Vaimse alaarengu kliinik ja etioloogia Vaimse alaarengu mõiste all kombineeritakse arvukalt ja mitmekesiseid patoloogia vorme, mis väljenduvad kognitiivse sfääri vähearengus. Vaimne alaareng viitab arenguhaigustele – düsontogeenidele. Vastavalt sellele võib see tekkida ainult siis, kui arenev aju on kahjustatud, s.t. sünnieelsel perioodil, sünnituse ajal, varases ja nooremas eas (kuni kolm aastat) Vaimse alaarengu all tuleb mõista lapse psüühika üldist alaarengut, milles kesksel kohal on kognitiivse aktiivsuse ja teiste kõrgemate vaimsete funktsioonide alaareng. ja otsustav koht. Vaimse alaarengu alguse aeg on piiratud emakasisese, loomuliku ja esimese kolme sünnijärgse eluaastaga. Defekti struktuuri iseloomustab psüühika erinevate aspektide alaarengu totaalsus ja suhteline ühtsus. Sünnijärgse vaimse alaarengu kõige levinumad eksogeensed põhjused on neuroinfektsioonid, peamiselt entsefaliit ja meningoentsefaliit, samuti parainfektsioosne intsefaliit. Harvemini on vaimse alaarengu põhjuseks sünnijärgne mürgistus ja traumaatiline ajukahjustus. Eksogeensed vormid moodustavad vähemalt poole kõigist kognitiivse sfääri arengu defektidest, mis on tekkinud pärast lapse sündi. Kaasaegsed uuringud vaimse alaarengu etioloogia valdkonnas näitavad, et vaimse alaarengu tekkes on juhtiv roll geneetilistel teguritel. Arvukad ja mitmekesised muutused geneetilises aparaadis (mutatsioonid) põhjustavad ligikaudu ½ kõigist laste kognitiivse sfääri alaarengu juhtudest. Mutatsioonid võivad olla kromosomaalsed või geenid. Kõige levinum ja tuntuim oligofreenia kromosomaalne vorm on Downi tõbi, mida esineb 9-10% kõigist vaimse alaarenguga lastest. Oligofreenia kromosomaalsetes vormides täheldatakse kõige sagedamini kognitiivse sfääri väljendunud ja sügavat alaarengut. Geenimutatsioonid võivad mõjutada ühte geeni või nõrgalt toimivate geenide rühma, mis kontrollivad sama tunnust. Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid etioloogia järgi eksogeenseteks ja geneetilisteks. Tuleb meeles pidada, et organismi arengu- ja eluprotsessis on geneetilised ja eksogeensed tegurid keerulises koostoimes. Vaimse alaarengu puhul võivad näiteks need eksogeensed tegurid, mis ei ole lapse aju alaarengu otseseks põhjuseks, kaasa aidata geneetiliste defektide avastamisele või süvendada päriliku haiguse ilminguid. Täiendavad eksogeenid võivad päriliku vaimse alaarengu kliinilisse pildi juurde tuua uusi, ebatavalisi sümptomeid. Ülaltoodud andmed näitavad, et kognitiivse sfääri arengu defektid on päritolult äärmiselt heterogeensed. Sellest lähtuvalt võib esineda arvukalt erinevaid mehhanisme, mis häirivad aju teket ja arengut, aga ka suur hulk sõltumatuid vaimse alaarengu nosoloogilisi vorme. Kõigi sellesse arenguanomaaliate rühma kuuluvate patoloogiavormide jaoks on ühine ühe või teise astme intellektuaalne defekt, mis määrab kogu lapse psüühika kui terviku, tema kohanemisvõime, kogu isiksuse alaarengu astme. Kognitiivse sfääri arengu defektide kliiniline pilt koosneb lastel esinevate psühhopatoloogiliste, neuroloogiliste ja somaatiliste sümptomite tunnustest. Diferentseeritud vormideks nimetatakse neid vorme, milles on selgelt määratletud spetsiifilised somaatilised ilmingud, mis võimaldavad kliiniliste andmete põhjal teha nosoloogilise diagnoosi, ja neid vorme, mille puhul saab haiguse nosoloogilist vormi kindlaks teha spetsiaalsete laboratoorsete uuringute kaasaegsete meetoditega. vaimse alaarenguga. Vaimse alaarengu tüsistusteta vorme iseloomustab täiendavate psühhopatoloogiliste häirete puudumine. Nende laste, aga ka kõigi vaimse alaarenguga laste intellektuaalne defekt avaldub eelkõige mõtlemishäiretes: jäikus, peamiselt privaatsete konkreetsete sidemete loomine ja võimetus tähelepanu hajutada. Paratamatult kannatavad ka eeldused intellektuaalseks tegevuseks. Tähelepanu iseloomustab ebapiisav meelevaldsus ja eesmärgipärasus, helitugevuse ahenemine, keskendumisraskused, aga ka ümberlülitumine. Tihtipeale on hea mälumisvõime juures nõrkus semantilises ja eriti assotsiatiivses mälus. Uut teavet omastatakse suurte raskustega. Uue materjali meeldejätmiseks on vaja mitu kordamist ja konkreetsete näidetega tugevdamist. Sellegipoolest iseloomustab tüsistusteta vaimse alaarenguga lapsi enamasti üsna stabiilne töövõime ja enam-vähem rahuldav produktiivsus. Enamiku tüsistusteta vaimse alaarenguga laste kõne alaarengu tase vastab nende intellektuaalse defekti astmele. Neil ei ole lokaalseid kõnehäireid, kuid alati on kõne üldine alaareng, mis väljendub aktiivse sõnavara nappuses, fraaside lihtsustatud konstruktsioonis, agrammatismis ja sageli keelelises kõnes. Koos sellega võivad mõned lapsed jälgida väliselt head kõnearengu taset, millel on näiline sõnavara rikkus, fraaside õige ülesehitus ja väljendusrikkad intonatsioonid. Kuid juba esimesel läbivaatusel selgub, et väliselt õiged fraasid on pähe õpitud kõneklišeed. Motoorsete oskuste alaareng väljendub peamiselt täpsete ja peente liigutuste, eriti väikeste liigutuste ebapiisavuses, motoorse toime valemi aeglases arengus. Lisaks on enamikul vaimselt alaarenenud lastel lihasjõud ebapiisav. Seetõttu on selliste laste kehalise kasvatuse tähtsus suur. Raskeid käitumishäireid tüsistusteta vaimse alaarenguga lastel tavaliselt ei täheldata. Piisava kasvatuse korral omandavad kerge intellektuaalse defektiga lapsed hõlpsalt õigeid käitumisvorme ja suudavad teatud määral oma tegevust kontrollida. Isiksuse üldine alaareng on iseloomulik kõigile üldise vaimse alaarenguga lastele. Seega sõltub vaimse alaarengu tüsistusteta vormide pedagoogiline prognoos peamiselt defekti astmest ja struktuurist ning lapse kompenseerivatest võimalustest. Keerulisi vorme iseloomustavad täiendavad psühhopatoloogilised häired, mis mõjutavad negatiivselt lapse intellektuaalset aktiivsust ja tema hariduse edukust. Vastavalt täiendavate sümptomite olemusele võib kõik vaimse alaarengu keerulised vormid jagada kolme rühma: 1. Tserebrastooniliste või hüpertensiivsete sündroomidega; 2. Raskete käitumishäiretega; 3. Emotsionaalsete-tahteliste häiretega. See jaotus peegeldab peamiselt seda. Milline täiendavatest psühhopatoloogilistest sündroomidest on haiguse kliinilises pildis juhtival kohal. Esimese rühma lastel kannatab peamiselt intellektuaalne tegevus. Tserebrastooniline sündroom on ärritunud nõrkuse sündroom. Selle aluseks on närviraku suurenenud kurnatus. See väljendub üldises vaimses talumatuses, suutmatuses taluda pikaajalist stressi, keskenduda pikaajaliselt. Hüpertensiooni sündroom - koljusisese rõhu suurenemise sündroom - ilmneb seoses liquorodünaamiliste häiretega, mis arenevad kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse või aju vedelikusüsteemi kaasasündinud defekti tagajärjel. Koljusisese rõhu tõusuga kaasnevad peavalud, sageli pearinglus ja lapse üldise heaolu rikkumine. Kurnatus suureneb ja lapse jõudlus väheneb järsult. Sellistel lastel täheldatakse omapäraseid tähelepanuhäireid: kontsentratsiooni nõrkus, suurenenud hajutatus. Sageli on mälu halvenenud. Lapsed muutuvad motoorselt inhibeerimatuks, rahutuks või loiuks. Emotsionaalne labiilsus ja vegetatiivse-vaskulaarse düstoonia nähtused on selgelt väljendatud. Koolitulemused langevad märgatavalt. Teise rühma lastel tõusevad haiguse kliinilises pildis esile käitumishäired, mis väljenduvad hüperdünaamiliste ja psühhopaatiliste sündroomidena. Hüperdünaamilist sündroomi iseloomustab väljendunud pikaajaline ärevus koos ebavajalike liigutuste rohkusega, rahutus, jutukus ja sageli impulsiivsus. Rasketel juhtudel ei allu lapse käitumine enesekontrollile ega välisele korrektsioonile. Hüperdünaamilise sündroomi ravile on raske reageerida. Psühhopaatilist sündroomi täheldatakse tavaliselt lastel, kellel on vaimne alaareng traumaatilise ajukahjustuse või neuroinfektsiooni tõttu. See põhineb sügavatel isiksusehäiretel, millega kaasneb inhibeerimine ja mõnikord ka primitiivsete tõugete väärastumine. Nende laste käitumishäired on nii rasked, et neil on haiguse kliinilises pildis keskne koht ja kognitiivse sfääri alaareng süvendab nende ilminguid. Kolmanda rühma lastel täheldatakse lisaks vaimsele alaarengule ka emotsionaalse-tahtelise sfääri häireid. Need võivad väljenduda suurenenud emotsionaalse erutuvuse, motiveerimata meeleolumuutuste, emotsionaalse toonuse ja tegevusmotivatsiooni langusena, emotsionaalse kontakti rikkumisena teistega. Abikoolide õpilaste seas võib sagedamini kohata pseudoautistlikke, s.o. kontakti rikkumine reaktiivsete hetkede tõttu: hirm uue keskkonna, uute nõuete ees, hirm õpetaja ees, hirm laste agressiivsuse ees. Lisaks kuuluvad komplitseeritud vormide hulka ka vaimne alaareng koos lokaalsete ajuhäiretega: lokaalne alaareng või kõnehäire, lokaalsed ruumi- või frontaalhäired, lokaalsed liikumishäired (ICP). Lisaks keerulistele vormidele esineb ka vaimse alaarengu ebatüüpilisi vorme. 1. Vaimselt alaarenenud lastel esinevad epilepsiahood palju sagedamini kui intellektuaalselt terviklikel lastel ja mida sagedamini, seda sügavam on lapse alaareng. 2. Endokriinsete häiretega vaimse alaarengu rühm hõlmab märkimisväärsel hulgal erinevaid kognitiivse sfääri arengu defekte, mille puhul lisaks intellektuaalsele defektile täheldatakse primaarseid endokriinseid või sekundaarseid - tserebro-endokriinseid häireid. 3. Nägemis- ja kuulmisanalüsaatori häired mõjutavad negatiivselt vaimse alaarenguga lapse kompensatsiooni- ja kohanemisvõimet ning raskendavad tema õppimist. Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid kliiniliste ilmingute järgi tüsistusteta, komplitseeritud ja ebatüüpilisteks. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogilised iseärasused Abikool seab defektoloogide õpetajale kolm põhiülesannet - anda õpilastele teadmisi, oskusi üldainetes ja töös, kasvatada neis positiivseid isikuomadusi - ausust. Tõesus, heatahtlikkus teiste suhtes, armastus ja austus töö vastu parandavad nende puudusi ja valmistavad neid seeläbi ette sotsiaalseks kohanemiseks, eluks normaalsete inimeste keskel. Vaimselt alaarenenud (nõrkade mõistustega) lapsed on kõige arvukam ebanormaalsete laste kategooria. Nad moodustavad ligikaudu 1-3% kogu laste elanikkonnast. Vaimselt alaarenenud lapse mõiste hõlmab üsna heterogeenset laste massi, keda ühendab laialt levinud ajukahjustus. Valdav enamus kõigist vaimse alaarenguga lastest – abikooli õpilastest – on oligofreenilised lapsed. Oligofreenia korral on orgaaniline ajupuudulikkus jääk, mitte süvenenud, mis annab aluse optimistlikuks prognoosiks. Sellised lapsed moodustavad abikooli põhikontingendi. Vaimne alaareng, mis tekib hiljem kui lapse kõne täielik areng, on suhteliselt haruldane. See ei kuulu oligofreenia mõiste alla. Juba koolieelses elueas peatuvad oligofreenilisest lapse ajus toimunud valusad protsessid. Laps muutub praktiliselt terveks, vaimseks arenguvõimeliseks. See areng toimub aga ebanormaalselt, kuna selle bioloogiline alus on patoloogiline. Oligofreenilisi lapsi iseloomustavad püsivad häired kogu vaimses tegevuses, mis avalduvad eriti selgelt kognitiivsete protsesside sfääris. Veelgi enam, siin pole mitte ainult mahajäämus normist, vaid ka isiklike ilmingute ja tunnetuse sügav originaalsus. Seega ei saa vaimselt alaarenenud lapsi kuidagi samastada normaalselt arenevate nooremate lastega. Need erinevad mitmel viisil. Oligofreenilised lapsed on arenemisvõimelised, mis eristab neid sisuliselt nõrganärvilistest kõigi progresseeruva vaimse alaarengu vormidega lastest ja kuigi nende areng on aeglane, ebatüüpiline, paljude, mõnikord teravate kõrvalekalletega, on see siiski progressiivne protsess, mis toob sisse kvalitatiivse muutused laste vaimses tegevuses, nende isiklikus sfääris. Abikooli didaktilised põhimõtted Eristada järgmisi kasvatuspõhimõtteid: - kasvatuse kasvatuslik ja arendav suunitlus; - hariduse teaduslikkus ja kättesaadavus; - süsteemne ja järjepidev koolitus; - õppimise seos eluga; - korrektsiooni põhimõte koolitusel; - nähtavuse põhimõte; - õpilaste teadvus ja aktiivsus; - individuaalne ja diferentseeritud lähenemine; - teadmiste, oskuste ja võimete tugevus. 1. Hariduslik ja arendav hariduse suunitlus Abikooli õppeprotsess on suunatud eelkõige õpilaste erinevate teadmiste, oskuste ja vilumuste arendamisele, kuid loomulikult toimub õpilaste kasvatamine ja arendamine koolituse käigus. Abikooli hariduse kasvatuslik suund seisneb õpilastes moraalsete ideede ja kontseptsioonide kujundamises, ühiskonnas adekvaatsetes käitumisviisides. See realiseerub õppematerjali sisus ning õpilaste kooli- ja koolivälise tegevuse asjakohases korraldamises. Õppekavas saab eristada kahte õppeainete rühma, mis aitavad eriti selgelt kaasa hariduse hariduslikule suunitlusele. Ühelt poolt on tegemist õppeainetega, mille sisus on materjal, mis kajastab meie rahva kangelaslikkust kodumaa kaitsmisel ja rahumeelsel ehitusel, jutustab põlismaa rikkustest ja põlise looduse kaitsmise vajadusest, töötegemisest. inimesed, mõned ametid jne. Need ained (seletuslugemine, ajalugu, geograafia, loodusõpetus) annavad ainest õpilaste sõnaliseks harimiseks. See töö peab aga olema seotud ühiskondlikult kasuliku tegevusega looduse ja ajaloomälestiste kaitseks, kultuuri, kodulootöö jms sooviga olla ühiskonnas kasulik inimene. Lisaks on akadeemilisi aineid, mis aitavad kaasa esteetilisele ja kehalisele kasvatusele (kehaline kasvatus, joonistamine, laulmine ja muusika, rütm). Vaimselt alaarenenud koolinoorte iseseisvaks eluks ja tööks ettevalmistamise probleemide lahendamiseks, läbimõeldud ja selge korralduse ning töötundide läbiviimise kõrge metoodilise taseme, tööstuspraktika, töökodade hea tehnilise varustuse, põhiettevõtete olemasolu koolis. hariduse profiil ja õpetajate asjakohane koolitus on väga olulised. Õppetöö arendav iseloom abikoolis on õpilaste üldise vaimse ja füüsilise arengu soodustamine. Seoses üha kasvavate nõuetega vaimse alaarenguga kooliõpilaste eluks ettevalmistamise tasemele on eriti oluline hariduse keskendumine nende üldisele arengule. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste areng ei saa aga olla piisavalt edukas ilma nende mõtlemist korrigeerimata ja psühhofüüsilisi funktsioone häirimata. Seetõttu on õpe abikoolis korrigeeriva arendava iseloomuga. Hariduse arengusuunalist suunitlust tuleks aga eristada korrigeerivast suunitlusest. Korrektsiooni käigus tuleb alati ette ka vaimse alaarenguga lapse areng, kuid areng ei pruugi olla korrektsiooniga seotud. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste areng nõuab eritingimusi, millest olulisim on nende haridustee abikoolis või muud võimetele vastavad tingimused, võttes arvesse selle ebanormaalsete laste rühma arengu psühhofüüsilisi iseärasusi. Arendav õppe elluviimine hõlmab õppetundide kvaliteedi tõstmist, kaasates õpilasi aktiivõppetegevusse ning arendades nende tunnetuslikku aktiivsust ja iseseisvust. Kasvatuse kasvatuslik ja korrigeeriv suunitlus läbib kogu kasvatusprotsessi. 2. Hariduse teaduslikkus ja kättesaadavus Teadusliku iseloomu põhimõte üldpedagoogikas eeldab teaduse kaasaegsete saavutuste kajastamist. Selle arendamise väljavaated igas õppeaines. Abikoolis on õppe sisu elementaarne ja praktiline. Hoolimata algteadmiste tasemest, mida vaimselt alaarenenud õpilased peavad õppima, peavad need olema teaduslikud, mitte olema vastuolus objektiivsete teaduslike teadmistega. Teadusliku iseloomu põhimõte realiseerub ennekõike programmide väljatöötamises ja õpikute koostamises, samuti õpetajate ja kasvatajate tegevuses. Teadaolevalt võivad vaimselt alaarenenud koolilastel tekkida ümbritsevast reaalsusest ebaõiged ja kohati ekslikud ettekujutused, kuna nad ei suuda välistest, juhuslikest märkidest ja seostest abstraktsioonina mõista nähtuste olemust. Seetõttu on õpilaste abikooli vastuvõtmise algusest peale vaja aidata neil õppida ümbritsevat maailma teaduslikelt positsioonidelt, vastavalt tegelikkusele. Teaduslikkuse printsiip on tihedalt seotud ligipääsetavuse printsiibiga, sest vaimselt alaarenenud õpilased saavad lõpuks omastada vaid neile kättesaadavat materjali. Juurdepääsetavuse põhimõte hõlmab vaimse alaarenguga kooliõpilaste hariduse ülesehitamist nende tegelike õppimisvõimaluste tasemele. Paljude aastate praktika ja teadusuuringud näitavad, et õpilaste haridusvõimalused abikoolides on väga erinevad. Need erinevused põhinevad objektiivsetel põhjustel, mis seisnevad laste arengu peamiste ja kaasnevate defektide ilmingute heterogeensuses, astmes ja olemuses. Sellega seoses eristab ligipääsetavuse põhimõtte rakendamist abikoolis teatav iseärasus: ühelt poolt eeldatakse, et erinevate õppimisvõimalustega õpilastel on programmimaterjali ebavõrdne assimilatsioon, teisalt. küljest määratakse nende eristamise vajadus õppetöös, et tõsta programmimaterjali omastatavuse taset. Juurdepääsetavuse ja ka teadusliku iseloomu põhimõtet rakendatakse eelkõige õppekavade ja õpikute arendamisel. