Vaimselt alaarenenud eelkooliealistel lastel esineb vaimse aktiivsuse puudujääk kõigil tasanditel. Nendega on raske lahendada ka kõige lihtsamaid, visuaalselt efektiivseid ülesandeid, nagu näiteks tuttava objekti kujutise kombineerimine 2-3 osaks lõigatud, geomeetrilise kujundi valimine, mis on kuju ja suurusega identne tasapinna vastava süvendiga jne. Lapsed sooritavad pärast mitmeid katseid sarnaseid ülesandeid suure hulga vigadega. Veelgi enam, samu vigu korratakse mitu korda, kuna vaimselt alaarenenud lapsed ei muuda tavaliselt oma käitumist ilma edu saavutamata. Praktiliste toimingute rakendamine iseenesest muudab selle rühma laste jaoks keeruliseks, kuna nende motoorne ja sensoorne tunnetus on halvem. Nende liigutused on kohmakad ja stereotüüpsed, sageli impulsiivsed, liiga kiired või vastupidi liiga aeglased.

Veelgi suuremaid raskusi valmistavad koolieelikutele visuaal-kujundlikku mõtlemist nõudvad ülesanded. Nad ei suuda neile näidatud objekti mälus hoida ja käituvad ekslikult.

Eelkooliealiste jaoks on kõige raskemad ülesanded, mille elluviimine põhineb verbaalsel-loogilisel mõtlemisel. Paljud neist, sisuliselt mitte keerulised, on kättesaamatud isegi neile lastele, kes käisid erilasteaias kaks-kolm aastat. Kui mõnda ülesannet täidavad lapsed, siis pole nende tegevus mitte niivõrd mõtlemisprotsess, kuivõrd meelespidamine. Teisisõnu, lapsed jätavad mõned verbaalsed väljendid ja definitsioonid pähe ning toodavad neid siis enam-vähem täpsusega.

Visuaalselt efektiivsed mõtlemisvormid on enim kättesaadavad vaimselt alaarenenud koolilastele. Ülesannete täitmisel tekib aga lastel raskusi. Seega on neil, nagu koolieelikutelgi, raske lihtsa lõikega pilti voltida või Segeni tahvlit õigesti täita. Vaimselt alaarenenud õpilastel on ebapiisavalt arenenud praktilised tegevused, mis on seotud teatud raskustega, mis on põhjustatud sensoorse tunnetuse alaväärtuslikkusest ja motoorsete sfääride häiretest. Algkoolieas on laste tegevused objektidega sageli impulsiivsed, ei ole seotud vaimse ülesandega ega oma kognitiivset tähtsust.

Eriti rasked on ülesanded, mis nõuavad lastelt verbaal-loogilist mõtlemist. Niisiis, kui neil on ees värviline pilt, mis kujutab teatud aastaaega, ei suuda koolilapsed kaugeltki alati õigesti tuvastada sellel peegelduvaid põhjuse-tagajärje seoseid ja selle põhjal kindlaks teha, millist aastaaega pilt edasi annab. Sageli ei mõista nad isegi lihtsaid tekste, mis on mõeldud normaalselt arenevatele koolieelikutele ja mis sisaldavad ajalisi, põhjuslikke ja muid seoseid. Vaimse alaarenguga õpilased reprodutseerivad materjali lihtsustatud viisil, jätavad välja paljud, mõnikord ka kõige olulisemad osad, muudavad teksti semantiliste linkide järjestust ega loo nende vahel vajalikke seoseid.

Vaimselt alaarenenud nooremate koolilaste mõtteprotsessid kulgevad väga omapäraselt. Seega iseloomustab nende vaimset analüüsi visuaalselt tajutava reaalse objekti või selle kujutise kohta vaesus, ebajärjekindlus ja killustatus. Objekti vaadates ei nimeta õpilane kõiki selle koostisosi, isegi kui ta teab nende nimesid hästi, ega märgi ka paljusid olulisi omadusi, kuigi need on talle juba ammu teada. Tavaliselt räägib ta osadest, mis ulatuvad figuuri üldisest kontuurist välja, jälgimata mingit järjestust.

Kahe, veelgi enam mitme objekti võrdlemine valmistab algkooliõpilastele veelgi suuremaid raskusi. Võrdlus hõlmab objektide või nähtuste sarnasuste ja erinevuste võrdlevat tuvastamist, mõnel juhul nende identiteedi tuvastamist. I-II klassi õpilased pööravad tavaliselt tähelepanu ainult neile tunnustele, mis eristavad üht eset teisest, ega märka, et neil objektidel on ka sarnasusi.

Võrdlus eeldab sama tüüpi objektide osade või omaduste järjekindlat võrdlemist. Sageli väidavad lapsed objektide erinevust, viidates võrreldamatutele omadustele.

Paljudel juhtudel asendavad koolilapsed nende jaoks keerulise ülesande lihtsama, tuttavamaga ning hakkavad kahe või enama objekti võrdlemise asemel ühte neist analüüsima. Vene eripsühholoogias tähistatakse sellist nähtust mõistega "libisemine".

Õpilaste edusammud võrdlemisprotsessi valdamisel selgub ligikaudu 4. klassini, s.o. vanuses 11-12 aastat. See väljendub väiksemas arvus täidetavast ülesandest kõrvalekaldumise juhtudes, suurema hulga objektide omaduste võrdlemises kaasamises, katsetes tuvastada nende vahel mitte ainult erinevusi, vaid ka sarnasusi. Mis puudutab praktiliselt lõpetatud võrdluse tulemuste kasutamist, siis see saab mingil määral võimalikuks alles kooliea lõpus. Kuid õpetaja suunavate küsimuste abil saavad lapsed vastavate ülesannetega palju varem hakkama.

Veelgi keerulisem ülesanne vaimse alaarenguga õpilaste jaoks on vaatluste üldistamine, näiteks objektide või nähtuste ühendamine ilmnenud ühise tunnuse alusel, mis on selle objektide jada jaoks hädavajalik. Sellise ülesande täitmisel võtavad igas vanuses oligofreeniat põdevad lapsed sageli arvesse juhuslikke märke, s.t. käituda ebamõistlikult, vastuolus loogikaga. Seega osutuvad selliste laste üldistused liiga laiaulatuslikeks, ebapiisavalt diferentseerituks. Eriti raske on õpilastel muuta kunagist silmapaistvat üldistuspõhimõtet, s.o. objektide seostamine uutel alustel. Nende ülesande täitmise viisis avaldub oligofreenikutele iseloomulik närviprotsesside patoloogiline inerts.