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste õpetuse sisu määratakse kindlaks selle kontrollimise alusel mitmeaastase praktikaga abikooli töös. Üksikute õppeainete õpetamise sisu täiendatakse pidevalt, teadmiste, oskuste ja vilumuste ulatust täpsustatakse õppeaastate kaupa, tuginedes teadusuuringute tulemustele ja parimatele praktikatele. Juurdepääsetavuse põhimõtet rakendatakse ka õpetajate pidevas tegevuses sobivate meetodite ja metoodiliste võtete kasutamise kaudu. Teadaolevalt võib edukaima metoodilise süsteemi kasutamine muuta õppematerjali vaimse alaarenguga kooliõpilastele suhteliselt raskesti kättesaadavaks. 3. Süstemaatilisus ja järjepidevus õppetöös Süstemaatilisuse ja järjepidevuse põhimõtte olemus seisneb selles, et teadmised, mida õpilased koolis omandavad, tuleb viia teatud loogilisse süsteemi, et neid osata kasutada, s.o. praktikas edukam. Abikooli jaoks on sellel põhimõttel suur tähtsus, sest vaimse alaarenguga kooliõpilasi iseloomustab omandatud teadmiste ebatäpsus, puudulikkus või killustatus, neil on teatud raskusi nende taastootmisel ja praktilises tegevuses kasutamisel. Süsteemsuse ja järjepidevuse põhimõtet rakendatakse nii õppekavade ja õpikute arendamisel kui ka õpetaja igapäevatöös. See eeldab õppematerjali sellist valikut ja paigutust programmides, õpikutes, teemaplaanides, igas tunnis, kui selle koostisosade vahel on loogiline seos, kui järgnev materjal põhineb eelmisel, kui käsitletav materjal valmistab õpilasi ette. uute asjade õppimiseks. Igal õppeainel on oma omavahel seotud mõistete, faktide ja seaduspärasuste süsteem. Tuleb märkida, et abikoolis kasutatakse õppeainete sisu väljatöötamisel sama süsteemi ja loogikat, mis massikoolis. Nii et matemaatikatundides õpitakse enne liitmist ja jagamist liitmist ja lahutamist, kirjaoskuse õpetamisel õpitakse esmalt emakeele häälikuid, seejärel tähti kindlas järjekorras, lugemine moodustatakse silpidest ja seejärel täisarvudest. Kuid mõnel juhul on abikooli õppeainete sisu ülesehitusel õppematerjali paigutuses oma süsteem, loogika ja järjestus. Ja ainult ajalugu õppides, kuna õpilastel on suuri raskusi ajaloosündmuste mõistmisel nende järjestuses ja ajas, on õpetajad sunnitud neile teavitama mitte süstemaatilisi, vaid episoodilisi teadmisi meie Rodia ajaloo kõige olulisemate sündmuste kohta. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste tunnused vastavad õppematerjali lineaar-kontsentrilisele paigutusele, kui samu lõike õpitakse esmalt elementaarses vormis ja mõne aja pärast, tavaliselt järgmises klassis, käsitletakse seda palju laiemalt, kusjuures uue teabe kaasamine. Nii on üles ehitatud paljude õppeainete sisu. Süsteemsus eeldab õppeprotsessi järjepidevust: vanemas klassis on õpe rajatud tugevale alusele, mis laotakse alumises klassis, iga aine õpe toimub varasemate teadmiste põhjal, mida õpitakse teiste ainete õppimisel. Iga koolitusmaterjali osa peaks põhinema eelnevalt uuritutel. Õpetaja tegevuses rakendatakse süsteemsuse põhimõtet uue õppematerjali läbimise järjekorra kavandamisel ja varem õpitud materjali kordamisel, kooliõpilaste omandatud teadmiste ja oskuste kontrollimisel ning nendega individuaalse töö süsteemi väljatöötamisel. Sellest põhimõttest lähtudes on võimalik uue õppematerjaliga tutvuma asuda alles pärast seda, kui õpilased on omandanud antud ajahetkel väljatöötatava materjali. Seda asjaolu arvesse võttes teeb õpetaja eelnevalt välja toodud plaanides muudatusi. 4. Õppimise seos eluga See põhimõte peegeldab koolihariduse tinglikkust sotsiaalsetest vajadustest ning sotsiaalse keskkonna mõju õpilaste õpetamis- ja kasvatusprotsessile. Selle olemus seisneb kooli ja avalikkuse tihedas koostoimes laste harimisel ja kasvatamisel. Kaasaegsetes tingimustes saab see põhimõte uue kõla. Suurem osa abikoolidest on internaatkoolid ja nende jaoks on potentsiaalne oht elust elust teatud eraldatusele. Seetõttu on vaimse alaarenguga koolinoorte õpetamise ja kasvatamise protsessis oluline roll õppimise eluga sidumise põhimõttel. Tõepoolest, pärast kooli lõpetamist astuvad lõpetajad iseseisvasse ellu ja valmisolek selleks sõltub teatud määral sellest, kuidas see põhimõte elus rakendub. Selle põhimõtte rakendamine abikoolis seisneb kasvatustöö korraldamises tiheda ja mitmetahulise seose alusel ümbritseva reaalsusega, ennekõike kohalike ettevõtete, organisatsioonide ja asutuste eluga. Seda põhimõtet rakendatakse ka hariduse sidumisel õpilaste tulemusliku tööga rahvamajanduses.Osalemise vormid võivad sel juhul olla erinevad, kuid igal juhul tuleb gümnasistidele tutvustada sotsiaalmajanduslikke ja õiguslikke suhteid tootmises. , kaasake need põhi- ja emaettevõtete võimalike avalike suhete hulka. Erikool peaks aktiivselt osalema ka kogukonna tegemistes. Ainult õppimise mitmetahulise seotuse alusel ümbritseva eluga saab abikool õppeasutusena saavutada autoriteeti kohaliku elanikkonna ja avalikkuse seas. Ja see parandab abikoolide lõpetajate positsiooni ja aitab kaasa nende edukamale kohanemisele. Õpetaja igapäevategevuses rakendatakse seda põhimõtet positiivsete näidete abil elust, sh kohalikust elanikkonnast, klassiruumis ja klassivälises tegevuses, kuid puudustest ei tohiks mööda minna ka nende põhjuste kohustusliku analüüsiga. Õppimise seotuse tugevdamiseks eluga on kasulik kasutada meediat, vaadata televiisorit ja kuulata raadiosaateid. 5. Õppimise korrigeerimise põhimõte Vaimselt alaarenenud lastele, nagu teada, on iseloomulik ühine peamine puudus - kognitiivse tegevuse keeruliste vormide rikkumine (pealegi esineb ebaühtlane rikkumine). Emotsionaalne-tahteline sfäär on mitmel juhul häiritud, kuid on ka lapsi, kellel on see suhteliselt turvaline. Vaimselt alaarenenud laps, nagu iga teine ​​laps, kasvab ja areneb, kuid tema areng aeglustub algusest peale ja kulgeb puudulikul alusel, mis tekitab raskusi normaalselt arenevatele lastele mõeldud sotsiaalsesse keskkonda sisenemisel. Tugikooliharidus on kriitilise tähtsusega vaimse alaarenguga laste arenguks ja nende rehabiliteerimiseks ühiskonnas. On kindlaks tehtud, et suurim mõju nende arendamisel saavutatakse juhtudel, kui treeningutes rakendatakse korrektsiooni põhimõtet, s.o. nendele lastele omaste puuduste parandamine. Hea on ainult see õpetus, mis ergutab arengut, “viib seda kaasa”, mitte ei rikasta last lihtsalt uue informatsiooniga, mis kergesti tema teadvusesse jõuab. (L.S. Vygotsky, 1985) Seega on korrektsiooni põhimõtteks vaimse alaarenguga laste psühhofüüsilise arengu puudujääkide parandamine õppeprotsessis spetsiaalsete metoodiliste võtete kasutamise kaudu. Korrigeerivate õppemeetodite rakendamise tulemusena saadakse õpilastes üle, teised nõrgeneb, mille tõttu õpilased liiguvad oma arengus kiiremini. Mida rohkem vaimselt alaarenenud laps oma arengus edeneb, seda edukamalt omandab ta õppematerjali, s.o. õpilaste arendamine ja nende õpetamine korrektsiooni põhimõttel on kaks omavahel seotud protsessi. Abikoolide õpilaste arengupuuduste korrigeerimine on aeglane ja ebaühtlane. - seetõttu on õpetajal tavaliselt raske märgata nihkeid õpilaste mõtteprotsesside arengus, tahte- ja muude isiksuseomaduste kujunemises. Ta teab hästi, kuidas iga õpilane seda või teist õppematerjali omandas, kuid sellest ei piisa tema arengutaseme iseloomustamiseks. Parandustöö edukuse üheks näitajaks võib olla õpilaste iseseisvuse tase uute õppe- ja tööülesannete täitmisel. Psühholoogilisest uuringust on teada, et kooliõpilaste iseseisvus sõltub nende üldiste haridus- ja tööoskuste kujunemise tasemest. Seetõttu seisneb korrektsiooniprintsiibi rakendamine hariduses nende oskuste kujundamises õpilastes, s.o. oskus iseseisvalt orienteeruda ülesannete täitmise nõuetes, analüüsida tingimusi ja planeerida oma tegevust, toetudes selleks olemasolevatele teadmistele ja kogemustele, teha järeldusi tehtud töö kvaliteedi kohta. Üldised haridus- ja tööoskused kujunevad iga õppeaine spetsiifiliste oskuste alusel ning süstemaatilise, eesmärgipärase töö kaudu, kasutades igale õppeainele omaseid metoodilisi võtteid. Korrigeerimisele kuuluvad mitte ainult psühhofüüsilise arengu puudused, mis on omased kõigile vaimse alaarenguga koolilastele, vaid ka teatud õpilastele iseloomulikud puudused (individuaalne korrigeerimine). Individuaalne korrigeerimine on tingitud asjaolust, et vaimse alaarenguga laste peamine defekt avaldub erinevalt ja lisaks peamisele esineb erineva raskusastmega kaasnevaid defekte. Haridustöös ilmneb see olulistes erinevustes erinevate õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete valdamise tasemes ning nende ebaühtlases edenemises vaimses ja füüsilises arengus. Individuaalse korrektsiooni rakendamiseks on vaja välja selgitada õpilaste raskused erinevate ainete õpetamisel ja selgitada välja nende raskuste põhjused. Selle põhjal töötatakse välja individuaalsed parandusmeetmed. Üldine ja individuaalne korrigeerimine toimub praktiliselt samal õppematerjalil ja peaaegu samal ajal. Üldparandustööd tehakse tavaliselt frontaalselt, individuaalne korrektsioon - üksikute õpilastega või väikese rühmaga. Klassis võib olla mitu õpilast, kes vajavad erinevaid individuaalse korrektsiooni meetmeid. Frontaaltöös on soovitatav läbi viia vaheldumisi individuaalset korrektsiooni, tähelepanu fikseerimist või täiendavalt ühe või teise õpilasega töötamist. Emotsionaalse-tahtliku sfääri rikkumiste korrigeerimine seisneb õpilastes isiksuse tahteomaduste kujundamises, emotsioonide, sealhulgas käitumise emotsionaalse-tahtlike komponentide kasvatamises, mis kajastub nii õppetöös kui ka töös ja suhetes. oma kaaslastele, õpetajatele. 6. Nähtavuse põhimõte Nähtavuse printsiip õppetöös tähendab erinevate visuaalsete vahendite kaasamist õpilaste poolt teadmiste omastamise protsessi ning neis erinevate oskuste ja võimete kujundamist. Nähtavuse põhimõtte olemus on rikastada õpilasi sensoorse kognitiivse kogemusega, mis on vajalik abstraktsete mõistete täielikuks valdamiseks. On teada, et inimese välismaailmast saadud aistingud on tema teadmiste esimene aste. Järgmises etapis omandatakse teadmised mõistete, definitsioonide, reeglite ja seaduste kujul. Selleks, et õpilaste teadmised oleksid teadlikud ja peegeldaksid objektiivselt olemasolevat reaalsust, peab õppeprotsess tagama, et need põhinevad aistingutel. Nähtavus lihtsalt ja - täidab seda funktsiooni. Nähtavuse printsiibi rakendamisel üldhariduskoolis kehtib üldreegel: õpe peaks olema visuaalne ulatuses, mis on vajalik õpilaste teadlikuks omandamiseks ja oskuste arendamiseks, mis põhinevad objektide, nähtuste ja tegevuste elavatel kujutlustel. Need üldreeglid on aluseks visualiseerimise põhimõtte rakendamisel abikoolis, kuid eelkõige eristab nende rakendamist teatav originaalsus. Esiteks, abikoolis kasutatakse abstraktsete mõistete, üldistuste, üldiste tööoskuste ja -oskuste kujundamiseks pikemat aega ainevisualiseerimist. Selle põhjuseks on asjaolu, et vaimselt alaarenenud lastel on abstraktsiooni- ja üldistusprotsessid järsult häiritud, neil on raske lahti saada konkreetsete objektide vaatlemisest ja teha abstraktset järeldust või järeldust, mis on vajalik lapse kujunemiseks. konkreetne kontseptsioon. Objektide nähtavust kasutatakse ka objektide kui selliste omaduste uurimiseks, samuti nende valmistamise eesmärgil. Selle visualiseerimisvormi kasutamine tuleb korraldada vaimse alaarenguga kooliõpilaste tajumise iseärasusi arvestades. Teatavasti on nende taju algselt eristamatu iseloom, neil on raske tuvastada objekti põhilisi, olulisi tunnuseid. Mõttes tekkivad objektide kujutised on hägused, puudulikud ja sageli moonutatud; kõnes puuduvad sageli sobivad keelevahendid, mis on vajalikud vaadeldavate objektide omaduste õigeks kajastamiseks. Arvestades kõiki neid õpilaste omadusi, tuleks visuaalseid abivahendeid eristada, sisaldades eseme kõige põhilisemaid tunnuseid ja võimalusel ilma täiendavate pisidetailideta, juhtides sageli õpilaste tähelepanu kõrvale põhieesmärgilt, mille õpetaja neid abivahendeid kasutades saavutab. Nähtavuse põhimõtte rakendamisel vaimse alaarenguga kooliõpilaste iseärasuste arvestamine seisneb ka selles, et koos ümbritseva maailma kohta selgete ja terviklike ideede loomisega on vaja õpetada neid õigesti kasutama sobivaid sõnu. ja terminid, mis tähistavad reaalses maailmas eksisteerivate objektide omadusi, nähtuste märke, seoseid ja seoseid. Õpetaja sõna selles protsessis on organiseeriv ja reguleeriv tegur. Sõna roll suureneb veelgi juhtudel, kui visualiseerimist kasutatakse õpilaste üldiste ideede ja mõistete kujundamisel. Seega toimub nähtavuse põhimõtte rakendamine abikoolis etappide kaupa. . Sensoorse kognitiivse kogemuse rikastamine, mis hõlmab objektide ja nähtuste oluliste tunnuste vaatlemise, võrdlemise ja esiletõstmise ning kõnes kajastamise oskuste õppimist; . Loodud subjektipiltide ülemineku tagamine abstraktseteks mõisteteks; . Abstraktse visualiseerimise kasutamine objektide, nähtuste ja tegevuste konkreetsete kujutiste moodustamiseks. 7. Õpilaste teadvus ja aktiivsus õppimisel Teadvus õppimisel tähendab õpilaste arusaamist õpitavast õppematerjalist: õpitavate mõistete olemusest, töötoimingute, võtete ja toimingute tähendusest. Teadmiste ja oskuste teadlik assimileerimine tagab nende eduka rakendamise praktilises tegevuses, hoiab ära formalismi, soodustab teadmiste muutumist stabiilseteks uskumusteks. Abikoolis on see põhimõte üks olulisemaid, kuna õppematerjali teadliku omastamise protsessis toimub vaimselt alaarenenud koolilaste intensiivsem vaimne areng. Selle põhimõtte rakendamisel satub õpetaja aga suurte raskustega. Vaimselt alaarenenud koolilastele iseloomulikud analüütilise ja sünteetilise tegevuse rikkumised takistavad õppematerjali assimilatsiooni selle täieliku mõistmise alusel. Seetõttu oli ja jääb abikoolis kõige olulisemaks küsimus, kuidas saavutada õpilaste poolt õppematerjali täielik mõistmine. Selle probleemi lahendus on võimalik, kui iga õpetaja rakendab korrigeerivaid metoodilisi võtteid, mille eesmärk on arendada vaimseid toiminguid, samuti oskust oma mõtteid sõnadega väljendada. Lõppude lõpuks on võimalik otsustada, kui palju õpilane sellest või teisest õppematerjalist aru saab, ennekõike oma väidete järgi ja alles seejärel - teadmiste rakendamise olemuse järgi harjutuste sooritamisel. On mitmeid metoodilisi võtteid, mis aitavad õpilastel õppematerjali teadlikumalt omastada: keeruka õppematerjali jagamine osadeks, mis on loogiliselt terviklikud ja omavahel seotud, tuuakse esile objekti või nähtuse peamised olulised aspektid ning eristatakse neid teisestest, mitteolulistest. , mis kajastab kõnes sooritatavaid praktilisi toiminguid kuni töö alguseni, töö ajal ja pärast seda, uute toimingute seostamist varem õpituga, materjali varieerumist kordamise ajal jne. On juba ammu teada, et ühe või teise õppetöö mehaaniline meeldejätmine materjal ei aita kaasa selle teadlikule assimilatsioonile. See tähendab, et sel viisil omandatud teadmisi ei saa õpilane praktilises tegevuses kasutada, et tegemist on passiivse fondiga. Seetõttu on kohusetundlikkuse põhimõte erikoolis õpetamisel nii suur tähtsus. Õppematerjali teadlik assimileerimine eeldab õpilaste aktiivsust õppimisel. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste kognitiivne aktiivsus ei teki enamikul juhtudel iseenesest, mistõttu on vaja seda aktiveerida. Õppimise aktiveerimist mõistetakse kui kooliõpilaste tegevuse sobivat korraldamist, mille eesmärk on õppematerjalist arusaamine. Massikoolis on koolinoorte õppimise aktiveerimise juhtivaks vahendiks probleemipõhine õpikäsitlus. Selle olemus seisneb selles, et õpetaja esitab õpilastele kasvatusprobleemi, õpilased koos õpetajaga või iseseisvalt otsustavad, kuidas probleemile lahendus leida, iseseisvalt või õpetaja abiga lahenduse leidmiseks, järelduste tegemiseks, üldistused, võrdlused. Kui käsitleda probleemikäsitlust õppetöös kui tingimuste loomist koolinoorte iseseisvaks vaimseks tegevuseks uue õppematerjali õppimisel või selle üldistamisel, siis vaimse alaarenguga kooliõpilaste seisundile vastavate tingimuste kasutamisel saab seda kasutada ka abikoolis kui kooliõpilaste iseseisvaks vaimseks tegevuseks. õppetegevuse korraldamise vahend. Kui õpetaja juhatab kooliõpilasi järk-järgult uue õppematerjali juurde, kaasates neid arutluskäiku ja julgustades omapoolseid väiteid vaatluse või oma kogemuse analüüsiga, siis aitab selline koolitus kaasa vaimse alaarenguga õpilaste aktiviseerumisele ning ebaõigete väidete korral ka , see peaks olema nende suhtes lahke ja tähelepanelik ning kannatlikult selgitama, milles nende viga on.

KURSUSE PROJEKT

"Vaimse alaarenguga (intellektipuudega) laste õpetamise omadused"

Sissejuhatus

1. jagu. Vaimse alaarenguga (vaimupuudega) laste õpetamise teoreetilised aspektid

2. jagu. Vaimse alaarenguga (vaimupuudega) laste õpetamise praktilised aspektid

Järeldus

Praktiline osa

Kasutatud allikate loetelu

Sissejuhatus

Tänapäeval pakuvad kõnepatoloogidele ja eripsühholoogidele erilist huvi vaimse alaarenguga laste hariduse ja sotsialiseerimise küsimused. Teadlased usuvad, et lapse sotsiaalne areng väljendub selles, kuidas ta tunneb ümbritsevat maailma ja kasutab oma teadmisi erinevates elusituatsioonides. Iga vaimselt alaarenenud laps õpib tasapisi mõistma iseennast ja ümbritsevat. Omandatud inimestevaheliste suhete oskused aitavad tal käitumiskultuuri omandada. Vanusega laiendab laps enda jaoks objektiivset, loomulikku ja sotsiaalset maailma. Keskkonnaalaste ideede laienemisega suureneb lapse intellektuaalne ja moraalne areng, moodustuvad loogilise mõtlemise lihtsamad vormid, areneb eneseteadvus ja -hinnang, sotsiaalsed tunded.

Muutuvates sotsiaalmajanduslikes tingimustes on vaimupuudega laste sotsiaalse kohanemise ja integratsiooni probleemide lahendamiseks vajalik kaasajastada hariduse sisu, vorme ja meetodeid. Puuetega lapsed on lapsed, kelle tervislik seisund takistab õppeprogrammide väljatöötamist väljaspool õppe- ja kasvatustöö eritingimusi.

Uus GEF võtab arvesse nende vanust, tüpoloogilisi ja individuaalseid võimeid, hariduslikke erivajadusi. Föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise osana on kooli haridusprogramm suunatud õpilaste üldisele kultuurilisele, isiklikule ja kognitiivsele arengule, mis annab sellise võtmepädevuse nagu õppimisvõime.

Käesoleva kursusetöö eesmärgiks on analüüsida vaimupuudega laste haridust ja sotsialiseerumist.

Töö ülesanded, mille lahendamine on eesmärgi saavutamiseks vajalik, on:

1) analüüsib selleteemalist psühhopedagoogilist ja metoodilist kirjandust;

2) arvestada vaimse alaarenenud laste vaimse arengu iseärasusi;

3) selgitada välja vaimse alaarenguga lapse õpetamise tunnused.

1.1 Vaimse alaarenguga laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused.

Vaimne alaareng on seotud intellektuaalse arengu häiretega, mis tekivad orgaanilise ajukahjustuse tagajärjel ontogeneesi varases staadiumis. Kõigi vaimse alaarenguga õpilaste sagedaseks sümptomiks on psüühika alaareng, millel on selgelt ülekaalus intellektuaalne puudulikkus, mis põhjustab raskusi koolihariduse sisu valdamisel ja sotsiaalsel kohanemisel.

Vaimse alaarenguga õpilaste kategooria on heterogeenne rühm. Vastavalt vaimse alaarengu rahvusvahelisele klassifikatsioonile eristatakse nelja vaimse alaarengu astet: kerge, mõõdukas, raske ja sügav.

Kerge vaimse alaarenguga laste arengu eripära on tingitud nende kõrgema närviaktiivsuse iseärasustest, mis väljenduvad erutus- ja pärssimisprotsesside tasakaalustamatuses, esimese ja teise signaalisüsteemi koostoime rikkumises.

Sellise lapse psüühika ülesehituses on esiteks kognitiivsete huvide väheareng ja kognitiivse aktiivsuse vähenemine, mis on tingitud vaimsete protsesside tempo aeglusest, nende nõrgast liikuvusest ja ümberlülitatavusest. Vaimse alaarenguga ei kannata mitte ainult kõrgemad vaimsed funktsioonid, vaid ka emotsioonid, tahe, käitumine ja mõnel juhul ka füüsiline areng. See omakorda mõjutab negatiivselt lugemis- ja kirjutamisoskuse omandamist koolis.

Kerge vaimse alaarenguga laste kõigi vaimsete protsesside areng on kvalitatiivselt ainulaadne ja tunnetuse esimene staadium on juba häiritud. Nägemis-, kuulmis-, kinesteetilise-, puute-, haistmis- ja maitseaistingu ebatäpsus ja nõrkus põhjustab vaimse alaarenguga laste adekvaatse orienteerumise keskkonnas. Üksikute õppeainete omandamise protsessis väljendub see õppematerjali, eelkõige graafiliselt sarnaste tähtede, numbrite, üksikute helide või sõnade segunemises, aeglasemas äratundmises ja mõistmises.

Samas on vaimse alaarenguga õpilaste taju vaatamata olemasolevatele puudustele palju puutumatum kui protsess, mis põhineb sellistel operatsioonidel nagu analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, abstraktsioon, konkretiseerimine. Sellesse lastekategooriasse kuuluvatel nimetatud loogilistel operatsioonidel on mitmeid omapäraseid jooni, mis väljenduvad raskustes objekti osade vaheliste suhete loomisel, selle oluliste tunnuste eraldamisel ja ebaolulistest eristamisel, objektide leidmisel ja võrdlemisel objektide põhjal. sarnasused ja erinevused jne.

Sellesse kategooriasse kõigist mõtlemisviisidest (visuaalselt efektiivne, visuaalselt kujundlik ja verbaalselt loogiline) kuuluvatel õpilastel on loogiline mõtlemine rohkem häiritud, mis väljendub üldistusvõime nõrkuses, raskustes nähtuse või fakti tähenduse mõistmisel. Erilised raskused tekivad õpilastel üksikute fraaside või tervete tekstide kujundliku tähenduse mõistmisel. Üldjuhul iseloomustab vaimse alaarenguga lapse mõtlemist konkreetsus, kriitikamatus, jäikus (halb üleminek ühelt tegevuselt teisele). Kerge vaimse alaarenguga õpilasi iseloomustab vähenenud mõtlemisprotsesside aktiivsus ja nõrk mõtlemist reguleeriv roll: reeglina hakkavad nad tööd tegema juhiseid kuulamata, ülesande eesmärgist aru saamata, sisemist plaani omamata. tegevust.

Laste õppematerjalide tajumise ja mõistmise iseärasused on nende iseärasustega lahutamatult seotud. Vaimse alaarenguga õpilaste saadud teabe meeldejätmisel, säilitamisel ja taasesitamisel on ka mitmeid spetsiifilisi jooni: nad mäletavad paremini väliseid, kohati juhuslikke, visuaalselt tajutavaid märke, samas kui sisemisi loogilisi seoseid on raskem ära tunda ja meelde jätta; tavakaaslastest hiljem moodustub meelevaldne meeldejätmine, mis nõuab mitut kordamist. Vähem arenenud on loogiliselt vahendatud meeldejätmine, kuigi mehaanilist mälu saab moodustada ka kõrgemal tasemel. Vaimse alaarenguga õpilaste mälupuudused ei avaldu mitte niivõrd teabe hankimise ja säilitamise raskustes, kuivõrd selle taasesitamises: loogiliste seoste loomise raskuste tõttu on saadud teavet võimalik korrata juhuslikult, suure hulga teabega. moonutused; samas tekitab kõige suuremaid raskusi sõnalise materjali taasesitamine.

Vaimse alaarenguga kooliõpilaste närvisüsteemi tunnuseid iseloomustab helitugevuse vähenemine, madal stabiilsus, raskused selle jaotumisel, aeglane ümberlülitumine. Suures osas on häiritud meelevaldne tähelepanu, mis on seotud raskuste ületamisele suunatud tahtepingega, mis väljendub selle ebastabiilsuses ja kiires kurnatuses. Kui aga ülesanne on õpilase jaoks teostatav ja huvitav, saab tema tähelepanu teatud aja jooksul õigel tasemel hoida. Samuti ilmneb õppeprotsessis raskusi ühele objektile või tegevusele keskendumisel. Treeningu ja kasvatuse mõjul tähelepanu maht ja selle stabiilsus mõnevõrra paranevad, kuid samas ei küüni see vanusenormini.

Vaimse alaarenguga laste esitusi iseloomustab eristamatu, fragmentaarne, kujundisarnasus, mis omakorda mõjutab õppematerjali äratundmist ja mõistmist. Kujutlusvõimet kui üht keerukamat protsessi iseloomustab märkimisväärne vormimatus, mis väljendub selle primitiivsuses, ebatäpsuses ja skemaatilises olemuses.

Vaimse alaarenguga koolilastel on arengupuudused, mille füsioloogiline alus on esimese ja teise signaalisüsteemi vahelise interaktsiooni rikkumine, mis omakorda väljendub kõne kõigi aspektide: foneetilise, leksikaalse, grammatilise – alaarengus. Helitähtede analüüsi ja sünteesi, kõne tajumise ja mõistmise raskused põhjustavad erinevat tüüpi kirjaliku kõne rikkumisi. Verbaalse suhtluse vajaduse vähenemine toob kaasa asjaolu, et sõna ei kasutata suhtlusvahendina täielikult; aktiivne sõnastik pole mitte ainult piiratud, vaid ka täidetud klišeedega; fraasid on struktuurilt sama tüüpi ja sisult kehvad. Selle kategooria õpilaste kõnetegevuse puudused on otseselt seotud abstraktse loogilise mõtlemise rikkumisega. Tuleb märkida, et vaimse alaarenguga kooliõpilaste kõne ei täida korralikult oma regulatiivset funktsiooni, kuna sageli mõistetakse sõnalist juhendamist valesti, mis põhjustab ülesande vale arusaamise ja täitmise. Kuid igapäevapraktikas suudavad sellised lapsed pidada vestlust isiklikule kogemusele lähedastel teemadel, kasutades samal ajal lihtsaid lauseehitusi.

Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogilised iseärasused avalduvad ka sfääri rikkumises. Kerge vaimse alaarenguga emotsioonid üldiselt säilivad, kuid neid eristab kogemuste varjundite puudumine, ebastabiilsus ja pinnapealne. Puuduvad või väga nõrgalt väljendunud kogemused, mis määravad huvi ja motivatsiooni kognitiivse tegevuse vastu ning kõrgemate vaimsete tunnete kasvatamine toimub suurte raskustega: vaimse alaarenguga õpilaste moraalset ja esteetilist sfääri iseloomustab nende kavatsuste nõrkus ja nõrkus. motiivid, suur sugestiivsus. Sellised koolilapsed eelistavad valida tee, mis ei nõua tahtejõulisi pingutusi ning esitatavate ülekaalukate nõudmiste tõttu kujunevad mõnel neist välja sellised negatiivsed isiksuseomadused nagu negativism ja kangekaelsus. Vaimse alaarenguga kooliõpilaste psüühiliste protsesside kulgemise iseärasus ja tahtevaldkonna iseärasused mõjutavad negatiivselt nende olemust, eriti vabatahtlikkust, mis väljendub motivatsioonisfääri vähearengus, motiivide nõrkuses ja algatusvõime puudumises. . Need puudused ilmnevad kõige selgemalt õppetegevuses, kuna õpilased alustavad selle elluviimist ilma ülesandele vajaliku eelneva orientatsioonita ja võrdlemata selle täitmise edenemist lõppeesmärgiga. Õppeülesande täitmise käigus eemaldutakse sageli toimingu õigesti alustatud sooritamisest, “libisetakse” varem tehtud tegevustele ja kantakse need üle endisele kujule, arvestamata tingimuste muutumist. Samal ajal on selle kooliõpilaste rühma eesmärgi seadmise, planeerimise ja kontrolli õpetamisele suunatud pikaajalise, süsteemse ja spetsiaalselt organiseeritud töö tegemisel neile kättesaadavad erinevad tegevused: visuaalsed ja konstruktiivsed tegevused, mängud, sh didaktilised. , käsitsitöö ning vanemas koolieas ja teatud tüüpi profiilitöö. Tuleb märkida selle kategooria kooliõpilaste iseseisvust ja autonoomiat enesehoolduses tänu vajalike sotsiaalsete ja igapäevaste oskuste omandamisele.

Kõrgema närvitegevuse, vaimsete protsesside ja emotsionaalse-tahtelise sfääri alaareng põhjustab vaimse alaarenguga õpilaste teatud spetsiifiliste isiksuseomaduste ilmnemist, mis väljendub huvide, vajaduste ja motiivide primitiivsuses, mis raskendab eakaaslastega õigete suhete loomist. ja täiskasvanud.

2.1 Vaimse alaarenguga laste kirjutamise ja lugemise õpetamise tunnused.

Eripedagoogika praegusel etapil on üheks peamiseks probleemiks vaimse alaarenguga inimeste koolitamine ja arendamine. Vaimse alaarengu üheks puuduseks on kõnetegevuse, sealhulgas kirjaliku kõne rikkumine. Vaimse alaarenguga laste kirjaliku kõne probleemile on pühendatud suur hulk uuringuid ja publikatsioone, kuid selle uuringu asjakohasus ei vähene.

Teatavasti on kirjalik kõne kõne, mis on loodud paberil nähtavate (graafiliste) märkide abil. Kirjaliku vormi kasutamine võimaldab pikemalt mõelda oma kõnele, ehitada seda järk-järgult, parandades ja täiendades, mis lõppkokkuvõttes aitab kaasa suulisele kõnele omasest keerukamate süntaktiliste struktuuride väljatöötamisele ja rakendamisele. Kirjaliku kõne mõiste hõlmab lugemist ja kirjutamist võrdsete komponentidena.

Kuna lugemine ja kirjutamine on kõnetegevuse erinevad liigid, on need keerulised protsessid, mis koosnevad paljudest toimingutest. Niisiis peab lugeja graafilisi märke tajuma, need helideks ümber kodeerima, valjusti või "enesele" loetu ütlema, mõistma igas sõnas, lauses, lõigus sisalduvat teavet.