Ka VIII tüüpi parandusliku üldhariduskooli vanemate klasside õpilased ei ole oma tegevuse tulemuste suhtes piisavalt kriitilised, nad ei märka alati isegi ilmseid vastuolusid. Neil on harva kahtlusi, soov ennast proovile panna. Nad on saavutatud eduga üsna rahul, ei väljenda soovi neid iseseisvalt parandada. Küllap mängivad selles teatud rolli kooliõpilaste teadmiste ja huvide piiratus, aga ka intellektuaalne passiivsus, aktiivsuse motivatsiooni langus ja ükskõiksus toimuva suhtes.

Vaimselt alaarenenud laste mõtlemise iseloomustamisel tuleks veel kord rõhutada stereotüüpsust, selle protsessi jäikust, täiesti ebapiisavat paindlikkust. Seetõttu tekitab olemasolevate teadmiste rakendamine uutes tingimustes kooliõpilastele raskusi ja viib sageli ülesande eksliku täitmiseni.

Vaimselt alaarenenud lapsi iseloomustab igat tüüpi tegevuste hiline ja puudulik kujunemine. Eelkõige kannatab vabatahtlik tegevus koolieelikutel. See on tingitud asjaolust, et selle rakendamine nõuab teatud mõtlemise ja kõne arengut, püsivat tähelepanu, samuti võimet sihikindlalt rakendada tahtejõulisi jõupingutusi. Erinevat tüüpi praktilisi tegevusi hõlmavate tegevuste elluviimine on motoorsete sfääride arengus esinevate kõrvalekallete tõttu keeruline.

Lihtsaim eesmärk-praktiline tegevus, mis sisaldab eneseteeninduse elemente, toidutarbimist ja ei valmista tavapäraselt arenevatele koolieelikutele palju raskusi, põhjustab vaimse alaarenguga lastele tõsiseid raskusi ja seda ei viida nad alati korralikult läbi. Teatud toimingute valdamiseks peavad nad läbima pika suunatud koolituse. Nad on kohmakad, tähelepanematud, hajuvad kergesti, unustavad kiiresti tegevuste jada, ei mõista piisavalt õpetatu tähtsust. Kõik harjutatavad toimingud peavad nad tegema igapäevaselt täiskasvanu juhendamisel ja tema aktiivse abiga ühistegevuste, demonstratsioonide ja kõne saatel. Määrava tähtsusega on taoliste korduste regulaarsus ja positiivne emotsionaalne taust, mis tekib lapse tegevuse heakskiitmise, olulisuse ja edukuse rõhutamisega.

Erilisi raskusi põhjustab eelkooliealiste laste õige käitumise kujundamine. Nende loomupärane intellektuaalne puudulikkus ja napp elukogemus raskendavad olukordade mõistmist ja adekvaatset hindamist. Närviprotsesside inerts aitab kaasa reaktsioonide stereotüüpsusele, mis sageli ei vasta üldse olukorrale.

Eelkooliealiste normaalselt arenevate laste jaoks on mäng juhtiv tegevus. Mäng ei võta vaimselt alaarenenud laste spontaanses arengus oma õiget kohta. See on tingitud asjaolust, et koolieelses eas pole nad mängu valdamisest veel kaugel.

Kõige keerulisem ja samal ajal lapse arengu jaoks kõige olulisem on rollimäng. Vaimselt alaarenenud koolieelikud ei saa sellega ise hakkama. Alles koolieelse lapsepõlve lõpus saavad erilasteaedade õpilased jälgida rollimängu üksikuid elemente, mille kasvataja klassis moodustab. Tavaliselt võib vaimselt alaarenenud koolieelikutel jälgida üksikuid mängutoiminguid, neil puudub semantiline sisu. Nii veeretab poiss korduvalt tühja mänguautot, tehes samal ajal hääli, mis peaks viidata mootori mürale. Tema liigutused ja heliriba on stereotüüpsed ega realiseeri ühtegi kavatsust.

Vaimselt alaarenenud laste visuaalne aktiivsus kujuneb aeglaselt ja omapäraselt. Nende joonistel on iseloomulikud tunnused, mis on oma olemuselt diagnostilised. Lasteaias või peres eriharidusest ilma jäänud laste oskused püsivad pikka aega lihtsate kritseldamise tasemel ning alles koolieelse lapsepõlve lõpuks saab näha väga ebatäiuslikult tehtud teema- ja mingil määral süžeejoonistusi jämedalt. vead ja ebatäpsused. Need joonised peegeldavad visuaalse taju mittediferentseerumist, mõtlemise ja mälu madalat taset ning loomulikult motoorsfääri ebatäiuslikkust. Lapsed joonistavad inimesi - peajalgseid, nelja jalaga linde, "läbipaistvaid maju" ja teevad seda kõike hägusate, kõverate joontega. Siiski suhtuvad nad oma tegevuse tulemustesse väga emotsionaalselt, hindavad neid kõrgelt ja demonstreerivad neid mõnuga.

Täiesti teistsugust pilti täheldatakse juhtudel, kui eelkooliealisi lapsi õpetatakse spetsiaalselt joonistama. Enamik neist leiab edu. Tõendid nii nende potentsiaali kui ka vaimse alaarenguga lapse korrigeeriva mõju tähtsuse kohta.

Vaimselt alaarenenud inimeste hulgas on lapsi, kellel on kaks või enam arenguhäiret. Need on keeruliste arengupuudega lapsed: analüsaatorite (kuulmine, nägemine) kahjustusega oligofreenikud, spetsiifiliste kõnehälvetega, luu-lihaskonna häired, autism. Praegu ei mõisteta neid lapsi hästi. Sellise keerulise defektiga lapsed vajavad eriprogramme ja parandusõppe meetodeid suuremal määral kui tavalised vaimselt alaarenenud lapsed. Nende jaoks on ümbritseva sotsiaalse maailma, ümbritsevate objektide ja nähtustega tutvumine väga keeruline, elusituatsioonidest ja nende lahendamisest on teravalt raske aru saada. Selliste laste koolitamine toimub 4-5-liikmelises rühmas spetsiaalsetes lasteasutustes, kus neid õpetatakse kergete, sageli individuaalsete programmide järgi. Põhiline aeg on pühendatud vajalike, elutähtsate praktiliste ja hügieeniliste oskuste kujundamisele. Üldjuhul on keerulise defektiga vaimse alaarengu prognoos ebasoodsam kui ainult intellektipuudega laste arenguprognoos.

grupp koosnes 11 inimesest ja kontrollgrupp - 16 punkti lisati: I kategooria (rahuldav -

sportlased, mis seejärel langes 14 punktini) - 3 punkti, Venemaa spordimeistrikandidaat

lovek erinevatel võistlustel mitteosalemise tõttu (hea) - 4 punkti, Venemaa spordimeister (suurepärased põhjused kahele maadlejale. Peale kaalumist aga) - 5 punkti.

määratakse igale kaalukaotuse summa Enne turniiri kontrollgrupis oskus

(2 kuni 3 kg) - keskmiselt 2,7 (2,680±0,095) kg ja oli veidi kõrgem kui katses -

koostatud kaalukaotuse graafikud vastavalt individuaalsetele näitajatele 3,57 ja 3,36 (erinevused ei ole iga katseetapis osaleja puhul usaldusväärsed, ny). Võistlustel esinemine näitas järgmist

kuid mitte rohkem kui 0,5 kg päevas. Katsetulemuste koosseis – osaleja sportlikkus

rühm: 7 1. kategooria maadlejat ja 4 katserühma maadleja kandidaati usaldusväärselt (P

Venemaa spordimeister ja kontroll - 8 kandidaati< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

Seltsimees spordimeistris ja 6 maadlejat I kategooria. ja usaldusväärne (P< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Peale ametlikku kaalumist enne võistlusgruppi (3,71±0,07).

uuendusi igale katses osalejale Spetsiaalses katses tõestati, et

viidi läbi 15-minutiline taastumistöö tehnika kehakaalu langetamiseks ja taastumiseks

menetlust. maadlejate töövõime ettevalmistamisel

Võistlusprotokollide tulemuste järgi on võistlustel osalemine tulemuslik

kas eksperimendis osalejate hõivatud kohad aitavad kaasa maadlejate valmisoleku kujunemisele

ja kontrollrühmad. Kontrollgrupis on see madalam kui valitud kaalukategooria piires toimuvatel võistlustel.

kaalulangus keskmiselt 2,5 (2,460±0,063) kg. kategooriad.

Meie poolt sportlaste oskuste määramiseks Saabunud 08.06.2008

Kirjandus

1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorjeva O.V. Kehakaalu reguleerimine võitluskunstides ja toidulisandites. M., 2002.

2. Jushkov O.P., Shpanov V.I. Sportlik maadlus. M., 2000.

3. Balsevitš V.K. Valiku ja spordile orienteerumise probleemi uurimise metodoloogilised põhimõtted // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1980. nr 1.

4. Bahrakh I.I., Volkov V.M. Mõnede morfoloogiliste ja funktsionaalsete näitajate seos puberteedieas poiste keha proportsioonidega Teoriya i praktika fizicheskoy kultury. 1974. nr 7.

5. Groshenkov S.S., Ljassotovitš S.N. Paljulubavate sportlaste prognoosist morfofunktsionaalsete näitajate järgi // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1973. nr 9.

7. Nyer B. Mogrydodepeubsie University undep an a t ap d n d e d e n d e n<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Mantõkov A.L. Kehakaalu vähenemisega kvalifitseeritud maadlejate koolitus- ja koolitusprotsessi korraldamine enne võistlusi. Diss-i kokkuvõte. pedagoogikateaduste kandidaadi kraadi saamiseks. 13.00.04. Ulan-Ude, 2003.

9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. Sportlase luustiku kohandamine. Kiiev, 1989.

10. Petrov V.K. Kõik vajavad jõudu. M., 1977.

11. Ionov S.F., Šubin V.I. Kehakaalu langus enne võistlust // Spordimaadlus: aastaraamat. 1986.

12. Mugdusiev I.P. Hüdroteraapia. M., 1951.

13. Parfenov A.P. Füüsilised abinõud. Juhend arstidele ja üliõpilastele. L., 1948.

UDK 159 923.+159

G.N. Popov

PROBLEEMID VAIMSEGA SEOTUD LASTE ÕPETAMISEL

Tomski Riiklik Pedagoogikaülikool

Vaimselt alaarenenud (alaarenguga) laste hulka kuulub kõige rohkem väga heterogeenne laste mass, arvukam ebanormaalsete laste kategooria. mida ühendab ajukahjustus,

Nad moodustavad ligikaudu 1-3% kogu lapse difuussest, s.o. laialt levinud,

populatsioonid. Mõiste "vaimse alaarenguga laps" on justkui "väljavalgunud" tegelane. Morfoloogiline

muutused, ehkki ebaühtlase intensiivsusega, hõivavad paljusid ajukoore piirkondi, häirides nende struktuuri ja funktsioone. Muidugi pole sellised juhtumid välistatud, kui ajukoore difuusne kahjustus on kombineeritud individuaalsete rohkem väljendunud lokaalsete (piiratud, lokaalsete) häiretega, millel on erinevat tüüpi vaimse tegevuse väljendunud kõrvalekalded.

Valdav enamus kõigist vaimselt alaarenenud lastest – abikooli õpilastest – on oligofreenikud (kreeka keelest "loll"). Ajusüsteemide, peamiselt kõige keerulisemate ja hilisem moodustumise struktuuride kahjustused, mis põhjustavad nende psüühika alaarengut ja häireid, tekivad varases arengustaadiumis – sünnieelsel perioodil, sünnil või esimestel eluaastatel, s.o. kuni kõne täieliku arenguni. Oligofreenia korral on orgaaniline ajupuudulikkus oma olemuselt residuaalne (jääk), mitteprogresseeruv (mitte raskendav), mis annab aluse optimistlikuks prognoosiks.

Juba koolieelses elueas peatuvad oligofreenilisest lapse ajus toimunud valusad protsessid. Laps muutub praktiliselt terveks, vaimseks arenguvõimeliseks. See areng toimub aga ebanormaalselt, kuna selle bioloogiline alus on patoloogiline.

Oligofreenilisi lapsi iseloomustavad püsivad häired kogu vaimses tegevuses, mis avalduvad eriti selgelt kognitiivsete protsesside sfääris. Pealegi pole siin mitte ainult mahajäämus normist, vaid ka sügav originaalsus nii isiklikes ilmingutes kui tunnetuses. Seega ei saa vaimselt alaarenenud kuidagi samastada normaalselt arenevate nooremate lastega, nad on paljudes oma ilmingutes erinevad.

Oligofreenia lapsed on arenemisvõimelised, mis eristab neid sisuliselt nõrganärvilistest lastest, kellel on kõik progresseeruvad vaimse alaarengu vormid, ja kuigi oligofreeniliste inimeste areng on aeglane, ebatüüpiline, paljude, mõnikord teravate kõrvalekalletega, on see siiski progresseeruv protsess. mis tutvustab kvalitatiivseid muutusi laste vaimses tegevuses nende isiklikus sfääris.