Nagu teate, toimub suulise kõne omandamine vaimse alaarenguga üsna aeglaselt ja teatud raskustega. See kõne arengu iseärasus mõjutab üsna tugevalt suhtlemis- ja kirjutamisoskuse edasist kujunemist. Vaimselt alaarenenud laste kognitiivse aktiivsuse alaareng, kõne hiline areng, selle kvalitatiivne originaalsus (sõnastiku vaesus, puudulik hääldus, kõnehelide ebatäpne, kuuldav tajumine, madal foneemiline areng, kõne grammatilise struktuuri ebatäiuslikkus), samuti nende laste psühhopatoloogilised tunnused mõjutavad negatiivselt lugemis- ja kirjutamisoskust.

Originaalsus avaldub juba lugema ja kirjutama õppimise esimesel perioodil: lapsed õpivad tähti aeglaselt pähe, segavad kontuurilt sarnaseid grafeeme, ei korreleeri häält tähega piisavalt kiiresti, ei suuda pikka aega lülituda tähthaaval lugemiselt silbile. , moonutavad sõnade häälikulist koostist, kogevad suuri raskusi loetud sõna korrelatsioonil eseme, tegevuse, märgiga. Lisaks kogunevad vaimselt alaarenenud õpilased silbikujutisi väga aeglaselt. Selle põhjuseks on asjaolu, et lapsed ei saa üldistatud silbikujutisest aru ja püüavad iga silpi mehaaniliselt eraldi meelde jätta.

Lugemisoskuse arengut pärsib ka see, et vaimse alaarenguga laste nägemisväli on piiratud. Tavaliselt näevad nad ainult seda tähte (seda silpi), millele nende pilk on parasjagu suunatud. Lisaks ei saa sellised lapsed pikka aega kasutada semantilist oletust, mis on seotud nende peamise defektiga - intellektuaalse puudulikkusega.

Koolilastel on teksti lugedes raske luua ka kõige lihtsamaid seoseid, mistõttu jääb põhisisu neile sageli ebaselgeks. Vaimupuudega õpilastele on läbi õppeaastate kõige kättesaadavamad väikesed jutustava iseloomuga tekstid, milles süžee avaldub selgelt ja järjekindlalt, tegelaste arv on väike ning olukord lihtne ja elukogemusele lähedane. Loo mõistmise raskendab tekstides tegelaste kogemuste kirjelduste olemasolu, mis on nende tegude ajendiks, vahelduvad sündmused, taust ja autori kõrvalepõiked.

Kirjutamine on vaimse alaarenguga lastele veelgi raskem protsess kui lugemine. Kirjutamine hõlmab sõna täpse, rangelt järjepideva foneemilise analüüsi rakendamist ja valitud häälikute korrelatsiooni vastavate foneemidega, s.o. foneemilise üldistuse teostamine. Foneemid tuleb seejärel tähistada rangelt määratletud tähtedega. Kirjutamine eeldab sarnaste foneemide selget piiritlemist üksteisest, tähtede graafika tugevat meeldejätmist ja nende reprodutseerimist soovitud järjekorras.

Vaimselt alaarenenud lastele, kes alustavad õppimist, tekitab kõrva järgi kirjutamine suuri raskusi nende keeleanalüüsi ja sünteesi ebatäiuslikkuse tõttu. Foneemilist analüüsi ei vii nad läbi piisavalt selgelt, mis takistab sõna jagamist selle koostisosadeks. Õpilased, eriti hääldusvigadega, jätavad sõna analüüsimisel mõned häälikud (sagedamini täishäälikud) vahele, teised segavad helisid akustilise sarnasuse alusel ning muudavad sageli ka nende järjekorda, rikkudes sellega sõna struktuuri. Koolilapsed ei tule alati toime häälikute korrelatsiooniga vastavate tähtedega. Tähtede, eriti graafiliselt sarnaste piltide valdamise ülesanne ei ole lastele lihtne. Treeningu alguses lihtsustatakse nende poolt sageli tähtede kirjutamist, graafiline pilt kaotab oma eripära. Seda täheldatakse sageli optilise taju ja ruumilise orientatsiooni häirete all kannatavatel koolilastel, keda iseloomustab ka üsna püsiv kirjutamise peegelpilt.

Lihtsaim kirjutamisviis on kopeerimine, kuid see valmistab teatud raskusi ka vaimselt alaarenenud lastele. Koolilapsed liiguvad aeglaselt ebatäiuslikelt tähtede, silpide järgi kopeerimise meetoditelt, kui mahakandtava tähendus kaob, täiuslikumatele - sõnade, fraaside ja lausetega. Õpilased kirjutavad produktiivsemalt maha ainult tuntud lihtsat materjali ja kui see muutub keerulisemaks, kasutavad nad ülesande täitmiseks vähem produktiivseid viise. Pole kaugeltki alati nii, et kopeerimisele eelneb materjali läbi lugemine.

Seega toimub kirjakeele valdamine vaimselt alaarenenud koolilastel aeglaselt ja suurte raskustega. Selle põhjuseks on vaimse arengu iseärasused. Seoses intelligentsuse rikkumisega lastel moodustub suuline kõne hilja, mis mõjutab kirjaliku kõne kujunemist. Kirjutamise ja lugemise meisterlikkust rikkudes täheldatakse sageli düsleksiat ja düsgraafiat, mida iseloomustab ka nende spetsiifilisus. Vaimse alaarenguga lapsed teevad lugemisel ja kirjutamisel väga erinevaid vigu ning mõnda neist vigadest nad ei märka. Vaimse alaarengu lugemis- ja kirjutamishäirete peamiseks tunnuseks on nende isoleerimatus, s.o. kirjutamishäired ei ole iseseisvad häired.

Vene keele õpetajana seadsin endale oma töös parandus-arendamis-, parandus-õpetus- ja parandus-kasvatuslikud eesmärgid, mille elluviimiseks seadsin järgmised ülesanded:

1. Täiendada oma erialaseid oskusi ja kogemusi töös arengupuudega lastega.

2. Kasutada efektiivseimaid parandus- ja arendusõppes vastuvõetavaid meetodeid, võtteid ja töövorme.

3. Õpilaste suulise ja kirjaliku kõne kui suhtlusvahendi arendamine, pakkudes õpilastele kõne- ja suhtlemisoskuste kujundamist ning edukamat sotsiaalset kohanemist.

4. Õpetada armastust oma "suure ja vägeva" keele, oma kodumaa vastu.

5. Arendada õpilastes isiksuse loovat alget ja kujundada õpihuvi.

6. Heatahtliku, soodsa emotsionaalse õhkkonna loomine klassiruumis.
7. Individuaalse lähenemise kasutamine igale õpilasele.

Usun, et iga paranduskooli õpetaja peaks õppeprotsessis arvestama õpilaste kliinilise seisundiga, valdama hariduse arengu korrigeerimise oskusi ja teadma selgelt, millega ta tegeleb.
Oma töös kasutan erinevaid õpetamis- ja arendusmeetodeid. Õppemeetodid.

Visuaalselt, demonstratiivne
suuline selgitav,
Eksperimentaalne-praktiline,
Individuaalselt arenev.
Segatud.

Kasvatus- ja kasvatustöö meetodeid rakendatakse konkreetse õppetegevuse, õppe- ja kasvatusvormide, erinevat tüüpi õpilastegevuse, samuti õppevahendite abil, mida kasutatakse konkreetse meetodi rakendamisel.
Oma vene keele ja lugemise parandus- ja arendustöös kasutan väga erinevaid töövorme, kaasates erinevaid õppevahendeid.

Töövormid.
-tund - korrektsiooni põhivorm - arendav
õppimine,
- kirjanduslik vestlus
- aineviktoriinid,
- testimine,
- individuaaltunnid didaktilise materjali alal,
- ärimängud
- logopeediliste tundide elemendid,
- parandus- ja arendustunnid,
- tunnid sõrmede peen- ja jämedate motoorsete oskuste arendamiseks,
- kehalise kasvatuse minutid
- helisalvestiste kuulamine
- ekskursioonid.

Didaktiline mäng on tõhus vahend, mille abil saate äratada lapses huvi vene keele tunni vastu, samuti aitab see parandada hariduse kvaliteeti. Vaimselt alaarenenud õpilaste õpetamisel kasutatakse didaktilisi mänge, et äratada iga õpilase tähelepanu, äratades temas huvi õppeprotsessi vastu. Arvestades, et vaimse alaarenguga lapsed on emotsionaalsed, passiivsed ega näita üles aktiivset soovi esemete, mänguasjadega tegutseda, peab õpetaja looma sellise suhtumise mängu, mis aitab kaasa kavandatava tegevuse positiivsele emotsionaalsele taustale.

Mäng pole mitte ainult tunni meelelahutuslik osa, vaid täidab ka kognitiivseid, harivaid ja korrigeerivaid õppeülesandeid. Didaktilise mängu valikul tuleb lähtuda tunni teemast, selle eesmärkidest ja sisust. Selleks, et mäng ei muutuks tüütuks või isegi kättesaamatuks, on vaja vaimse alaarenguga kooliõpilaste vaimsed operatsioonid õigesti jaotada. Tunni alguses saate pidada selliseid mänge, mis võivad suurendada laste aktiivsust, neid huvitada. Mängud nagu "Arva ära, kes meie juurde tuli?", "Mis kotis on?" jne. Tunni keskel tuleks mängida mänge, mis vastavad tunni teemale. Võimalusel peaks mängus osalema iga laps. Oluline on, et õpilased tunneksid, et nende osalus on võrdne ning neil on soov mängida ja võita.

Kui mängureeglid pole lastele selged, saab õpetaja aidata neil mängu materjali lihtsustada, aga ka ülesannete arvu vähendada. Õpilaste tehtud vigu mängu ajal tuleks analüüsida pärast mängu lõppu. Julgustamine ja julgustamine on vajalik emotsionaalne hetk. Pärast didaktilise mängu lõppu selgitatakse välja võitjad ja summeeritakse tulemused.

Mäng aitab tõsta koolilaste emotsionaalset tausta, toob lõõgastust, kui ülesande täitmiseks on vaja palju intellektuaalset pinget. Mäng aitab ka teemat tugevdada ja korrata.

Näiteid didaktiliste mängude kohta.

Teema: "nimisõna"
"Kes arvab rohkem"

Eesmärk: Kujutlusvõime arendamine, suuline ja kirjalik kõne, õppematerjalide kinnistamine mängumotivatsiooni kasutamise kaudu.

Kirjeldus: Klass jagatakse rühmadesse ja iga rühm saab süžeepildi (muinasjuttude jaoks saab kasutada illustratsioone) Ülesanne: Kirjutage võimalikult palju nimisõnu. Võidab meeskond, kes kirjutab kõige rohkem nimisõnu. Sarnast mängu saab mängida ka muudel teemadel, näiteks "Verb", "Adjective".

Teema: "Verbid"
"Kes kiiresti"

Eesmärk: Mõtlemise arendamine, õppematerjali kinnistamine läbi mängumotivatsiooni.

Kirjeldus: Tahvlil on kaks teksti, milles on võrdne arv sõnu ja tegusõnu. Ülesanne: Kaks osalejat peaksid võimalikult kiiresti leidma ja alla tõmbama kõik sõnad, mis vastavad küsimusele "mida ta teeb?". Sarnast mängu saab mängida teemadel “nimisõna”, “omadussõna”, “asesõna” jne.

Teema: "Pakkumine"
"Elavad sõnad"

Eesmärk: Auditoorse kontsentratsiooni arendamine, õppematerjali koondamine läbi motoorse analüsaatori.

Kirjeldus: Õpilased on kutsutud tahvlile, mis toimivad sõnadena, igaüks nimetab järjekorras oma sõna. Ülesanne: klassile antakse ülesanne panna "sõnad" sellisesse järjekorda, et tekiks terviklause.

Vene keele ja lugemise tundides püüan kõvasti tööd teha kõne ja mõttetegevuse arendamisel, õpilaste kõne arendamisel.

Endale valisin eneseharimise teema “Töö sidusa kõne arendamiseks 8. tüüpi kooli vanemate klasside vene keele ja lugemise tundides”,

kuna kõne areng on arenguhäirega lapse üldise vaimse arengu üks komponente. Seetõttu jätkan ja täiustan sihipärast ja süsteemset tööd lapse kõne- ja mõtlemistegevuse korrigeerimisel, millel on teatud positiivne mõju kogu lapse arenguprotsessile.

Järeldus

Vaimse alaarenguga laste õpetamise valdkonna teoreetilise ja praktilise arengu olulisim suund on intellektipuudega õpilaste kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemise tunnuste, võimaluste ja pedagoogiliste tingimuste uurimine parandus- ja arendusõppe kaudu.

Parandustöö eesmärk on ebanormaalse lapse vaimsete ja füüsiliste funktsioonide korrigeerimine tema üldhariduse, eluks ja tööks ettevalmistamise protsessis.

Korrigeerimistöö sisu korrektseks määramiseks koolis on vaja korrektsioon siduda kõigi haridussüsteemi põhikomponentidega ning alles pärast seda arvestada allsüsteemi sisestruktuure ja nende sisu-pedagoogilist rolli.

Vaimselt alaarenenud laste arengu korrigeerimine peaks toimuma peamiselt erinevates tegevustes. Peamine õpetamismeetod peaks olema laste pideva aktiivse aine-praktilise tegevuse korraldamine kõigis tundides. Selles tegevuses saavad lapsed omandada teadmisi ja oskusi sellisel määral, et realiseeritakse teadvuse ja õppimise kättesaadavuse põhimõtted.

Parandusõpe on teadmiste assimileerimine vaimse ja füüsilise arengu puuduste ületamise viiside ja vahendite kohta ning omandatud teadmiste rakendamise viiside assimileerimine.

Igasugune koolitus ja õpe arenevad mingil määral samaaegselt, mis kehtib ka parandusprotsesside kohta. Samas ei piirdu arendav korrektsioon vaid teadmiste ja oskuste omastamisega. Eripedagoogika käigus taastatakse vaimsed ja füüsilised funktsioonid, moodustuvad defektide kompenseerimise mehhanismid, neile antakse uus iseloom.

Tavalistel lastel on palju õppimisviise: nad jälgivad ümberringi toimuvat, jäljendavad teisi lapsi ja täiskasvanuid, kasutavad mälu ja loogikat.

Vaimse alaarenguga laste õpetamise meetodid

Laps ei taju mitte ainult teiste sõnu, vaid ka nende näoilmeid ja žeste. Vaimselt alaarenenud beebi ei suuda aga paljusid neist nüanssidest tabada, mistõttu tuleb oma mõtete väljendamise viise võimalikult palju lihtsustada. Ebamäärased žestid, lõpetamata laused ja keerulised ideed ajavad beebi ainult segadusse.

Vaimselt alaarenenud lapse arengus mängib olulist rolli sõprus igas vanuses inimestega nii perekonnas kui ka väljaspool.

Tegudega on sama lugu. See, mis tavalisele lapsele tundub väga lihtne - söömine, riietumine -, võib vaimse alaarenguga lapsele, kes ei suuda meenutada, kuidas ta seda eile tegi ja miks seda üldse vaja oli, suuri probleeme tekitada.

Kõige vastuvõetavam viis sellisele lapsele igapäevaoskusi õpetada on jagada töö mitmeks lihtsaks etapiks ja õpetada iga etapp eraldi, liikudes järgmise juurde alles pärast seda, kui eelmine on kindlalt omandatud. See võtab palju aega, kuid võimaldab saavutada jätkusuutliku tulemuse.

Näiteks selleks, et laps saaks lusikaga süüa, tuleb talle õpetada mitut eraldi toimingut: lusikat õigesti käes hoida, lusikaga toitu kühveldada, suhu tuua, suu avada, lusikast toitu võtta ja närige seda, tagastage lusikas taldrikule. Sama ka riietumisega. Näiteks pükste jalga panemise võib jagada järgmisteks sammudeks: ava kapp, võta püksid, keera õigesti, pane ühele, siis teisele sääre, tõmba jalga.

Kuna vaimselt alaarenenud lapsed ei saa sageli aru, miks neil palutakse seda teha, vajavad nad hädasti heakskiitu. Lihtsast "hästi tehtud" siinkohal ei piisa. Parim viis oleks kallistused, suudlused ja palju kiidusõnu. Õppeprotsessile aitab kaasa ka tasu lemmikmaiustuse näol.

Mängud vaimselt alaarenenud lastele

Nagu lastearstid ütlevad, on mängud lapse elu kõige olulisem osa. Üksi mängides õpib ta olema iseseisev, teiste lastega mängides omandab sotsiaalseid oskusi. Kuid mõned vaimse alaarenguga lapsed ei tea, kuidas mängida. Ja selles vajavad nad abi - vastasel juhul jäävad nad ilma elutähtsatest kogemustest.

Eelkõige peaks mänguasjade keerukus vastama mitte vanusele, vaid lapse tegelikule arengutasemele. Alustada tasub mänguasjadest, mis avaldavad muljet lapse isiksusest. Näiteks kui talle meeldivad valjud hääled, siis ehk sobib plastmassist haamer, millega saab "naelad" auku lüüa. Peate leidma aega, et näidata oma lapsele, kuidas mänguasja kasutada, kuid lõpuks saab ta seda ise kasutada.

Koostanud: M.V. Babuškina,

õpetaja ma kvalifikatsioonikategooria

Õppimisfunktsioonid puuetega õpilased (vaimne alaareng)

Sisu

vaimselt alaarenenud lapsed.

Puuetega laste koolis kasutatavad didaktilised põhimõtted.

Tunni metoodilised nõudedpuuetega laste koolis.

Programmi ja õppemeetodite omadused

vaimselt alaarenenud lapsed

Puuetega lapsed - tegemist on lastega, kelle tervislik seisund takistab õppeprogrammide väljatöötamist väljaspool õppe- ja kasvatustöö eritingimusi.