Vaimselt alaarenenud lapse vaimne struktuur on äärmiselt keeruline. Esmane defekt põhjustab palju muid sekundaarseid ja tertsiaarseid kõrvalekaldeid. Oligofreenilise lapse kognitiivse tegevuse ja isiksuse rikkumised on selgelt tuvastatavad selle kõige erinevamates ilmingutes. Tunnetus- ja käitumishäired tõmbavad tahtmatult teiste tähelepanu.

Kuid lisaks puudustele on neil lastel ka mõned positiivsed võimalused, mille olemasolu on arenguprotsessi tagavaks toeks.

Seisukoht normaalse ja ebanormaalse arengu seaduste ühtsuse kohta, mida rõhutas L.S. Võgotski, annab alust arvata, et normaalse lapse arengu kontseptsiooni üldiselt saab kasutada vaimse alaarenguga laste arengu tõlgendamisel. See võimaldab rääkida normaalse ja vaimse alaarenguga lapse arengut mõjutavate tegurite identiteedist.

Oligofreenia arengu määravad bioloogilised ja sotsiaalsed tegurid. Bioloogiliste tegurite hulgas on defekti raskusaste, selle struktuuri kvalitatiivne originaalsus, selle esinemise aeg. Eripedagoogilise mõjutamise korraldamisel on vaja nendega arvestada.

Sotsiaalsed tegurid on lapse vahetu keskkond: perekond, kus ta elab, täiskasvanud ja lapsed, kellega ta suhtleb ja aega veedab, ning loomulikult kool. Kodupsühholoogia kinnitab sätteid juhtrolli kohta kõigi laste, sealhulgas vaimse alaarengu, arengus, lapse koostöös täiskasvanute ja tema kõrval olevate lastega ning hariduse kohta selle mõiste laiemas tähenduses. Eriti oluline on õigesti korraldatud, lapse võimetele vastav haridus ja kasvatus, mis põhineb tema proksimaalse arengu tsoonil. Just see stimuleerib laste üldist arengut.

Spetsiaalne psühholoogia viitab sellele, et vaimselt alaarenenud laste kasvatus, haridus ja tööõpe on isegi olulisemad kui tavaliselt arenevate laste jaoks. Selle põhjuseks on oligofreenikute palju väiksem võime iseseisvalt vastu võtta, mõista, salvestada ja töödelda keskkonnast saadud informatsiooni, s.t. normaalsest vähem, kognitiivse tegevuse erinevate aspektide kujunemine. Teatud tähtsusega on ka vaimse alaarenguga lapse vähenenud aktiivsus, palju kitsam huvide ring, aga ka muud emotsionaal-tahtelise sfääri omapärased ilmingud.

Oligofreenilisest lapsest üldises arengus edasijõudmiseks, teadmiste, oskuste ja võimete omastamiseks on hädavajalik spetsiaalselt korraldatud koolitus ja haridus. Tavalises massikoolis viibimine ei too talle sageli mingit kasu ja toob paljudel juhtudel kaasa tõsiseid tagajärgi, püsivaid, teravalt negatiivseid nihkeid tema isiksuses. Spetsiaalne koolitus selleks

suunatud vaimse alaarenguga laste arendamisele, tagab eelkõige neis kõrgemate vaimsete protsesside, eriti mõtlemise kujunemise. Defektne mõtlemine oligofreenikutel ilmneb eriti teravalt ning see omakorda aeglustab ja raskendab ümbritseva maailma mõistmist. Samas on tõestatud, et oligofreeniku mõtlemine kahtlemata areneb. Vaimse aktiivsuse kujunemine aitab kaasa vaimse alaarenguga lapse edenemisele üldises arengus ning loob seeläbi reaalse aluse abikooli lõpetanute sotsiaalseks ja tööalaseks kohanemiseks.

Kõne on inimmõtlemise vahend, suhtlusvahend ja tegevuse reguleerimine. Kõikidel vaimselt alaarenenud lastel on eranditult kõne arengus rohkem või vähem väljendunud kõrvalekaldeid, mida esineb kõnetegevuse erinevatel tasanditel. Mõnda neist saab parandada suhteliselt kiiresti, teised aga siluvad vaid teatud määral, väljendudes keerulistes tingimustes. Oligofreenikuid iseloomustab kõne kujunemise viivitus, mis ilmneb neile adresseeritud kõne tavapärasest hilisemast mõistmisest ja selle iseseisva kasutamise puudustest. Kõne alaarengut võib täheldada kõne eri tasanditel. Seda leidub häälduse valdamisel tekkivates raskustes, mis on laialdaselt esindatud madalamates klassides. See annab alust rääkida hilisemast ja normiga võrreldes puudulikust foneemilise kuulmise arengust oligofreenilistel lastel, mis on nii olulised lugema ja kirjutama õppimiseks, raskustest, mis tekivad, kui on vaja liigutusi täpselt koordineerida. kõneorganitest.

Kõrvalekaldeid normist esineb ka emakeele sõnavara assimilatsioonil. Sõnavara on kehv, sõnade tähendused pole piisavalt eristatud. Oligofreenialaste poolt kasutatavad laused on sageli üles ehitatud primitiivselt, mitte alati õigesti. Need sisaldavad mitmesuguseid kõrvalekaldeid emakeele normidest - koordineerimise, kontrolli rikkumisi, lauseliikmete vahelejätmisi, mõnel juhul - ja peamisi. Keerulisi, eriti keerukaid lauseid hakatakse kasutama hilja, mis viitab raskustele ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste erinevate interaktsioonide mõistmisel ja kajastamisel ning võimaldab rääkida laste mõtlemise vähearengust.

Inimese sotsiaalseks kohanemiseks on väga oluline suhtlemine teiste inimestega, oskus vestlusse astuda ja seda toetada, s.t. nõutav on teatud tase dialoogi kujundamisel

Tšehhi kõne. Vaimselt alaarenenud laste haridus põhineb suuresti mäluprotsessidel, millel on palju omapäraseid jooni. Abikooli õpilaste pähe õpitava materjali maht on oluliselt väiksem kui normaalselt arenevatel kaaslastel. Veelgi enam, mida abstraktsem see materjal on, seda vähem lapsed seda mäletavad. Nii sõnalise kui ka visuaalse materjali meeldejätmise täpsus ja tugevus on madal. Tekstide, ka lihtsate, päheõppimine kannatab koolilaste seas ebatäiuslikkuse all, kuna nad ei oska piisavalt kasutada mnemotehnikaid – jagada materjali lõikudeks, tõsta esile põhiideed, tuvastada võtmesõnu ja väljendeid, luua semantilisi seoseid. osade vahel jne.

Olulisi kõrvalekaldeid normist võib näha, kui uurida, kuidas vaimselt alaarenenud lapsed tajuvad neid ümbritsevaid objekte. Praegu on enim uuritud oligofreenikute visuaalset tajumist, mille abil saavad nad olulise osa keskkonnainfost. On kindlaks tehtud, et keskkooliõpilaste visuaalne taju on pärsitud. Ja see tähendab, et tuttava objekti nägemiseks ja äratundmiseks vajavad õpilased rohkem aega kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased. See on oluline omadus, millel on teatav mõju laste ruumis orienteerumisele ja ilmselt ka lugema õppimise protsessile.

Oligofreenikutele on eriti raske taju aktiivne kohanemine muutuvate tingimustega. Seetõttu tunnevad nad valesti ära tuntud objektide ümberpööratud kujutised, pidades neid segamini teiste tavaasendis olevate objektidega.

Olulised kõrvalekalded toimuvad mitte ainult kognitiivses tegevuses, vaid ka vaimse alaarenguga laste isiksuse ilmingutes. Inimese isiksus on sotsiaal-ajaloolise arengu produkt. See moodustub mitmekesise suhtluse käigus keskkonnaga. Kuna intellektuaalse alaväärsuse tõttu muutub oligofreenilisest lapse interaktsioon keskkonnaga, kujuneb tema isiksus omapärastes tingimustes, mis avaldub erinevates aspektides.

Inimese mitmekülgsete vaimsete joonte kogusummas on tahtel märkimisväärne koht. Tahe on inimese võime tegutseda teadlikult seatud eesmärgi suunas, ületades tekkivaid takistusi. Sageli sisaldab tahteakt mitmesuunaliste kalduvuste võitlust. Otsustavat rolli tahteprotsessides mängib vaimne ehitus

tuleviku olukord, siseplaani aktiivsus, mis määrab motiivide võitluse tulemuse ja otsuse tahtliku teo kasuks. Vaimselt alaarenenud lastel, keda iseloomustavad teravad mõtlemishäired, kannatavad märkimisväärselt tahteprotsessid. See omadus on pikka aega pälvinud psühholoogide tähelepanu ja see oli selle ebanormaalsete laste kategooria üks iseloomulikke tunnuseid nende üldistes omadustes.

Tahteprobleemiga on tihedalt seotud emotsioonide probleem. Emotsioonid peegeldavad nähtuste ja olukordade tähendust ning avalduvad otseste kogemuste kujul – nauding, rõõm, viha, hirm jne. Meie suhtumine teistesse inimestesse, samuti hinnang oma tegevusele, mõtlemise aktiivsuse aste , motoorsete oskuste iseärasused, liigutused sõltuvad suuresti emotsioonidest. Emotsioonid võivad mõnel juhul innustada inimest tegutsema, teistel aga segavad eesmärkide saavutamist.

Emotsioonide kujunemine on inimese isiksuse kujunemise üks olulisemaid tingimusi. Emotsionaalse sfääri arengut soodustab perekond, kogu last ümbritsev ja teda pidevalt mõjutav elu ning eriti kooliminek. Emotsioonid on otseselt seotud intellektiga. L.S. Võgotski rõhutas ideed, et mõtlemine ja afekt on ühe inimteadvuse erinevad aspektid, et lapse arengu kulg põhineb tema intellekti ja afekti vahekorras toimuvatel muutustel.

Piltidel kujutatud tegelaste näoilmete ja ilmekate liigutuste mõistmine tekitab vaimse alaarenguga lastel olulisi raskusi. Sageli annavad lapsed moonutatud tõlgendusi, keerukad ja peened kogemused taanduvad enamale

lihtne ja elementaarne. See nähtus on teatud määral seotud oligofreenikute sõnavara vaesusega, kuid ei piirdu sellega. Küsimuste vormis pakutav täiskasvanute abi ei ole kõigil juhtudel tõhus.

Käitumisraskustega vaimse alaarenguga noorukite emotsionaalse sfääri uurimine näitas, et selliste seisundite peamiseks põhjuseks on omaenda alaväärsustunde valulik kogemus, mida sageli raskendab infantilism, ebasoodne keskkond ja muud asjaolud. Lapsed kontrollivad vähe oma emotsionaalseid ilminguid ja sageli isegi ei püüa seda teha.

Vaimselt alaarenenud lapse isiksuse kujunemine on otseselt seotud tema sotsiaalse staatuse õige teadlikkuse kujunemisega, enesehinnangu ja nõuete tasemega. Kõige olulisemat rolli mängivad lapse suhted teistega, tema enda tegevus, aga ka bioloogilised omadused. Vaimselt alaarenenud laste enesehinnang ja väidete tase ei ole sageli päris adekvaatsed. Paljud lapsed hindavad oma võimeid üle: nad on kindlad, et valdavad hästi teadmisi, oskusi ja võimeid, on võimelised erinevateks, mõnikord üsna keerukateks ülesanneteks.

Märkimisväärsed positiivsed nihked toimuvad laste eneseteadvuses vanemaks õppeaastaks. Nad hindavad iseennast, oma tegevust, iseloomuomadusi, akadeemilisi saavutusi õigemini, et oma hinnangute õigsust kinnitada, tuuakse konkreetseid, sageli adekvaatseid näiteid, paljastades samas teatud enesekriitika. Oma intelligentsust hinnates on lapsed vähem iseseisvad. Tavaliselt samastavad nad selle kooliedukusega.

Saabunud 16. mail 2008

Kirjandus

1. Strebeleva E.A. Koolieelse eripedagoogika. M., 2002.

2. Rubinshtein S.Ya. Vaimselt alaarenenud õpilase psühholoogia. M., 1986.

3. Zeigarnik B.V. Isiksuse psühholoogia: norm ja patoloogia. M., 1998.

4. Zak A.Z. Nooremate õpilaste vaimsete võimete arendamine. M., 1994.

5. Gavrilushkina O.P. Vaimsete puudujääkidega laste kasvatuse korraldusest. M., 1998.

7. Petrova V.G., Beljakova I.V. Kes on arengupuudega lapsed? M., 1998.

1

Artikkel on pühendatud vaimse alaarenguga laste (ja noorukite) haridustaseme määramisele institutsionaalses valdkonnas. Selle sotsiaalse praktika analüüs on tõestanud: a) funktsionaalsete eripärade olemasolu; b) spetsiifiline organisatsiooniline struktuur; c) staatuse-rolli struktuur koos subjektide/institutsiooniliste agentide ja üksikute tegevusobjektidega; d) mitmetasandiline õiguslik regulatsioon (institutsioonid) ja e) spetsiifiliselt säästev taastootmine peaaegu kaks sajandit. Teoreetilist materjali kinnitavad statistilised andmed laste vaimse alaarengu epidemioloogia kohta maailmas, Vene Föderatsioonis ja Volgogradi oblastis. Eelnev viitab sellele, et vaimse alaarenguga laste haridusel on institutsionaalseid jooni, kuid see on sisse kirjutatud sotsiaalse õppeasutuse üldise institutsionaalse praktika konteksti, mistõttu on tegemist selle allasutusega.

allinstituut.

sotsiaalne haridusasutus

haridust

vaimse alaarenguga lapsed

1. Glotov M.B. Sotsiaalne institutsioon: määratlus, struktuur, klassifikatsioon // Sotsioloogiline uurimus. - 2003. - nr 10. - Lk 13-19.