Õpilaste hariduse eritingimustelpuuetega mõistetakse:

spetsiaalsete haridusprogrammide ning koolitus- ja kasvatusmeetodite kasutamine,

spetsiaalsed õpikud, õppevahendid ja didaktilised materjalid,

spetsiaalne TSS kollektiivseks ja individuaalseks kasutamiseks,

üliõpilastele vajalikku tehnilist abi osutava assistendi (assistendi) teenuse osutamine,

rühma- ja individuaalsete parandustundide läbiviimine,

juurdepääsu võimaldamine haridusorganisatsioonide hoonetele.

Ja muud tingimused, ilma milleta on puuetega õpilastel võimatu või raske haridusprogramme omandada.

Parandus- ja kasvatustöö eesmärk kerge vaimse alaarenguga lastega õpetab neile kättesaadavaid teadmisi ja sotsiaalset kohanemist iseseisvaks eluks.

aastal erikoolis puuetega lasteleKõik õppeained on rühmitatud kaheksplokk - hariv ja paranduslik-arendav .

Põhiõppekava sisaldabüldained:

vene keel,

lugemine,

matemaatika,

looduslugu,

bioloogia,

geograafia,

kodumaa ajalugu,

ühiskonnaõpetus,

kunst,

muusika ja laul,

füüsiline kultuur,

tööõpetus,

kutsekoolitus.

Kool, kus õpivad vaimselt alaarenenud lapsed, ei ole orienteeritud kvalifitseeritud haridusele, mistõttu on õppekavade sisu välja töötatud vaimse alaarenguga kooliõpilaste võimeid arvestades ja erineb riigikoolides õpilaste õpitavast sisust.

Õppekava sisaldab kaerilised esemed:

sotsiaalne orientatsioon (SBO),

rütm,

suulise kõne arendamine, mis põhineb ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste uurimisel,

korrigeeriva fookusega.

TOparandusplokk seotud:

logopeedilised tunnid,

harjutusravi,

psühhomotoorsete ja sensoorsete protsesside arendamine.

Õppekava rakendamiseks kasutavad õpetajad olekprogrammideri(parandus)asutusedVIII lahke:

Eri(parandus)õppeasutuste programmidVIIItüüp: ettevalmistav, klass 1-4 / toim. V.V. Voronkova. 3. trükk, muudetud. -M., "Valgustus", 2004.

Vaimse alaarenenud inimeste üldharidus-erikoolide programmid

lapsed (abikool) / toimetanud T.S. Zaljalova. Soovitab üldkeskhariduse õppe- ja metoodikadirektoraat. -M., "Valgustus", 1990.

Eri(parandus)hariduskooli programmidVIIIliigid: 5-9

klassid: 2. laupäeval / toim. V.V. Voronkova. - M.: Inimlik. kirjastuskeskus VLADOS, 2001.

VIII tüüpi eriõppeasutuste (paranduslike) õppeasutuste programmid, klass 5–9, A.K. Aksenova, N.G. Galuntšikov, M. N. Perov, I. M. Bgažnokova jt. 3. väljaanne, M., "Valgustus", 2006.

Vaimselt alaarenenud lastele mõeldud haridusprogrammidel on oma eripärad.

Esiteks, Vaimse alaarenguga lapsed õpivad elementaarset keelematerjali kõige minimaalsemal viisil. Teadusgrammatikast valitakse välja kõige elementaarsem teave, mis on vajalik kirjaoskamise ja korrektse sidusa kõne põhitõdede omandamiseks. Näiteks uuritakse nimisõnu, tegusõnu, omadussõnu, asesõnu, arvsõnu, eessõnu. esinevad sageli kõnes, kuid osastavad ja osastavad mitte.

Teiseks klasside programm 1.-9. klassini on üles ehitatud materjalipaigutuse kontsentrilisel põhimõttel, milles õpitakse sama teemat mitme aasta jooksul järkjärgulise info suurenemisega. Vaimselt alaarenenud lapsed valdavad suurte raskustega keerukaid kontseptuaalsete seoste süsteeme ja lihtsamaid. Materjali kontsentriline paigutus võimaldab lahutada keerukad grammatilised mõisted ja oskused koostisosadeks ning töötada igaühega eraldi. Selle tulemusena suureneb järk-järgult kontseptsiooni aluseks olevate seoste arv, laieneb oskuste ja võimete arendamise keele- ja kõnebaas. Programmi kontsentrilisus loob tingimused ka eelnevalt õpitud materjali pidevaks kordamiseks. Näiteks teema "Pakkumine" läbib kõik õppeaastad alates 1. klassist.

Kolmandaks, propedeutiliste perioodide määramine. Programm määrab kõigis haridusetappides välja ettevalmistavad etapid, mille käigus parandatakse lastel varasemate kogemuste puudused ja valmistatakse õpilasi ette programmi järgmiste osade valdamiseks.

Neljandaks õppematerjali aeglane tempo. Võrreldes massikooliga näeb puuetega laste kooli programm ette igal teemal tundide arvu suurendamise.

Viiendaks, korrigeeriv ja praktiline orientatsioonprogrammi materjal. Pvene keele kohta avaldub eelkõige laste kõnearengu valdkonnas, tk. Vene keele tundide kõige olulisem eesmärk on kõne kui suhtlusvahendi kujundamine, õpilaste kognitiivse tegevuse korrigeerimise ja kooli lõpetamise järgse kohanemise hõlbustamise viis.

Parandustöö on õpilaste olemasolevate puuduste parandamine või nõrgendamine ning nende laste arengu võimalikult suure lähendamise soodustamine maksimaalsele tasemele.

Kõik aadressilLugeja peab teadma parandustöö sisu, mis sisaldab järgmistjuhised:

Liikumise ja sensomotoorse arengu parandamine:

Käe ja sõrmede peenmotoorika arendamine;

Kalligraafiaoskuste arendamine;

Artikulatoorsete motoorsete oskuste arendamine.

Vaimse tegevuse teatud aspektide korrigeerimine:

Visuaalse taju ja äratundmise arendamine;

Visuaalse mälu ja tähelepanu arendamine;

Üldiste ideede kujundamine objektide omaduste kohta (värv, kuju, suurus);

Ruumiesitluse ja orientatsiooni arendamine;

Ideede arendamine aja kohta;

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine;

Foneetiliste ja foneemiliste mõistete kujunemine, häälikuanalüüsi kujunemine.

Põhiliste vaimsete operatsioonide arendamine:

korrelatiivse analüüsi oskus;

Rühmitamis- ja klassifitseerimisoskus (üldmõistete valdamise alusel);

Oskus töötada suuliste ja kirjalike juhiste, algoritmi järgi;

Oskus tegevusi planeerida;

Kombinatoorsete võimete arendamine.

Erinevat tüüpi mõtlemise arendamine:

Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine;

Verbaal-loogilise mõtlemise arendamine (oskus näha ja luua loogilisi seoseid objektide, nähtuste ja sündmuste vahel).

Rikkumiste parandamine emotsionaalse ja isikliku sfääri arengus (lõõgastusharjutused näoilme jaoks, rollide järgi lugemine jne)

Kõne arendamine, kõnetehnika valdamine.

Maailma ideede laiendamine ja sõnavara rikastamine.

Individuaalsete teadmistelünkade parandamine.

Vene keele õpetamise käigus tehakse töödlapse kõne kõigi aspektide puuduste kõrvaldamine. Sõnastiku ebatäpsus ja vaesus, grammatiliste vormide, süntaktiliste konstruktsioonide väärkasutamine on välistatud kõigis vene keele tundides, olgu need siis suulise kõne arendamise, lugemise, praktiliste grammatikaharjutuste või grammatika ja õigekirja õppetunnid.

Õpetaja töö vaimse alaarenguga õpilaste kõne arendamisel taandub järgmiste probleemide lahendamisele.

1. Õpilaste kõne arengu uurimine. Edukamaks tööks lastega on vaja välja selgitada lapse kõnedefektid, võimalikud viisid nende kõrvaldamiseks. Laste kõne uurimine toimub peamiselt esimesel õppeaastal, kuna. iga õpilase kõnearengu taseme täpne tundmine on töösüsteemi õige ülesehitamise eelduseks. Kuid samas ei tohiks edaspidi kaotada tähelepanu iga lapse individuaalsele arengule.

2. Kõnevigade parandamine ja hääldusoskuse arendamine viiakse läbi madalamates klassides. Hääldusoskuste arendamine on põhikooli tähtsaim ülesanne. Sõltuvalt selle lahenduse õnnestumisest arenevad kõik muud kõne aspektid.

3. Sõnavara täpsustamine, rikastamine, aktiveerimine toimub kogu õppeprotsessi vältel.

4. Lausete grammatiliselt korrektse moodustamise oskuse arendamine esineb ka kogu vene keele jooksul.

5. Puuduste parandamine ja suulise kõne dialoogiliste ja monoloogiliste vormide arendamine toimub läbi õppeaastate, kuid vundament pannakse paika madalamates klassides.

6. Oma mõtete sidusa ja loogilise kirjaliku väljendamise oskuse arendamine toimub peamiselt kõrgemates klassides, kuid alus pannakse paika ka koolituse ja arendamise algfaasis.

Kõik kõnearenduse ülesanded on omavahel seotud ja neid lahendatakse kompleksselt.

Õppemeetodite klassifitseerimine ja valik vaimselt alaarenenud kooliõpilased sõltuvad kasvatusküsimuse lahendamise põhimõtetest. Õppemeetodite klassifikatsioon on mitmekesine, neid on kuni 10. Koduses oligofreenilise pedagoogika praktikas kasutatakse kahte traditsioonilist õppemeetodite klassifikatsiooni:

Peterburis, arvestades õppimise etappidest sõltuvate meetodite kasutamist. See klassifikatsioon näeb välja selline:

a/ uue materjali esitamise meetodid;

b / konsolideerimise ja kordamise meetodid.

Moskva, mis teeb ettepaneku jagada meetodid verbaalseteks, visuaalseteks ja praktilisteks.

Praktikas kasutatakse kõiki neid meetodeid kombineeritult tunni kõikides etappides.

Puuetega laste koolis kasutatavate õpetamismeetodite eripära seisneb nende korrigeerivas orientatsioonis. See kontseptsioon sisaldab:

aeglane õppimine ja sagedane kordamine,

õppematerjalide esitamine väikeste portsjonitena,

materjali maksimaalne arendamine ja tükeldamine,

ettevalmistusperioodi olemasolu koolitusel,

pidev toetumine lapse kogemusele.

Et meetodid töötaksid usaldusväärselt ja tõhusalt, tuleb need õigesti valida ja rakendada. Meetodi väärtus realiseerub, kui see:

tagab vaimse alaarenguga õpilase üldise arengu,

muudab õppimise kättesaadavaks ja teostatavaks,

tagab teadmiste tugevuse,

võtab arvesse lapse individuaalseid omadusi,

aitab kaasa ebanormaalse õpilase õppetegevuse aktiveerimisele.

Oma praktilises sfääris kasutab vene keele erimetoodika põhikoolide vene keele metoodikaga välja töötatud soovitusi.Samas nõuab vaimselt alaarenenud laste anomaalne areng, et kõik kasutatavad õppemeetodid ja -vahendid aitaksid kaasa nende puuduste parandamisele. Seetõttu nõuab enamik algkoolis kasutatavaid meetodeid oluliselt kohandamist. Eelkõige tööetappide arvu suurendamine, koolitusperioodi pikendamine, arendaminetäiendavaid trikke.

Laste õppimise kategooriad

Puuetega õpilaste kooli õpilaste koosseisu oluline heterogeensus on selle eripära.

Kõrval õppimisvõimalusi vaimselt alaarenenud õpilased jagunevad nelja rühma.

1 rühm on õpilased, kes valdavad kõige edukamalt programmi materjali frontaalõppe protsessis. Kõik ülesanded täidavad nad reeglina iseseisvalt. Neil ei ole muutunud ülesande täitmisel suuri raskusi, üldiselt kasutavad nad õigesti olemasolevat kogemust uue töö tegemisel. Oskus oma tegevust sõnadega seletada annab tunnistust nende õpilaste teadlikust programmimaterjali omastamisest. Teatud üldistusaste on neile kättesaadav.

Vene keele tundides omandavad need õpilased üsna hõlpsalt häälikute analüüsi, kirjutamise ja lugemise algoskused ning õpivad lihtsaid õigekirjareegleid. Nad saavad hästi aru loetud tekstide sisust, vastavad sisu puudutavatele küsimustele.

Küll aga ilmnevad frontaaltöö tingimustes uut õppematerjali õppides nendel õpilastel siiski raskusi orienteerumisel ja töö planeerimisel. Mõnikord vajavad nad vaimse tööga seotud tegevustes täiendavat abi. Nad kasutavad seda abi üsna tõhusalt.

õpilased II rühm saavad ka klassiruumis hästi hakkama. Koolituse käigus kogevad need lapsed mõnevõrra suuremaid raskusi kui I rühma õpilased. Üldiselt saavad nad aru õpetaja frontaalsest seletusest, mäletavad hästi õpitavat materjali, kuid ei oska teha elementaarseid järeldusi ja üldistusi ilma õpetaja abita. Nad vajavad õpetaja aktiveerivat ja organiseerivat abi.

Vene keele tundides teevad nad lugemises ja kirjutamises palju vigu ega leia neid ise üles. Reeglid õpitakse pähe, kuid neid ei saa alati praktikas rakendada. Nad saavad loetust aru, kuid ümberjutustamisel võivad semantilised lingid välja jätta.

TO III rühm hõlmab õpilasi, kellel on raskusi programmimaterjali valdamisega, kes vajavad erinevat tüüpi abi: verbaalset-loogilist, visuaalset ja ainepraktilist. Teadmiste assimilatsiooni edukus sõltub ennekõike sellest, kuidas lapsed saavad aru, mida neile edastatakse. Neid õpilasi iseloomustab ebapiisav teadlikkus äsja avaldatud materjalist (reeglid, teoreetiline teave, faktid). Neil on raske kindlaks teha õpitavas peamist, luua osade loogilist seost, eraldada teisest. Neil on frontaaltundides raske materjalist aru saada, nad vajavad lisaselgitust. Neil on madal iseseisvus. Nende õpilaste materjali omastamise määr on oluliselt madalam kui II rühma kuuluvatel lastel.

Vaatamata materjali valdamise raskustele ei kaota õpilased omandatud teadmisi ja oskusi põhimõtteliselt, nad saavad neid sarnase ülesande täitmisel rakendada, kuid iga veidi muudetud ülesannet tajuvad nad uuena.

III rühma õpilased saavad õppeprotsessis üle inertsist. Märkimisväärset abi on mõnikord vaja peamiselt ülesande alguses, misjärel saavad nad iseseisvamalt töötada, kuni nad kohtuvad uue raskusega. Nende õpilaste tegevust tuleb pidevalt korraldada, kuni nad mõistavad õpitava materjali peamist. Pärast seda täidavad nad ülesandeid enesekindlamalt ja annavad selle kohta parema suulise ettekande. See viitab küll raskele, kuid teatud määral teadlikule assimilatsiooniprotsessile.

Vene keele õpetamise raskused ilmnevad selles õpilaste rühmas eelkõige seal, kus on vaja analüütilist ja sünteetilist tegevust. Nad valdavad aeglasemalt heli-tähtede analüüsi ja kirjaoskusi. Õpilased võivad õigekirjareegleid pähe õppida, kuid praktikas mehaaniliselt rakendada. Nendel õpilastel on sidusa suulise ja kirjaliku kõne kujundamine keeruline. Neid eristab suutmatus fraasi konstrueerida. Nende arusaam sisust on killustatud. See toob kaasa tõsiasja, et isegi üldiselt ei taju õpilased loetu tähendust.

TO IV rühm kaasata õpilased, kes valdavad õppematerjali kõige madalamal tasemel. Samas ainult frontaalsest treeningust neile ei piisa. Nad peavad töö ajal sooritama suure hulga harjutusi, läbi viima täiendavaid treeningmeetodeid, pidevat jälgimist ja näpunäiteid. Teatud sõltumatusega järelduste tegemine ega varasemate kogemuste kasutamine pole neile kättesaadav. Õpilased vajavad mis tahes ülesande täitmisel õpetajalt selget ja korduvat selgitust. Õpetaja abi otsese vihje näol kasutab osa õpilastest õigesti, teised aga teevad nendel tingimustel vigu. Need õpilased ei näe oma töös vigu, nad vajavad nende kohta konkreetset viidet ja selgitust parandamiseks. Iga järgnevat ülesannet tajuvad nad uuena. Teadmised omandatakse puhtmehaaniliselt, unustatakse kiiresti. Nad saavad omandada palju väiksema hulga teadmisi ja oskusi, kui seda pakub paranduskooli programm.

Selle rühma õpilased valdavad põhiliselt lugemis- ja kirjutamisoskusi. Kogedes suuri raskusi heli-tähtede analüüsimisel, teevad nad palju vigu. Eriti raske on neil õppida õigekirjareegleid, mida nad praktikas kasutada ei saa, samuti loetavast aru saamine. Koolilastel on raskusi mitte ainult keeruliste puuduvate lülide, põhjuslike seoste ja seostega, vaid ka lihtsate ja lihtsa süžeega tekstide mõistmisega. Sidus suuline ja kirjalik kõne moodustub neis aeglaselt, seda eristab killustatus, tähenduse oluline moonutamine.

Kooliõpilaste määramine ühte või teise rühma ei ole stabiilne. Korrigeeriva kasvatustöö mõjul õpilased arenevad ja võivad liikuda kõrgemasse rühma või võtta rühma sees jõukama koha.

Rühmade koosseis on samuti erinev olenevalt tunni iseloomust. Niisiis võib samal õpilasel teatud puuduse tõttu tekkida raskusi kirjaliku kõne valdamisel, ta kirjutab kirjaoskamatult, kuid üsna üksikasjalikult ja annab hõlpsasti aine suulise kirjelduse, loeb hästi. Seejärel saab selle õpilase vene keele järgi määrata 3. rühma ja lugemises - 2. rühma.

Kõik puuetega laste kooli õpilased, kes on jagatud nelja rühma, vajavad frontaalõppe protsessis diferentseeritud lähenemist.

Õpetaja peab tundma iga õpilase võimalusi, et teda uue materjali õppimiseks ette valmistada, materjali õigesti valida ja selgitada, aidata õpilastel seda õppida ja suuremal või vähemal määral iseseisvalt praktikas rakendada.

Didaktilised põhimõtted

Metodistid võrdlevad didaktika põhimõtteid maja vundamendiga. Hägused, valed, ebaadekvaatsed põhimõtted on teadmiste, oskuste ja harjumuste kujunemisel sama ohtlikud kui ebastabiilne, viltune vundament hoone ehitamisel.

Oligofrenopedagoogika kasutab vaimse alaarenguga laste õpetamise mustrite kohaselt järgmist.didaktilised põhimõtted:

koolituse hariduslik suunitlus;

hariduse teaduslikkus ja kättesaadavus;

süsteemne ja järjepidev;

õppimise sidumine eluga;

parandused koolituses;

nähtavus;

õpilaste teadlikkus ja aktiivsus õppematerjali omastamisel;

diferentseeritud ja individuaalne lähenemine;

teadmiste, oskuste ja võimete tugevus.

Kõik õpetamise põhimõtted on üksteisest sõltuvad ja esindavad teatud didaktilist süsteemi. Selle alusel on puuetega laste koolis üles ehitatud kõigi õppeainete õpetamine.

Hariduslik orientatsioon õppimine puuetega laste koolis on kujundada õpilaste moraalseid ideid ja arusaamu, adekvaatseid käitumisviise ühiskonnas.

Väärib märkimist, et sisseerinevalt massikoolist on puuetega laste koolis kasvatusel eriline roll.AOOP, mis on loodud puuetega laste hariduse föderaalse haridusstandardi alusel (jõustub 1. septembril 2016)tähendab, et õpilased saavutavad kahte tüüpi tulemusi:isiklik ja teema.Juhtpositsioon kuulubisikliktulemused, kuna just need tagavad vaimse alaarenguga õpilaste kultuurisse tutvustamiseks vajaliku sotsiaalse (elu)pädevuse kogumi valdamise, nende sotsiokultuurilise kogemuse valdamise.

Vene keele tunnid loovad kujunemiseks optimaalsed tingimusedjuures positiivsete harjumuste, püsivate moraalsete omadustega lapsed. Vene keele tundides ei omanda lapsed mitte ainult kõneoskusi ja -oskusi, vaid õpivad ka elama, teistega suhteid looma.

Lugemistundide korraldamisel tuleb toetuda laste emotsionaalsele seisundile, et sisendada neis armastust kodumaa vastu, ausust, töökust, distsipliini ja muid omadusi. Võttes arvesse vaimse alaarenguga õpilaste aine-kujundliku ja loogilise mõtlemise, sõna ja tegevuse vaheliste seoste rikkumist, kasutab õpetaja selliseid töömeetodeid, mis suurendavad kunstiteoste hariduslikku mõju:

loeb ilmekalt teksti tervikuna või selle mõistmiseks olulisemaid osi,

aitab lastel võrrelda tegelaste tegevust nende enda käitumisega,

võimalusel tõlkida autori kirjeldatud olukord reaalseks plaaniks.

Teaduslik põhimõte üldpedagoogika hõlmab teaduse kaasaegsete saavutuste kajastamist.

Õppesisu korrektsioonikoolis on elementaarne ja praktiline. Vaatamata elementaarsetele teadmistele, mida õpilased peavad õppima, peavad need olema teaduslikud. Abstraktse mõtlemise rikkumine tingib vajaduse piirata lastele edastatava teabe täielikkust ja sügavust, kuid nende teaduslikku usaldusväärsust ei tohiks moonutada. Veelgi enam, õpetaja püüab nii palju kui võimalik parandada laste ebaõigeid, ebaadekvaatseid ettekujutusi ümbritsevast elust, mis neil võis olla enne kooli.

Kui vaimse alaarenguga lapsed ei suuda õppida praktiliselt olulist, kuid keerulist materjali, väheneb teoreetiline teave miinimumini ja oskused kujunevad harjutuste sooritamise käigus. Niisiis, olles mõistnud keeruliste lausete peamist eristavat tunnust (kahe subjektirühma ja predikaadi olemasolu), treenivad õpilased keerukate ja keerukate struktuuride ehitamist, kasutades programmis näidatud liite ja liitsõnu.

Ligipääsetavuse põhimõte hõlmab intellektuaalse arengu probleemidega kooliõpilaste hariduse ülesehitamist nende tegelike õppimisvõimaluste tasemel.

Esmalt uuritakse materjali, mis on koolilastele tuttav omast kogemusest või millega saab tutvuda läbi praktilise tegevuse. Niisiis korreleerivad lapsed algselt mõiste "objekti nimi" sõnadega, millel on objektiivsuse väljendunud leksikaalne tähendus. (laud, puit) ja alles pärast küsimuse püstitamise oskuse väljatöötamist laieneb sõnakasutuse piir animeeritud, abstraktsete, kollektiivsete nimisõnade kasutuselevõtu tõttu.

Edukaima metoodilise süsteemi kasutamine võib muuta õppematerjali vaimse alaarenguga kooliõpilastele suhteliselt raskesti kättesaadavaks.

Essents süsteemsuse põhimõte ja järjestus seisneb selles, et õpilaste koolis omandatavad teadmised tuleks viia teatud loogilisse süsteemi nende edukamaks rakendamiseks praktikas.

Õpetaja tegevuses rakendatakse süsteemsuse põhimõtet uue õppematerjali läbimise järjekorra kavandamisel ja varem õpitud materjali kordamisel, õpilaste omandatud teadmiste ja oskuste kontrollimisel ning nendega individuaalse töö süsteemi väljatöötamisel. Sellest põhimõttest lähtudes on võimalik uue õppematerjaliga tutvuma asuda alles pärast seda, kui õpilased on omandanud antud ajahetkel väljatöötatava materjali. Seda asjaolu arvesse võttes teeb õpetaja eelnevalt välja toodud plaanides muudatusi.

Süstemaatilisuse ja järjepidevuse põhimõtte järgimine on vene keele õpetaja jaoks tundide ettevalmistamisel ja läbiviimisel oluline, kuna ühe, isegi kõige ebaolulisema lüli väljajätmine üldises teadmiste ahelas toob kaasa laste arusaamatuse õppematerjalist, selle mehaaniline meeldejätmine.

Rakendamine õppimise eluga sidumise põhimõte puuetega laste koolis on kasvatus- ja kasvatustöö korraldamine, mis põhineb tihedal ja mitmekülgsel seosel ümbritseva reaalsusega, kohalike ettevõtete, organisatsioonide ja asutuste eluga.

Paranduspõhimõte seisneb intellektuaalse arengu probleemidega õpilaste psühhofüüsilise arengu puuduste parandamises spetsiaalsete metoodiliste võtete abil. Korrigeerivate õppemeetodite rakendamise tulemusena saadakse õpilastes üle, teised nõrgeneb, mille tõttu õpilased liiguvad oma arengus kiiremini.

Parandustöö edukuse üheks näitajaks võib olla õpilaste iseseisvuse tase uute õppe- ja tööülesannete täitmisel. Seetõttu on korrektsiooni põhimõtte rakendamine koolituses järgmine:

õpilaste oskuste kujundamisel iseseisvalt navigeerida ülesannete täitmise nõuetes,

analüüsida tingimusi ja planeerida oma tegevust, tuginedes olemasolevatele teadmistele ja kogemustele,

teha järeldusi tehtud töö kvaliteedi kohta.

Individuaalse korrektsiooni rakendamiseks on vaja välja selgitada õpilaste raskused erinevate ainete õpetamisel ja selgitada välja nende raskuste põhjused. Selle põhjal töötatakse välja individuaalsed parandusmeetmed. Klassis võib olla mitu õpilast, kes vajavad erinevaid individuaalse korrektsiooni meetmeid. Frontaaltöös on soovitatav teha individuaalset korrektsiooni vaheldumisi, lisaks töötades ühe või teise õpilasega.

Taotlemisel kehtib üldreegel nähtavuse põhimõte üldhariduskoolides: õpetamine peaks olema visuaalne ulatuses, mis on vajalik õpilaste teadlikuks teadmiste omastamiseks ning oskuste ja vilumuste arendamiseks esemete, nähtuste ja tegevuste elavatel piltidel. Puuetega laste koolis on ainevisualiseerimist kasutatud pikka aega. Selle põhjuseks on asjaolu, et abstraktsiooni- ja üldistusprotsessid on õpilastes järsult häiritud, neil on raske lahti lüüa konkreetsete objektide vaatlemisest ja teha abstraktset järeldust või järeldust, mis on vajalik konkreetse objekti kujunemiseks. kontseptsioon.

Vaimselt alaarenenud õpilasel on konkreetse kujuga mõtlemine. Ta, nagu tavaline väike laps, mõtleb vormides, värvides, helides, aistingutes üldiselt. Kuid erinevalt normaalselt arenevast lapsest on sellistel, eriti madalama klassi lastel, väga piiratud arusaam ümbritseva maailma objektidest ja nähtustest.

Visuaalsed abivahendid tuleks muuta diferentseerituks, sisaldades objekti kõige elementaarsemaid tunnuseid ja võimalusel ilma täiendavate ebaoluliste detailideta, sageli juhtides õpilaste tähelepanu kõrvale põhieesmärgilt, mille õpetaja neid abivahendeid kasutades saavutab. Illustratsioonid peaksid olema suured, ligipääsetavad ja realistlikud. Oluline on eelnevalt kindlaks määrata, millises tunni etapis, millist visualiseerimist on vaja, millist tööd sellega tehakse. Te ei tohiks kogu valitud nähtavust korraga paljastada, peate seda järjestikku demonstreerima.

Vaimselt alaarenenud lapsi iseloomustab kehv sõnavara ja grammatiline struktuur, elementaarsed süntaktilised konstruktsioonid, koherentsete väidete primitiivsus, mille taga pole mitte ainult grammatiliste seaduste halb assimilatsioon, vaid ennekõike piiratud ettekujutused ümbritseva maailma objektidest ja nähtustest. nende seoste ja suhete kohta. Tegelikult peaksid keele õpetamisel visuaalsed vahendid moodustama raamistiku, mille alusel kujuneb õpilaste keele- ja kõnetegevus. Vene keele tundides kasutatakse traditsioonilisi vahendeid, nagu loodusobjektid ja -nähtused, nende ruumilised ja tasapinnalised kujutised, graafiline selgus, tehnilised õppevahendid. Lisaks kasutatakse mitmeid spetsiifilisi tööriistu, mida teistes tundides ei kasutata. Need on näoilmed, žest, dramatiseering, diktsioon, lugemise väljendusvõime, vahendatud või keeleline nähtavus. Viimast tüüpi visuaalsed õppevahendid hõlmavad kõne enda, selle kujundlikkuse, erinevate keelekomponentide, helist tekstini, vaatluste korraldamist.

Teadvuse ja aktiivõppe põhimõte mida pakuvad mitmed tingimused, millest mõned on programmi enda sisse lülitatud.

Esiteks, see on materjali valik, võttes arvesse selle kättesaadavust ja praktilist tähtsust kooliõpilaste kõnepraktika parandamisel.

Teiseks see on materjali kontsentriline paigutus, mille abil saavutatakse keerukate ühenduste jagamine elementideks ja iga elemendi järkjärguline assimilatsioon, mis moodustavad ühtse terviku.

Kolmandaks, ettevalmistava etapi eraldamine, mille käigus kõrvaldatakse mõned puudujäägid vaimse alaarenguga laste kõnes ja kognitiivses tegevuses, ajakohastatakse ja korrastatakse nende kogemusi. Võttes arvesse kooliõpilaste isikliku kogemuse alaväärsust mis tahes tüüpi tegevuses, tõstab programm kõigis haridusetappides esile propedeutilisi perioode, mille jooksul parandatakse lastel varasemate kogemuste puudujääke ja valmistatakse õpilasi ette järgmiste osade valdamiseks. programm.

Neljandaks aeglane õppematerjal, mis vastab vaimsete protsesside kulgemise aeglusele.

Vene keele tundides endis kasutatakse laialdaselt võtteid, mis tõstavad kooliõpilaste vaimse tegevuse aktiivsust ja õpitava materjali teadlikkuse taset. Need on võrdlemine ja võrdlemine, selgitamine ja tõestamine, analüüs ja süntees, klassifitseerimine ja analoogia. Samas nõuab vaimselt alaarenenud õpilastele omane kognitiivsete huvide ja kõne motiveeriva poole kiire langus selliste meetodite ja tööliikide kasutamist, mis pidevalt toetavad laste aktiivsust (visuaalsed, praktilised ja mängulised toed). tegevusi, mitmesuguseid harjutusi ja neile mõeldud ülesandeid). Omandatud teadmiste edasikandumise tagamiseks ühest seisundist teise, enesekontrolli oskuse arendamiseks harjutused nagu “Enda kontrollimine”, sellised töövõtted nagu “signaliseerimine”, “väike õpetaja”, programmeeritud õppe elemendid jne. kasutatakse.

IN teadmiste, oskuste ja võimete assimilatsiooni tugevuse põhimõte õpitulemused kajastuvad. Teadmiste, oskuste ja vilumuste tugevus saavutatakse teadmiste süvendamisele ja kinnistamisele ning oskuste arendamisele suunatud eripedagoogilise tööga. See tähendab, et see on kordamine. kordamine - see on kogu kasvatustöö alus paranduskoolis.

Õpilaste teadmiste assimilatsiooni tugevus saavutatakse:

teadlik assimilatsioonmaterjalist;

mitmekordnehuuritava materjali tugevdamine;

mitmekesineharjutusith;

õpilaste teatud iseseisvusaste ülesannete täitmisel, mis sõltub õppeaastast ja materjali keerukusest.

Arvestades koolilaste erinevusi kõne alaarengu astmes ja olemuses, sensomotoorses puudulikkuses, intellektipuudes, on vene keele metoodika eesmärk õpetajate laialdane rakendamine.diferentseeritud ja individuaalse lähenemise põhimõte lastele õppeprotsessis.

Traditsiooniline õpilaste jaotamine klassis 3 rühma (tugevad, keskmised, nõrgad), et rakendada diferentseeritud lähenemist, ei anna selgelt pilti kooliõpilaste raskustest. See omakorda muudab parandusmeetmete vahendite täpse valiku võimatuks.

Niisiis nõuab foneemilise taju keeruline alaareng, mis põhjustab õpilaste kirjalikes töödes mitmeid sarnaseid vigu (asendused, väljajätmised, permutatsioonid), selle rühma laste puuduste parandamiseks spetsiaalsete tehnikate kasutamist:

sõna tingimus-graafilise skeemi koostamine enne selle salvestamist,

kuubikute paigutamine sõna helivahemiku või helide hääldamisel,

salvestades mälust varem visuaalselt analüüsitud ja tajutud lause, sõna silbi kaupa ära arvades,

õigekiri jne.

Teisisõnu, tuginemine parematele analüsaatoritele, antud juhul visuaalsetele ja kinesteetilistele, aitab arendada kirjutamisoskust ja parandada foneemilise taju defekte.

Diferentseeritud lähenemise põhimõtte rakendamisel võetakse arvesse ka asjaolu, et tuvastatud tüpoloogilised rühmad ei saa olla stabiilsed. Nende koostis varieerub sõltuvalt vene keele tunni olemusest (lugemine, kõne arendamine või grammatika ja õigekiri). Niisiis võib ühel ja samal õpilasel teatud puuduse tõttu tekkida raskusi kirjaliku kõne valdamisega, kuid ta annab ainest üsna üksikasjaliku ja lihtsa suulise kirjelduse või loeb hästi, kuid kirjutab kirjaoskamatult. Rühmade koosseis muutub ka sedamööda, kuidas õpilased veast ülesaamisel edenevad, kuna seda ei saa läbi viia kõigi jaoks ühes tempos.

Samuti näeb metoodika ette, et diferentseeritud lähenemist saab õpilasrühma suhtes kasutada pikka aega, kuid igas tunnis kulub suhteliselt lühike periood ja mis kõige tähtsam, mitte asendada frontaalõpet. Kõik õpilased on kohustatud lugemistundides lugema, töötama tekstiga, õppima ümber jutustama, kirjutama kirjutamistunnis, osalema leksikaal-, grammatika- ja õigekirjaanalüüsis, loovtööks valmistumisel ja nende kirjutamisel. Küll aga erineb frontaaltöös osalemise osakaal, ülesannete maht ja keerukus, õpilaste tegevuse aktiveerimise meetodid olenevalt kogu rühma või ühe lapse võimalustest.

Nõuete diferentseerimine erinevate õpilaste tüpoloogiliste rühmade ja iga lapse suhtes individuaalselt viiakse läbi, võttes arvesse laste võimeid ja nende puuduse iseärasusi. Nii et mõnel kooliõpilasel on töö lõpus märgatavalt suurenenud vigade arv, õpetaja määrab selle nähtuse põhjuse ja valib selle põhjal välja vajalikud mõjutamismeetodid. Kui õpilasel on üldine motoorne puudulikkus või käe düsmotiilsus, mille tagajärjel suureneb lihaste väsimus, valud, tähelepanu hajub, piirab õpetaja tema jaoks töömahtu. Kui laps on erutatud ja tema sooritusvõime on häiritud, mille tagajärjel kaob kiiresti huvi tunni vastu, tuletab õpetaja õpilasele meelde ülesande eesmärki, kiidab tööd algstaadiumis, muudab lühidalt tema tüüpi. tegevus (pakkub tahvlit pühkida, leida raamatu), avaldab heakskiitu ja naaseb katkestatud harjutuse juurde.

Diferentseeritud ja individuaalse lähenemise rakendamise meetodid peaksid olema sellised, et "nende rakendamise tulemusel tasandatakse mahajäänud õpilased järk-järgult ja lõpuks saab neid teistega võrdsetel alustel kaasata kollektiivsesse töösse".