2. Delarue V.V. Väitekirjad meditsiini sotsioloogiast // Sotsioloogiline uurimus. - 2010. - nr 5. - Lk 150-151.

3. Delarue V.V. Psühhiaatria, narkoloogia ja neuroloogia küsimused meditsiinisotsioloogia doktoritöös // Psühhiaatria ja meditsiinipsühholoogia ülevaade. V.M. Bekhterev. - 2013. - nr 3. - P.78-80.

4. Zborovski G.E. Haridussotsioloogia: 2 tunniga - Jekaterinburg, 1993-1994. - 1. osa. - S. 38-39.

5. Isaev D.N. Vaimne alaareng lastel ja noorukitel. - Peterburi: Kõne, 2003. - 391 lk.

6. Kilberg-Shakhzadova N.V., Kesaeva R.E. Hariduse kui sotsiaalse institutsiooni sotsiaalne dünaamika // Kost Levanovitš Khetagurovi nimelise Põhja-Osseetia Riikliku Ülikooli bülletään. - 2012. - nr 1. - Lk 256-263.

7. Mikheykina O.V. Vaimse alaarengu epidemioloogia // Psühhiaatria ja meditsiinilise psühholoogia ülevaade. V.M. Bekhterev. - 2012. - nr 3. - S. 24-33.

8. Pronina L.A., Tvorogova N.A., Khodyreva E.A. 0–14-aastaste laste vaimuhaiguste üldise esinemissageduse kontingendid ja näitajad Vene Föderatsioonis aastatel 2008–2011 // Ülevenemaaline rahvusvahelise osalusega teaduslik-praktiline konverents "Rahvastiku vaimne tervis Venemaa riikliku julgeoleku alusena": Konverentside kokkuvõtted. - Kaasan, 2012. - S. 33-34.

9. Khvastunova E.P. Uuring kutseõppe mõjust intellektipuudega kooliõpilaste sotsiaalsele kohanemisele.Teadmiste tahud. - 2009. - nr 2 (3). - S. 24-28.

10. Bouras N., Szymanski L. Teenused vaimse alaarengu ja psühhiaatriliste häiretega inimestele: USA-UK võrdlev ülevaade // Intern J Soc Psychiatry. - 1997. - V. 43 (1). – Lk 64-71.

Sissejuhatus

Vajadus tagada kodanikuõigused ja pakkuda puuetega inimestele kvaliteetseid teenuseid on viimastel aastatel muutunud üha enam üheks Venemaa ühiskonna sotsiaalse arengu prioriteetseks vektoriks sotsiaalsfääris. Sellega seoses ei ole kahtlust eelkõige selle kategooria isikute, sealhulgas psüühika- ja käitumishäiretega isikute sotsialiseerumise tõhususe suurendamise asjakohasus. Viimaste hulgas on erilisel kohal vaimne alaareng, mis on üks levinumaid arenguhäireid, mida esineb vähemalt 3-5%-l elanikkonnast ja millel on oluline negatiivne mõju inimese enda elukvaliteedile, tema pere ja ühiskonna kui terviku mahajäämus, ulatus 2011. aastaks 166 400 inimeseni ehk 764,4 inimeseni 100 tuhande lapse kohta. Haigete laste koguarvust moodustas vaimse alaarengu all kannatavate laste osakaal 24,5% (ligi veerand). 2011. aastal kasvas vaimse alaarenguga laste absoluutarv võrreldes 2008. aastaga 312 inimese võrra ehk 0,2%. Laste vaimse alaarengu üldise esinemissageduse näitaja ajavahemikul 2008-2011 langes 3,6%.

Vaimne alaareng avastatakse lapsepõlves ja see on sageli puude tuvastamise aluseks. Eelkõige elas vormi nr 19 järgi 2011. aastal Volgogradi oblastis 675 vaimse alaarengu tõttu puudega last vanuses 0-17 (mis moodustas psüühika- ja käitumishäiretest tingitud puude struktuuris 51,2% ja 10,1% psüühika- ja käitumishäiretest tingitud puude struktuuris). kõigist registreeritud haigustest tingitud puude struktuur); sh vanuses 0-4 aastat - 22 last (vastavalt 41,5% ja 1,6%), vanuses 5-9 aastat - 143 (37,2% ja 7,2%), vanuses 10-14 aastat - 243 ( 51,7% ja 12,8%) ning vanuses 15-17 aastat - 267 (vastavalt 65,0% ja 18,9%).

Vaimse alaarenguga inimeste sotsialiseerimise probleem hõlmab tinglikult kahte põhiaspekti: vajadust lahendada mitmeid teoreetilisi ja metodoloogilisi küsimusi ning tõhusate sotsialiseerimismeetmete praktilist rakendamist. Üks teoreetilise ja metodoloogilise iseloomuga võtmeküsimusi, mis määrab suuresti praktilised lähenemised, on selle kategooria laste hariduse staatuse kindlaksmääramine, s.o. "mis see on": sotsiaalne praktika (üks Venemaa ühiskonnas eksisteerivatest äärmiselt paljudest, mis a priori viitab selle tulevikuväljavaadete ebakindlusele) või on see allasutus või "täisväärtuslik" sotsiaalne institutsioon (eriti kui järgitakse arusaama ühiskonnaelu institutsionaalsest olemusest ja selle institutsionaalsetest determinantidest, mille kohaselt on sotsiaalne institutsioon sotsiaalse struktuuri põhikomponent, mis koordineerib inimeste paljusid tegevusi ja ühtlustab sotsiaalseid suhteid avaliku elu olulistes valdkondades) .

Uuringu eesmärk

Selgesõnaliselt institutsionaalses valdkonnas vaimse alaarenguga laste hariduse staatus.

Materjal ja uurimismeetodid

Töö põhineb, rõhuasetusega institutsionalismil, süstemaatilisel lähenemisel (sotsiaalsete institutsioonide uurimise metoodika struktuurne ja funktsionaalne analüüs; statistilised andmed laste vaimse alaarengu epidemioloogia kohta maailmas, Vene Föderatsioonis ja Volgogradi oblastis) .

Uurimistulemused ja arutelu

Sotsiaalsed institutsioonid täidavad mitmesuguseid funktsioone, millest olulisemad on traditsiooniliselt tunnustatud: integratsioon, reguleerimine, kommunikatiivne, ringhääling, sotsiaalsete suhete tugevdamise ja taastootmise funktsioon. Sotsiaalse institutsiooni areng ja toimimine on mitmesuguste vastuolude tuvastamise ja lahendamise protsess; selliste vastuolude hulgas on kõige olulisem vastuolu ühelt poolt indiviidide, sotsiaalsete rühmade vajaduste ja teiselt poolt nende rahuldamise võimaluste vahel (see avaldub nii üksikute sotsiaalsete institutsioonide sees kui ka süsteemi tasandil ühiskonna kui terviku institutsioonidest). Seetõttu võib vaimse alaarenguga laste (ja noorukite) haridust tõlgendada sotsiaalse õppeasutuse allasutusena järgmiste tingimuste olemasolu tõttu.

1. Funktsionaalsed eripärad. Mõiste "sotsiaalne" tähenduslikuks tõlgendamiseks on mitmesuguseid lähenemisviise (tegelikult institutsionaalne, struktuurne ja funktsionaalne klassikalise funktsionalismi ja neofunktsionalismi, sotsiokultuurilise, aktiivsuse, süsteemse, protseduurilise, sotsiaalkonstruktivistliku väljaande, tõlgendava sotsioloogia jne raamistikus). institutsioon" (sealhulgas nii haridussotsioloogias kui ka meditsiinisotsioloogias), mis rõhutavad konkreetsete normide ja käitumisreeglite vajadust; sümboolsed kultuurimärgid; utilitaarsed kultuurilised jooned; suulised ja kirjalikud koodid; vahendid ja tingimused sotsiaalasutuse tegevuse edukaks elluviimiseks. Või paistab silma: teatud ring subjekte, kes astuvad suhetesse, mis omandavad tegevuse käigus stabiilse iseloomu; enam-vähem formaliseeritud organisatsioon; konkreetsete normide ja eeskirjade olemasolu, mis reguleerivad inimeste käitumist sotsiaalse institutsiooni raames; asutuse sotsiaalselt oluliste funktsioonide olemasolu, selle integreerimine sotsiaalsüsteemi ja osalemise tagamine selle integreerimise protsessis. Või määratakse märgid, mis iseloomustavad mitte niivõrd sisemist sisu, kuivõrd välist vormi: objektiivsus (institutsiooni olemasolu sõltumata inimeste soovist); direktiivilisus, sundimine (institutsioonid ei sõltu ainult inimeste tahtest, vaid sunnivad peale ka paljude jaoks ebasoovitavat käitumist); moraalne autoriteet ja legitiimsus; ajaloolisus (igal institutsioonil on ajalugu, mille jooksul see sündis ja muutus). Või on institutsioon inimtegevuse normatiivne regulaator, mis määrab kindlaks määratud rolli ja hõlmab selliseid mõisteid nagu sotsiaalsed eesmärgid, sotsiaalsed normid, sotsiaalsed rollid, sotsiaalsed ootused, sotsiaalsed funktsioonid, sotsiaalne vahetus (pealegi T. Parsonsi sõnul on esmane rolli funktsioon sotsiaalses süsteemis on kohanemine).

Sotsiaalse institutsiooni üks peamisi, kui mitte peamisi (ja tegelikult enamiku autorite poolt peamiseks tunnistatud) tunnuseid on aga selle poolt täidetavate funktsioonide eripära. Vaimse alaarenguga laste õpetamise spetsiifikast annab tunnistust oligofreenilise pedagoogika tegelik tekkimine peaaegu kaks sajandit tagasi, 19. sajandi alguses, kui pedagoogika ja meditsiini teatud interdistsiplinaarse interaktsiooni valdkond, mil algasid vaimse alaarenguga laste jaoks spetsiaalsed osakonnad. luua psühhiaatriahaiglate ja erivarjupaikade juurde, kus arstid hakkasid täitma oma kasvatajate ülesandeid. Arstid olid esimesed vaimse alaarenguga laste kasvatajad psühhiaatriahaiglate ja erivarjupaikade eriosakondades. Selles kontekstis tuleb ennekõike märkida prantsuse arsti ja õpetajat E. Seguini, kes töötas 19. sajandi keskel välja vaimse alaarenguga laste harimise ja kasvatamise süsteemi, mis põhineb nende aktiivsuse, võimekuse arendamisel. erirežiimi ja spetsiaalsete harjutuste abi.

19. sajandi teisel poolel hakati paljudes riikides rakendama universaalset algharidust ja sellest tulenevalt suurenes tähelepanu vaimse alaarengu kergetele vormidele, mis aitas kaasa eriklasside ja koolide loomisele selle patoloogiaga lastele. Venemaal korraldas Friedrich Platz 1858. aastal Riias esimese meditsiini- ja õppeasutuse vaimse alaarengu, sealhulgas epilepsiahaigete jaoks. 1882. aastal avas arst, kirjanik ja õpetaja Ivan Vassiljevitš Malerevski Peterburi äärelinnas vaimselt alaarenenud lastele mõeldud meditsiini- ja pedagoogilise asutuse, mille kasvatuslikud mõjud olid suunatud laste kohandamisele tulevase eluga, sisendades neile vastavaid tööoskusi. keskharidusasutuste programmi ja tutvus mingi käsitöö, põllutööga; noorem osakond koosnes rohkem väljendunud vaimse alaarenguga lastest ja nad tegelesid eranditult füüsilise tööga).

Tegelikult tuvastati üle 150 aasta tagasi kaks peamist ja spetsiifilist vaimse alaarenguga laste hariduse aspekti:

• Õppematerjalide lihtsustatud pakkumine rõhuasetusega lihtsate (ja kättesaadavate) tööoskuste kujundamisel, mida õpilased saavad siis reaalselt igapäevaelus kasutada ja seeläbi ühiskonnaga kohanemisvõimet tõsta. Seda metoodikat rakendatakse praegu (lihtsustatud õpetamisprogramm, mis välistab mitte ainult kõrg-, vaid ka keskerihariduse edasise omandamise; kõige lihtsamate tööoskuste arendamine, mis omandatakse tulevikus läbi koolituse selliste erialade kutsekoolides ehitajana, müürseppa, krohvijana) maalri, lukksepa/plaatijana poistele; õmbleja, kuduja, rätsep - tüdrukutele).
• Tihe suhtlemine meditsiiniga (isegi oligofrenopedagoogika päritolu on lahutamatult seotud arstide ja psühhiaatriaasutuste nimedega, mille all need loodi). Praegu on "vaimse alaarengu psühhiaatria" paljudes riikides välja toodud isegi iseseisva teoreetilise ja praktilise valdkonnana. Sellest lähtuvalt võib "vaimse alaarengu psühhiaatriat" käsitleda tervishoiu sotsiaalasutuse allasutusena, kuid selle sätte tõendamine jääb käesoleva töö raamest välja.