Puuetega laste kooli õppetunni metoodilised nõuded

Koolitund puuetega lastele (vaimne alaareng)- see on õppetund, milles kasutatakse spetsiaalseid korrigeerivaid kasvatus- ja kasvatusmeetodeid vaimse arengu probleemidega laste õpetamiseks. Tunnis kehtivad nii ülddidaktilised nõuded kui ka erinõuded.

Üldised didaktilised nõuded:

Õpetaja peab olema kursis aine ja õppemeetoditega.

Tund peaks olema hariv ja arendav.

Parandus- ja arendustööd tuleks läbi viia igas tunnis.

Esitatav materjal peab olema teaduslik, usaldusväärne, kättesaadav, eluga seotud ja põhinema laste varasematel kogemustel.

Igas tunnis tuleks õpilastele individuaalselt diferentseeritud läheneda.

Tunnis tuleks luua interdistsiplinaarseid seoseid.

Tund peaks olema varustatud:

tehnilised koolitusvahendid;

didaktiline materjal (tabelid, kaardid, illustratsioonid, testid, diagrammid, arutlusalgoritmid, perfokaardid jne);

kogu materjal peaks olema korrelatsioonis lapse arengutasemega, seostatud tunni loogikaga.

Klassiruumis tuleks läbi viia uuenduslikke protsesse.

Vajalik on sissejuhatus arvutiõppesse.

Klassiruumis tuleb rangelt järgida järgmisi ohutuseeskirju:

füüsiliste minutite pidamine (algkool - 2 füüsilist minutit);

mööbli vastavus laste vanusele;

didaktilise materjali vastavus suuruse ja värviga;

õppekoormuse vastavus lapse vanusele;

sanitaar- ja hügieeninõuete järgimine.

Tund peaks kaasa aitama kooli ees seisvate peamiste ülesannete lahendamisele:

pakkuda igakülgset pedagoogilist tuge vaimselt alaarenenud lapsele;

aidata kaasa lapse sotsiaalsele kohanemisele.

Erinõuded tunnile erikoolis:

Õppimise tempo aeglus, mis vastab vaimsete protsesside kulgemise aeglusele;

ZUN-i struktuuri lihtsustamine vastavalt õpilase psühhofüüsilistele võimalustele;

Kordamise rakendamine õppetöös kõigis tunni etappides ja lülides;

Maksimaalne toetumine lapse sensoorsele kogemusele, mis on tingitud lapse mõtlemise konkreetsusest;

Maksimaalne toetumine õpilase praktilistele tegevustele ja kogemustele.

Vaimselt alaarenenud õpilastel, kui õpetaja viiakse verbaalsete meetoditega minema, vallandub kaitsesüsteem ja aktiveerub takistav pidurdamine.

Psühholoogid ütlevad, et objekti vaatlemisel (st visualiseerimisele tuginedes) jääb vaimse alaarenguga õpilase mällu alla 10% õpilase tunnis kuuldu sisust, 30% lugemise kaudu tajutud sisust. , umbes 37% jääb tajutud laste mällu. Praktilised tegevused õppematerjaliga jätavad mällu kuni 70%.

Toetumine lapse arenenumatele võimetele;

Lapse kasvatustegevuse diferentseeritud juhtimise rakendamine, mis näeb ette õpilaste tegevuse kujundamise, suunamise ja reguleerimise ning samal ajal ka korrigeerimise tervikliku tegevuse jagamisega eraldi osadeks, toiminguteks jne.

Optimaalsed tingimused õpilaste tegevuse korraldamiseks klassiruumis on järgmised:

Õppematerjali sisu ratsionaalne doseerimine tunnis;

Selle saavutamise eesmärgi ja vahendite valik;

Õpilaste tegevuse reguleerimine;

Õpilaste julgustamine tunnis aktiivsusele;

Tunni vastu huvi arendamine;

Töö ja puhkuse vaheldumine.

Koolitustegevust on vaja korraldada klassiruumis, kuna vaimse alaarenguga lapsed ei suuda pidevalt mobiliseerida oma jõupingutusi kognitiivsete probleemide lahendamiseks. Seetõttu tuleb õpetajal kasutada tunnis tunnetuse väikesteks osadeks jagamise meetodeid ja kogu õppetegevus väikesteks osadeks. See kajastub tunni ülesehituses.

Erikooli töö praktikas kasutatakse seda kõige sagedaminikombineeritud õppetund, mitut tüüpi tundide tööliikide ja ülesannete kombineerimine. Seetingitud asjaolust, et vaimselt alaarenenud lapsed ei saa materjali suurte portsjonitena õppida. Iga osa uuest materjalist nõuab selle kohest kinnistamist tegevusse, praktilisi harjutuste vorme. Tunni kõikides etappides on vajalik samm-sammult, sageli materjali assimilatsiooni individuaalne kontroll, esilekerkivate raskuste tuvastamine. Igas tunnis on vaja arvestada õpilaste isiklikke kogemusi, sest. neil on lihtsam, huvitavam, kättesaadavam materjali uurida, kui see on seotud isiklike muljetega.

Võttes arvesse jõudluse dünaamikat tunnis rakendavad õpilased selliseid tegevuste korraldamise etappe nagu:

- korralduslik ja ettevalmistav;

- põhiline;

- lõplik .

Tunni ettevalmistav osa on soovitatav ajaliselt korreleerida õppimise ja tunnetuse produktiivsuse tõstmise faasiga (kuni tunni kümnenda minutini). Põhietapp tuleks läbi viia kuni kahekümne viienda minutini ja viimane - alates tunni kolmekümnendast minutist. Sooritusvõime languse perioodidel (kahekümne viiendal minutil) on soovitatav kulutada kehalise kultuuri minuteid. Kui õpilased töötavad iseseisvalt, on esimesed viisteist kuni kakskümmend minutit kõige produktiivsemad.

Kombineeritud õppetunni struktuuri näidis:

ma etapp. Organisatsiooniline ja ettevalmistav (kuni tunni 10. minutini)

Organisatsioonimoment ja tunniks valmistumine;

Õppetegevuse korraldamine.

II etapp. Põhiline (kuni tunni 25. minutini)

Kodutööde kontrollimine;

Varem õpitud materjali kordamine;

Ettevalmistus uue materjali tajumiseks;

Tunni eesmärgi ja eesmärkide seadmine;

Uue materjali selgitamine;

Parandus uute teadmiste saamise protsessis;

Õpitu kinnistamine.

III etapp. Lõplik (alates tunni 30. minutist)

Õppetunni kokkuvõtte tegemine;

Teadmiste hindamine;

Kodutööde aruandlus ja õpilaste ettevalmistamine nende iseseisvaks tööks;

Järeldus õppetunnist.

Tunni ühe või teise etapi olemasolu sõltub selle tüübist. Iga tunni struktuurielement täidab oma ülesandeid.

Eeskujulik tunniplaan koos etappide sisuga

õppetunni tüüp - kombineeritud

Tunni teema

Tunni eesmärgid

Tunni tulemuslikkus sõltub suuresti konkreetsete eesmärkide ja eesmärkide püstitamisest. Paranduskooli ja ka üldhariduskooli õpetajad püstitasid kolmikülesande. Erinevus seisneb selles, et rohkem tähelepanu pööratakse korrigeerivale ja arendavale ülesandele.

Hariduslik:

kujundada (kujundada) õpilaste ideid ... kohta;

paljastama (paljastama) ...;

tutvuma, tutvuma, jätkama tutvumist…;

täpsustada…;

laiendada…;

kokkuvõte…;

süstematiseerida…;

eristada…;

õppida praktikas rakendama ...;

õppida kasutama ...;

rong…;

kontrollida….

Parandus:

õige tähelepanu (vabatahtlik, tahtmatu, stabiilne, tähelepanu lülitumine, tähelepanu mahu suurendamine) sooritades ...;

koherentse suulise kõne korrigeerimine ja arendamine (regulatiivne funktsioon, planeerimisfunktsioon, analüüsifunktsioon, ortopeediline õige hääldus, passiivse ja aktiivse sõnavara täiendamine ja rikastamine, dialoogiline ja monoloogne kõne) läbi rakendamise ...;

sidusa kirjaliku kõne korrigeerimine ja arendamine (deformeerunud tekstide, kompositsiooni, esitluse, loomingulise dikteerimise kallal töötamisel) ...;

mälu korrigeerimine ja arendamine (lühiajaline, pikaajaline) ...;

visuaalsete tajude korrigeerimine ja arendamine…;

kuulmistaju arendamine ...;

taktiilse taju korrigeerimine ja arendamine…;

käte peenmotoorika korrigeerimine ja arendamine (käeliste oskuste kujundamine, rütmi arendamine, liigutuste sujuvus, liigutuste proportsionaalsus) ...;

vaimse tegevuse korrigeerimine ja arendamine (analüüsi ja sünteesi operatsioonid, põhiidee väljaselgitamine, loogiliste ja põhjus-tagajärg seoste loomine, mõtlemise planeerimisfunktsioon) ...;

õpilaste isikuomaduste korrigeerimine ja arendamine, emotsionaalne-tahtlik sfäär (enesekontrolli oskused, visadus ja vastupidavus, oskus oma tundeid väljendada ...)

TO parandusülesanne peaks olema konkreetne Ja keskendunud nende vaimsete funktsioonide aktiveerimisele, mis on selle õppetunni käigus kõige rohkem kaasatud, ehk läbi nende aktiivse töö lähenetakse haridusinfole ja seda töödeldakse.

Hariduslik:

vaatlemist arendama;

kasvatada iseseisvust;

kasvatada visadust ja kannatlikkust;

kasvatada moraalseid omadusi (armastus, austus ..., raske töö, empaatiavõime jne)

Haridusülesanne peaks olema sama spetsiifiline. Näiteks vaatluse viljelemine, kui tunnis tuleb analüüsida protsesse või objekte; sihikindlus ja kannatlikkus, kui tunnis tehakse ettepanek sooritada rida harjutusi jne.

Tunni varustus

1. Organisatsiooniline ja ettevalmistav etapp

Eesmärk on valmistada õpilasi ette tööks klassiruumis. Lava sisu:

tervitused;

valveametniku protokoll, puudujate isikuandmed;

tunniks valmisoleku kontrollimine (töökohad, tööasend, välimus);

õpilaste töömeeleolu, tähelepanu organiseeritus;

harjutus sõrmedele;

numbri salvestamine (õigekirja hääldus, ortogrammide esiletõstmine);

harjutus tähelepanu, taju arendamiseks;

minut puhastust.

Arvestades õpilaste rasket üleminekut ühelt tegevuselt teisele, on organisatsioonilisel hetkel vaja eemaldada nende liigne erutuvus ja suunata nende tähelepanu sellele õppetunnile. Juba esimestest minutitest peaksid õpilased tundma õpetajas juhti, kes ei tagane oma nõudmistest. Õpetaja kontrollib tunniks valmisolekut: õpilastel on selleks tunniks kaasas vihikud, õpikud, päevik, pastapliiats, spetsiaalsed vahendid, nende õpilase lauale asetamise järjekord ja kas on segavaid võõrkehi. Mõnel õpilasel, kellel on aeglane reaktsiooniaeg, saab õpetaja aidata töökohta tunniks korda teha või ette valmistada, aga aidata, mitte teha seda tema eest. Selles etapis on oluline ka õpilaste psühholoogiline suhtumine edasistesse tegevustesse tunnis. Õpetaja sõna ei pruugi mõjutada töösätet, seetõttu tuleks verbaalset pöördumist täiendada motoorsete ja sensoorsete harjutustega, mille eesmärk on tähelepanu, mõtlemise tajumise aktiveerimine. Need harjutused kestavad kuni seitse minutit ja see peaks olema seotud eesseisva tööga.

2. Peaetapp, mille peallahendada tunni põhiülesanded.

a) Kodutööde kontrollimine

Eesmärgiks on tuvastada kodutööde tegemise korrektsus ja teadlikkus, tuvastada tüüpilised puudujäägid, selgitada välja õpilaste teadmiste tase, korrata läbitud materjali, kõrvaldada testi käigus tuvastatud teadmistes puudujäägid. Võimalikud valikud kodutööde kontrollimiseks:

frontaaluuring;

individuaalne küsitlus koos kõnega juhatusele;

frontaalne kirjalik küsitlus (tahvlil, kaartidel);

individuaalne kirjalik küsitlus;

tihendatud küsitlus (frontaalse ja individuaalse, suulise ja kirjaliku kombinatsioon);

praktiline töö;

programmeeritud juhtimine;

märkmike kontrollimine;

TCO abiga.

Kodutööde kontrollimine (teadmiste värskendamine) traditsiooniline tunni osa, mille mõte on nii kontrollida ja kontrollida kui ka valmistuda uue materjali õppimiseks. Seda tüüpi töös suunab õpetaja õpilaste tähelepanu põhireeglitele, mis olid kodutööde tegemise aluseks. Kontrollitakse, kas kõik said ülesandega hakkama, millega ja kellel oli raskusi, milliseid tüüpilisi vigu tehti.

Kui selle tunni jaoks ei olnud kodutööd, siis reprodutseerivad õpilased spetsiaalselt koostatud küsimuste seeria abil teadmisi, mida selgitusprotsessis kasutatakse. Sellest tunniosast sõltub otseselt kognitiivne tegevus ja õpilaste huvi uue materjali vastu.

b) Õpilaste propedeutika uue materjali omastamiseks

Eesmärk on korraldada õpilaste tunnetuslikku tegevust. Teavitada uue materjali õppimise teemat, eesmärke ja eesmärke, näidata uue materjali õppimise praktilist tähtsust(eesmärkide seadmine) , äratada tähelepanu ja äratada huvi uue teema õppimise vastu. Uue kontseptsiooni juurutamist saab teha mitmel viisil:

mõistatus, rebus, mäng "Extra Four";

apelleerimine õpilaste minevikukogemusele (vestlus);

sõnavaratöö (seos uue materjaliga);

probleemne küsimus.

uus materjal tuleks alustada sissejuhatava vestlusega.

Õpetaja räägib üksikasjalikult, mida lapsed tegema hakkavad ja miks see vajalik on, oluline on näidata lastele neid elu külgi, milles omandatud teadmisi saab rakendada. Tuleb avaldada arvamust, et lapsed saavad ülesandega hakkama. Lisaks on soovitatav läbi viia spetsiaalne ettevalmistus tunni kognitiivsete ülesannete lahendamiseks sissejuhatava vestluse või eelneva materjali frontaalse lühiülevaate või tabelite, jooniste, elavate objektide uurimisega, et luua ideid uue materjali uurimisel.

c) Uue materjali edastamine

Eesmärk on anda õpilastele konkreetne ettekujutus uuritavast probleemist, reeglist, nähtusest jne. Uue materjali sõnum on võimalik mitmel kombinatsioonil:

õpetaja jutt (teaduslik, ligipääsetav, mõõdukalt emotsionaalne, järjekindel, visualiseerimisel põhinev, sõnavaratööga, järeldustega);

uue materjaliga enesetutvumine õpikut jälgides ja kasutades(ainult keskkoolis ja ainult juurdepääsetav materjal);

vestlus (kui õpilastel on selleteemaline infovaru);

vestluse ja jutu vaheldumine;

kasutades TSO-d.

Selgitus - õppematerjali sisu teaduslik esitamine on tunni ülesehituses kõige olulisem osa. Vaimselt alaarenenud koolilastele kättesaadav teaduslike tõendite loogika, mis põhineb nende teadmistel, lihtne ja veenev esitusviis, on aluseks uue materjali heale mõistmisele ja omastamisele õpilaste poolt. Uue materjali selgitamisel tuleb keskenduda materjali sisu põhipunktidele, rakendada intonatsiooni, seletuses rõhutada olemuslikku. Materjal tuleks esitada nii, nagu õpiksite seda koos õpilastega. Visuaalseid vahendeid tuleks kasutada eredalt, vastavalt vanusele. Erikoolis võib selgitus sisalduda ka teistes tunni osades (näiteks protsessis konsolideerimine), kui osa õpilastest ei saa materjalist aru ja see nõuab korduvat selgitamist paremini kättesaadaval tasemel.

Esmane taju (vahetu kordamise, näidete, osaliste järelduste kaudu).

d) omandatud teadmiste kinnistamine

Eesmärk on kinnistada õpilaste iseseisvaks tööks vajalikke teadmisi ja oskusi uue materjali kallal, õpetada teadmisi rakendama sarnases olukorras. Kasutatud meetodid:

vestlus;

töötada õpikuga;

töötada märkmikuga;

praktiline töö;

programmeeritud ülesanded;

didaktilised mängud;

TCO rakendamine;

tabelid, diagrammid, testid;

iseseisev töö.

Selle tunni lingi põhinõue on pakkuda õpilastele õigeid ideid ja kontseptsioone. Õppeülesande täielikuks tajumiseks ja teadlikuks assimileerimiseks on vaja mitut viidet samale materjalile, mille käigus täpsustatakse teadmisi ja oskusi ning parandatakse valesti õpitud materjal. Selles tunnietapis on eriti oluline diferentseeritud lähenemine õpilastele ja õpitu kinnistamiseks kasutatavate vormide mitmekesisus, mis sõltub õpilaste individuaalsetest võimalustest ja omadustest. Õppetundides võib teadmiste kinnistamise ja kordamise etapi läbi viia eraldi etapina või etappidena pärast tunni erinevate osade iga osa. Selle eesmärk: esitatud materjali teisene reprodutseerimine, omandatud teadmiste mõistmine. hinnatud üldhariduskoolidele ettenähtud korras. Hindamisel tuleb aga ennekõike arvestada erikoolide programmide nõudeid ja õpilaste psühhofüüsilisi iseärasusi, kelle jaoks on hindamisel suur hariv ja aktiveeriv väärtus. Õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete objektiivne hindamine saavutatakse erinevat tüüpi jooksvate ja lõputeadmiste kontrolli kombineerimisega.

Internaatkooli kerge ja keskmise (keskmise) vaimse alaarenguga õpilaste hindamine kõigis programmi õppeainetes, välja arvatud parandusplokk, toimub tavaliselt viiepallisüsteemis muudetud hindamisskaalaga. iga aine jaoks. Seoses sellega, et koolis ei ole haridus kvalifitseeritud, ei ole ka õpilastele pandud hinded "kvalifitseeritud", s.t. neid ei saa võrdsustada üldhariduskoolide õpilaste hinnetega, vaid on vaid näitaja õpilaste edasijõudmise edukusest iseenda suhtes.

Õpilaste vahehindamise käigus hindamiseks töötavad õpetajad välja individuaalsed kontrollülesanded, võttes arvesse taset, mille nad suutsid õppeprotsessis saavutada. Hinnatakse õpilaste edusamme enda suhtes, tulemusi kaaslastega võrdlemata.

Õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete hindamisel tuleb arvesse võtta õpilaste intellektuaalse arengu individuaalseid iseärasusi, nende emotsionaalse ja tahtelise sfääri seisundit. Sügava motoorsete häiretega õpilaste kirjaliku töö hindamisel ei tohiks langetada hinnet halva käekirja, lohaka kirjutamise, märkmete, jooniste, jooniste jms kvaliteedi eest.

Kasutades hindamist õppetegevuse tõukejõuna, saab erandkorras mõne õpilase tööd hinnata kõrgema hindega.

kodutööde analüüs ja salvestamine.

Aruandluskodutöö, õpetaja selgitab selle rakendamise põhisätteid ja -viise. Selle tunnietapi põhiülesanne on aidata õpilastel korraldada koduõppetööd.

Praegu on vaimupuudega laste õpetamise teema üldhariduskoolis väga aktuaalne, kui tänapäevaste ühiskondade sotsiaalsetele vajadustele vastav teema.

Vaimselt alaarenenud laste ühine harimine normaalselt arenevate eakaaslastega üldharidusasutustes eeldab integreeritud lähenemisviisi rakendamise tagavate eripedagoogiliste tingimuste loomist (lisa 1).

Vaimselt alaarenenud lastega töötades on vaja arvestada nende arengu iseärasusi. Vaimupuudega õpilastel on olulisi raskusi õppekava põhiainete (matemaatika, lugemine, kirjutamine) omandamisel. Need raskused on tingitud nende kõrgemate vaimsete funktsioonide arengu iseärasustest. Selle kategooria laste kognitiivses arengus on märkimisväärne mahajäämus.

Vaimne alaareng on kvalitatiivne muutus kogu psüühikas, kogu isiksuses tervikuna, mis oli kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse tagajärg. See on selline arengu atüüpia, milles ei kannata mitte ainult intellekt, vaid ka emotsioonid, tahe, käitumine ja füüsiline areng.

Vaimselt alaarenenud lapsi iseloomustab kognitiivsete huvide väheareng, mis väljendub selles, et nad vajavad vähem teadmisi kui tavaliselt arenevad eakaaslased. Neil on aeglane tempo ja tajumine on väiksem. Need tunnused vaimse alaarenguga laste õpetamisel väljenduvad aeglases äratundmises, aga ka selles, et õpilased ajavad sageli graafiliselt sarnaseid tähti, numbreid, objekte, sarnase kõlaga tähti, sõnu segamini. Samuti on tajumisala kitsas. Selle kategooria lapsed kisuvad vaadeldavas objektis, kuulatavas tekstis eraldi osad välja, nägemata või kuulmata üldiseks mõistmiseks olulist materjali. Kõik täheldatud tajupuudused ilmnevad selle protsessi ebapiisava aktiivsuse taustal. Nende taju tuleb juhtida.

Kõik vaimse alaarenguga laste vaimsed operatsioonid ei ole piisavalt välja kujunenud ja neil on omapärased tunnused. Objektide analüüs ja süntees on keeruline. Oma üksikuid osi objektides (tekstis) esile tõstes ei loo lapsed nende vahel seoseid. Suutmata esemete ja nähtuste puhul välja tuua peamist, on õpilastel raske teostada võrdlevat analüüsi ja sünteesi, nad teevad võrdlusi ebaoluliste tunnuste põhjal. Vaimselt alaarenenud inimeste mõtlemise eripäraks on kriitilisus, võimetus märgata oma vigu, mõtteprotsesside aktiivsuse vähenemine ja mõtlemise nõrk reguleeriv roll.

Ka nende laste põhilistel mäluprotsessidel on oma eripärad: välised, mõnikord kogemata tajutud visuaalsed märgid jäävad paremini meelde, sisemisi loogilisi seoseid on raske ära tunda ja meelde jätta, hiljem kujuneb suvaline meeldejätmine; suur hulk vigu sõnalise materjali reprodutseerimisel. Iseloomustab episoodiline unustamine, mis on seotud närvisüsteemi ületöötamisega selle üldise nõrkuse tõttu. Vaimselt alaarenenud laste kujutlusvõime on katkendlik, ebatäpne ja skemaatiline.

Kõik kõne aspektid kannatavad: foneetiline, leksikaalne, grammatiline. Esineb erinevat tüüpi kirjutamishäireid, raskusi lugemistehnika valdamisel, väheneb vajadus verbaalse suhtluse järele.

Vaimselt alaarenenud lastel, rohkem kui nende tavalistel eakaaslastel, väljendub tähelepanupuudulikkus: madal stabiilsus, raskused tähelepanu jagamisel, aeglane ümberlülitumine. Vabatahtliku tähelepanu nõrkus väljendub selles, et õppeprotsessis toimub sage tähelepanuobjektide vaheldumine, suutmatus keskenduda ühelegi objektile või ühte tüüpi tegevusele.

Selle kategooria laste emotsionaalsel-tahtlikul sfääril on mitmeid tunnuseid. Märgitakse emotsioonide ebastabiilsust. Tunded on pinnapealsed, pinnapealsed. On juhtumeid äkiliste emotsionaalsete kõikumiste kohta: suurenenud emotsionaalsest erutuvusest kuni tugeva emotsionaalse languseni.

Enda kavatsuste nõrkus, motiivid, suur sugestiivsus on vaimupuudega laste tahteprotsesside eristavad omadused. Vaimselt alaarenenud lapsed eelistavad töös lihtsat viisi, mis ei nõua tahtejõulisi pingutusi. Seetõttu täheldatakse nende tegevuses sageli imiteerimist ja impulsiivseid tegevusi. Esitatud talumatute nõudmiste tõttu areneb mõnel intellektipuudega õpilastel negatiivsus ja kangekaelsus. Kõik need vaimse alaarenguga õpilaste vaimsete protsesside tunnused mõjutavad nende tegevuse olemust.

Märkides intellektuaalse alaarenguga laste haridustegevuse oskuste puudumist, tuleb märkida, et neil on tegevuse sihipärasuse alaareng, raskusi oma tegevuse iseseisval planeerimisel. Vaimselt alaarenenud lapsed asuvad tööle ilma selles vajaliku eelneva orientatsioonita, nad ei juhindu lõppeesmärgist. Selle tulemusena jätavad nad töö käigus sageli toimingu õigesti alustatud sooritamise, libisevad varem tehtud toimingutesse ja kannavad need muutmata, arvestamata, et tegemist on mõne muu ülesandega. Seda eesmärgist kõrvalekaldumist täheldatakse raskuste ilmnemisel. Vaimselt alaarenenud lapsed ei seosta saadud tulemusi neile seatud ülesandega ega saa seetõttu selle lahendust õigesti hinnata. Nende laste tegevust iseloomustab ka kriitikamatus nende töö suhtes.

Kõik vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse tunnused on püsivad, kuna need on erinevatel arenguetappidel (geneetiline, emakasisene, postnataalne) orgaaniliste kahjustuste tagajärg. Õigesti organiseeritud meditsiinilise ja pedagoogilise mõju korral on selle kategooria laste arengus siiski positiivne suundumus.

Vaimselt alaarenenud laste õpetamisel üldhariduskoolis tuleb juhinduda eriõppeprogrammidest:

VIII tüüpi parandusõppeasutuste ettevalmistavate ja 1.-4. klasside programmid. Ed. V.V. Voronkova, M., Haridus, 1999 (2003, 2007, 2009).

VIII tüüpi eriõppeasutuste (paranduslike) õppeasutuste programmid. 5-9 klassid. Kogumik 1, 2. Toim. V.V. Voronkova. Moskva, Vlados, 2000 (2005, 2009).

Õppeasutuse sees, kus õpivad erivajadustega lapsed, juhib kogu integreeritud õppeprotsessi kulgu kooli psühholoogilis-meditsiiniline-pedagoogiline nõukogu (PMPC). Samuti viib ta vajadusel läbi intellektuaalse alaarenguga õpilaste üldharidusmarsruutide vajalikku kohendamist. Lisaks soovitavad PMPK liikmed osaleda täiendõppe tundides, kontrollida koolituse tulemuslikkust ning psühholoogilist ja pedagoogilist tuge.

Normaalselt arenevate ja psühhofüüsilise arengu erivajadustega laste õpetamisel on oluline, et õpetaja mõistaks ja aktsepteeriks võrdselt kõiki õpilasi, arvestaks nende individuaalsete iseärasustega. Igas lapses on vaja näha isiksust, keda on võimalik kasvatada ja arendada.

Klassiruumis peab õpetaja looma sellised tingimused, et lapsed saaksid üksteisega ühendust võtta, klassi õpilased peaksid olema võrdselt kaasatud kollektiivsetesse tegevustesse, iga õpilane tuleks oma võimaluste piires kaasata üldisesse õppeprotsessi. .

Positiivse tulemuse koolinoorte suhetes integreeritud õppe kontekstis saab saavutada ainult läbimõeldud süsteemse tööga, mille komponendid on positiivse suhtumise kujundamine psühhofüüsilise arengu erivajadustega õpilastesse ja produktiivse kogemuse laiendamine. nendega suhtlemine.

Õpetajad ja PMPK spetsialistid teevad kalender-temaatilise planeerimise nii, et ühes tunnis õpivad erineva arengutasemega lapsed sama teemat, kuid õpilasele saadav info on adekvaatne tema isiklikule haridusprogrammile.

Vaimupuudega lastele mõeldud eriprogrammide (parandus)koolitus esimesel haridustasemel toimub ainetes "Lugemine ja kõne arendamine", "Kirjutamine ja kõne arendamine", "Matemaatika", "Suulise kõne arendamine uuringu põhjal". ümbritseva reaalsuse objektidest ja nähtustest" , "Tööõpetus". Kõik need ained on kergesti lõimitavad mittekorrigeerivate programmide pakutavate üldharidusainetega. See võimaldab kõigil lastel osaleda samades tundides.

Teises etapis on sellise töösüsteemi ülesehitamine keerulisem, kuna vastavalt vaimupuudega lastele (C (K) OU VIII tüüp) mõeldud programmidele on õppeained "Võõrkeel", "Keemia", " Füüsika“ 5.–9. klassis ei pakuta . Kooliainetes, mis ei ole ette nähtud vaimupuudega laste eri- (parandus)programmiga, ei osale arengupuudega õpilased. Sel kooliajal julgustatakse vaimselt alaarenenud kooliõpilasi osalema tööõpetuse tundides teiste klasside tingimustes.

Tund klassis, kus koos õpivad tavakooliõpilased ja erivajadustega kooliõpilased, peaks erinema tundidest klassides, kus õpivad võrdse õpivõimega õpilased.

Toome näite õppetunni struktuursest korraldusest üldharidusklassis, kus õpetatakse koos vaimupuudega lapsi (tabel 1).

Tunni käik sõltub sellest, kui tihedalt erinevate haridusvajadustega laste õpetamise programmide teemad kokku puutuvad, milline õppeetapp võetakse aluseks (uue materjali esitamine, õpitu kinnistamine, teadmiste ja oskuste jälgimine) . Kui tunnis õpitakse erinevat programmimaterjali ja ühistöö ei ole võimalik, siis sel juhul on see üles ehitatud väikeklasside koolide tundide ülesehituse järgi: õpetaja selgitab esmalt uut materjali vastavalt riiklikele tüüpprogrammidele ja õpilased. intellektipuudega inimesed teevad iseseisvat tööd, mille eesmärk on kinnistada varem õpitut. Seejärel annab õpetaja uue materjali kinnistamiseks klassile iseseisvat tööd ning sel ajal tegeleb ta arengupuudega õpilaste rühmaga: analüüsib tehtud ülesannet, osutab individuaalset abi, annab täiendavaid selgitusi ja täpsustab ülesandeid, selgitab uut materjali. Selline üldharidusklassi õpetaja tegevuste vaheldumine jätkub kogu tunni vältel.

Vaimupuudega õpilaste õpetamisel üldharidusklassis vajab õpetaja sihipärast didaktilist tuge tunnile ja õppeprotsessile tervikuna. Õpilaste ja õpetajate varustamine õpikute ja õppevahenditega jääb kooli juhtkonna kanda, kes ostab õpetajate soovil õpikukomplekte.

Matemaatika, venekeelse kirjaliku töö arvestuse normid VIII tüüpi programmi raames on toodud tabelites 2, 3.

Vaimse alaarenguga õpilased saavad käia erinevates lisaõppetundides. Kohanemis- ja sotsialiseerumisprotsesside edukaks kulgemiseks on vaja valida vaimse alaarenguga laste lisahariduse suund, võttes arvesse vanust ja individuaalseid võimeid, lapse ja tema vanemate soove. Selle või selle ringi, sektsiooni valik peaks olema vabatahtlik, vastama lapse huvidele ja sisemistele vajadustele, kuid tuleb arvestada psühhoneuroloogi ja lastearsti soovitustega. Kui laps avaldab soovi käia kehalise tegevusega seotud ringis (sektsioonis), siis on soovitav omada tõendit raviasutusest, kus arst märgib, et selle ringi tunnid ei ole sellele lapsele vastunäidustatud.

Parandustöös on oluline roll perekonnal, kus laps kasvab ja kelle mõju avaldatakse pidevalt. Positiivsete peresiseste suhete loomisel on oluline roll õpetajal, PMPK spetsialistidel. Need aitavad vanematel kujundada adekvaatset ettekujutust oma lapsest, tagavad vanema ja lapse sõbralike suhete kujunemise peres, aitavad luua erinevaid sotsiaalseid sidemeid ning täita üldhariduskoolis omandatud nõudeid. Tingimuste loomine iga lapse enesearenguks on võimatu ilma õpetajate soovi ja võimeta kujundada tema arengut ja haridust, võimaldades igal õpilasel olla edukas.

Vaimselt alaarenenud lapsed sooritavad koolituse lõpus (9. klass) ühe tööõpetuse eksami ja saavad kehtestatud vormi tunnistuse.

Tabel 1

Tunni ülesehitus koos sisemise diferentseerimisega

Tunni etapid	Meetodid ja tehnikad	Üldharidusliku programmi töö korraldamine	C (C) OU VIII tüüpi programmi kallal töökorraldus
Orgmoment	Verbaalne (õpetaja sõna)
Kodutööde kontrollimine		esiküsitlus. Kontrollimine ja vastastikune kontrollimine	Individuaalne kontroll
Õpitud materjali kordamine	Verbaalne (vestlus), praktiline (töö õpikuga, kaardil)	Vestlus, kirjalikud ja suulised harjutused	Kaarditöö
Ettevalmistus uue materjali tajumiseks	Verbaalne (vestlus)		Vestlus selles programmis osalevate laste arengutasemega seotud teemadel
Uue materjali õppimine	Verbaalne (vestlus), praktiline (töö õpikuga, kaardil)	Uue materjali selgitus	Uue materjali selgitus (selguse tõttu kohustuslik, töö ülesande täitmise algoritmi kallal)
Uuritava konsolideerimine	Verbaalne (vestlus), praktiline (töö õpikuga, kaardil)	Harjutuste tegemine. Uurimine	Töö uue materjali assimilatsiooni kallal (töö algoritmi kallal). Harjutuste sooritamine õpiku järgi, töö kaartidel
Tunni kokkuvõte	Verbaalne (vestlus)
Kodutöö juhendamine	Verbaalne	Kodutöö tase normaalse intelligentsiga lastele	Kodutöö tase vaimupuudega lastele

tabel 2

Matemaatika arvestuse normid (VIII tüüp, 1.-4. klass)

	Hindamine
	Pole vigu
	2-3 väiksemat viga
	Lihtülesanded lahendatakse, kuid liitülesannet ei lahendata või lahendatakse üks kahest liitülesandest, kuigi pisivigadega on enamik teisi ülesandeid õigesti täidetud
	Vähemalt pooled ülesanded on täidetud, ülesanne on lahendamata
	Ülesanded on lõpetamata
Märge	Mittejämedad vead on: arvandmete mahakandmise käigus tehtud vead (moonutus, asendamine); aritmeetiliste toimingute märkide mahakandmisel tehtud vead; rikkumine ülesande küsimuse (vastuse) moodustamisel; kirjete, jooniste õige paigutuse rikkumine; väike ebatäpsus mõõtmisel ja joonistamisel

Tabel 3

Põhikooliõpilaste kirjaliku töö hindamise kriteeriumid

(VIII liik, 1-4 klass)

	Hindamine
	Pole vigu
	4-5 viga
	6-8 viga
	Rohkem kui 8 viga
Märge	Ühe kirjaliku töö vea puhul arvestatakse: kõik parandused, vigade kordumine samas sõnas, kaks kirjavahemärki. Vigadeks ei loeta: vigu programmi nendes osades, mida ei ole uuritud (sellised kirjapildid on õpilastega eelnevalt läbi räägitud, raske sõna kirjutatakse kaardile), üksikjuhtum, et lauses on punkt puudu, ühe sõna asendamine tähendust moonutamata