2. Konkreetse organisatsioonilise struktuuri olemasolu. Kui 20. sajandi alguses õppis Venemaal umbes 2000 vaimse alaarenguga last, siis riigi lähiajaloos on tegemist ennekõike “VIII tüüpi eri- (parandus-)õppeasutuste” laia võrgustikuga. “VIII tüüpi erilised (paranduslikud) üldhariduslikud internaatkoolid”, kus õpib suurem osa vaimse alaarenguga lapsi (eriti ainuüksi Volgogradi oblastis on selliseid asutusi 10).

See struktuur sisaldab ka:

• defektoloogiaga tegelevate kõrgkoolide õppetoolid/teaduskonnad (peamiselt pedagoogilistes instituutides ja ülikoolides), õpetavad spetsialistid nii bakalaureuse- kui magistriõppes;
• arvukad teaduslikud väljaanded (mitte ainult erialaajakiri "Defektoloogia", vaid ka peaaegu kõik pedagoogikaülikoolide vastavate rubriikidega trükitud väljaanded - ajakirjad, teadustööde kogumikud -, samuti mitmetasandilised pedagoogika-, meditsiini-, sotsiaal- ja õiguskonverentsid). , majanduslikud ja muud suunitlused).

Selles kontekstis võib märkida ka kõnealuste häiretega laste probleemidega tegelevate uute, eeskätt avalike organisatsioonide tekke dünaamilisust (mida korraldavad ennekõike selle kategooria laste vanemad ja sugulased, föderaalsete / piirkondlike / munitsipaal- või haridus- / meditsiiniliste / sotsiaalsete struktuuride passiivsus).

3. Staatuse-rolli struktuur subjektide/institutsiooniliste agentidega (spetsiaalse väljaõppega õpetajad-defektoloogid, samuti sotsiaal-, tervishoiutöötajad) ja üksikute tegevusobjektidega (vaimse alaarenguga lapsed). Loomulikult on interaktsiooni subjektid ja objektid depersonaliseerunud.

Põhimõtteliselt on laste (ja noorukite) hariduse institutsionaalne analüüs funktsionaalses aspektis võimalik ainult siis, kui on olemas konkreetne objekt - vaimse alaarenguga laps / nooruk. Kui aga selle kategooria laste/noorukite hariduse institutsionaliseerimise struktuurse ja organisatsioonilise aspekti analüüs võimaldab järeldada, et selle potentsiaalsed struktuurikomponendid ei moodusta süsteemset terviklikkust ja autonoomiat, on need sotsiaalse haridusinstitutsiooni komponendid. , siis funktsionaalses aspektis on võimalik definitsioon sotsiaalse allasutusena.

4. Vaimse alaarenguga laste õpetamise õiguslik regulatsioon (asutused). See hõlmab rahvusvahelisi õigusakte, mis on vaimse alaarenguga lastega töötamise põhidokumendid ("Vaimse alaarenguga inimeste õiguste deklaratsioon", 1971; "Deklaratsioon puuetega inimeste õiguste kohta", 1975; "ÜRO õiguste konventsioon". Laps”, 1989 jne); Vene Föderatsiooni föderaalseadused (näiteks "Puuetega inimeste sotsiaalkaitse kohta Vene Föderatsioonis", 1995; "Lapse õiguste põhitagatised Vene Föderatsioonis", 1998); föderaalsed sihtprogrammid (programmis "Venemaa lapsed" on eriti välja toodud alamprogramm "Puuetega lapsed"); Vene Föderatsiooni valitsuse määrused (kõigepealt, 12. märts 1997 nr 288 “Õpilaste, arengupuudega õpilaste eriõppeasutuse (parandusliku) õppeasutuse näidismäärus”), samuti arvukad osakondade korraldused / juhised / soovitused, dubleerivad nagu tavaliselt piirkondlikud ametiasutused. Eelkõige käsitleb föderaalne osariigi alghariduse haridusstandard (muudetud haridus- ja teadusministeeriumi 26. novembri 2010. aasta korraldusega nr 1241, 22. septembri 2011 nr 2357) konkreetselt parandustööde programmi. , mis „peaks olema suunatud puuetega laste... psüühilises arengus esinevate puuduste parandamisele ja sellesse kategooriasse kuuluvate laste abistamisele üldhariduse põhiõppekava omandamisel.

5. Konkreetselt jätkusuutlikud sotsiaalsed tavad, mis rakendavad vaimse alaarenguga laste harimist, mida, nagu ülal näidatud, on läbi viidud peaaegu kaks sajandit.

Järeldus

Seega on vaimse alaarenguga laste haridus sotsiaalharidusasutuse all-asutus. Selles funktsioonis on sellel mõned institutsiooni tunnused, kuid see on sisse kirjutatud üldise institutsionaalse praktika konteksti, teenib seda ega saa eksisteerida väljaspool seda. Selle laste kontingendi koolitamine allasutusena vastab õppeasutuse üldeesmärgile ja aitab kaasa nende sotsialiseerimisele, samas on vajalik arendada tihedamaid institutsioonide- ja sektoritevahelisi sidemeid, eriti kuna kl. Praegu iseloomustavad vaimse alaarenguga laste / noorukite haridust ebapiisavalt kõrged positiivsed kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed omadused.

Arvustajad:

Delaryu VV, sotsiaalteaduste doktor, meditsiiniteaduste kandidaat, professor, Volgogradi Riikliku Arhitektuuri- ja Ehitusülikooli filosoofia, sotsioloogia ja psühholoogia osakonna professor.

Volchansky M.E., sotsiaalteaduste doktor, professor, sotsiaaltöö ja kliinilise psühholoogia teaduskonna dekaan, Vene Föderatsiooni tervishoiuministeeriumi BSEI HPE "Volgogradi Riiklik Meditsiiniülikool", Volgograd.

Bibliograafiline link

Khvastunova E.P. VAIMSE SEOTUD LASTE HARIDUS SOTSIAALHAIDUSINSTITUUDI ALLASUTUSENA // Teaduse ja kasvatusteaduse kaasaegsed probleemid. - 2014. - nr 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12560 (juurdepääsu kuupäev: 25.11.2019). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Looduslooakadeemia" poolt välja antud ajakirjadele