ZPR-ist rääkides peavad eksperdid silmas "ebastabiilset pöörduvat vaimset arengut ja selle tempo aeglustumist, mis väljendub üldise teadmistevaru puudumises, ideede piiratuses, mõtlemise ebaküpsuses, madalas intellektuaalses fookuses, mänguhuvide ülekaalus jne. " .

ZPR-i probleemi uurimise alguse sai 1950. aastatel G.E. Sukhareva. Termini enda võttis kasutusele T.A. Vlasov ja M.S. Pevsner 1960.–1970. aastatel. Nende teostes tähendas see termin vaimse arengu ajutist viivitust. Huvitaval kombel pole maailmas analoogset terminit, hoolimata piiripealse vaimse alaarengu tsooniga (IQ = 70-80) laste rühma olemasolust, mis on oligofreenia ja intellektuaalse normi vahel.

Selle kõigega tehti kindlaks, et vaimse alaarengu intellektuaalset puudulikkust iseloomustab manifestatsiooni püsimine ja see on suuremal määral põhjustatud psüühiliste protsesside regulatsiooni kujunemise puudumisest, mälu, tähelepanu, vaimse jõudluse, emotsionaal-tahtlikust sfäärist. .

ZPR-i etioloogias mängivad rolli: põhiseaduslikud tegurid, kroonilised somaatilised haigused, raseduse patoloogia, ebanormaalne sünnitus, sagedased haigused esimestel eluaastatel, ebasoodsad haridustingimused.

On selge, et lastel on kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse kerge jääknähud, mis väljenduvad suurenenud kurnatuses ja vähenenud jõudluses, vabatahtliku tähelepanu puudumises, selle mahu ja kontsentratsiooni puudumises, vaimsete protsesside inertsuses, halvas ümberlülitavuses, erutuvuses, motoorse inhibeerimises või , vastupidi, letargia, passiivsus, letargia, vajavad spetsiaalset korrigeerivat tööd.

Vaimne alaareng on intellektuaalse puudulikkuse, isikliku ebaküpsuse, kognitiivse sfääri kerge rikkumise, psüühika kui terviku või selle üksikute funktsioonide (motoorika, sensoorne, kõne, emotsionaalne, tahteline) ajutise mahajäämuse sündroom. See ei ole kliiniline vorm, vaid aeglane arengutempo.

ZPR on lapsepõlves üks levinumaid vaimse patoloogia vorme. Sagedamini tuvastatakse see lapse haridustee alguses lasteaia ettevalmistusrühmas või koolis (7-10 aastat - suurte diagnostiliste võimaluste periood).

Mõiste "viivitus" rõhutab viivituse ajutist (lahknevus lapse vaimse arengu taseme ja passi vanuse vahel) ja samal ajal ka mahajäämuse enda ajutist olemust, mis vanusega ületatakse ja seda edukamalt, lapse harimiseks ja kasvatamiseks luuakse varasemad eritingimused.

ZPR väljendub lahknevuses lapse intellektuaalsete võimete ja tema vanuse vahel. Need lapsed ei ole valmis kooliteed alustama st. nende teadmised ja oskused ei vasta nõutavale tasemele ning esineb ka isiklikku ebaküpsust ja käitumise ebaküpsust.

Vaimse alaarenguga laste motoorse sfääri spetsialistide uurimine näitas nende füüsilise arengu mahajäämuses järgmisi mustreid:

§ hüper- või hüpodünaamia;

§ lihaspinged või lihastoonuse langus;

§ üldiste motoorsete oskuste rikkumine, mis väljendub ebapiisavates motoorsetes omadustes, eriti atsüklilistes liigutustes (hüppamine, viskamine jne);

§ käelise motoorika rikkumine;

§ üldine jäikus ja aeglus liigutuste sooritamisel;

§ liigutuste koordineerimine;

§ vormimata tasakaalu funktsioon;

§ rütmitaju ebapiisav areng;

§ ruumis orienteerumise rikkumine;

§ uute liigutuste omandamise protsessi aeglus;

§ rikkumine kehahoiaku, lampjalgsus.

Vaimse alaarenguga laste iseloomulikud tunnused:

§ töövõime langus;

§ suurenenud kurnatus;

§ tähelepanu ebastabiilsus;

§ taju arengu madalam tase;

§ suvalise mälu ebapiisav tootlikkus;

§ mahajäämus kõigi mõtlemisvormide arengus;

§ häälduse vead;

§ omapärane käitumine;

§ halb sõnavara;

§ madal enesekontrollioskus;

§ emotsionaal-tahtliku sfääri ebaküpsus;

§ üldteabe ja ideede piiratud hulk;

§ halb lugemistehnika;

§ halvad kalligraafiaoskused;

§ 10-ni lugemise raskused, ülesannete lahendamine.

1. T.A. Vlasov ja M.S. Pevsner tõi välja kaks kõige arvukamat rühma ja iseloomustas neid järgmiselt:

§ psühhofüüsilise infantilismiga lapsed. Tegemist on häiritud füüsilise ja vaimse arengutempoga lastega. ZPR, mis on põhjustatud ajukoore eesmise piirkonna aeglasest küpsemiskiirusest ja selle ühendustest teiste ajukoore ja subkorteksi piirkondadega;

§ vaimse infantilismiga lapsed. Need on üliõpilased, kellel on ajutraumade tagajärjel vaimse aktiivsuse funktsionaalsed häired (tserebroasteenilised seisundid).

2. Vaimse alaarenguga laste intellektuaalse kahjustuse vormid:

§ ebasoodsatest keskkonnatingimustest ja kasvatusest või käitumispatoloogiast tingitud intellektihäired;

§ intellektuaalsed häired somaatiliste haiguste põhjustatud pikaajaliste asteeniliste seisundite ajal;

§ rikkumised infantilismi erinevates vormides;

§ sekundaarne intellektuaalne puudulikkus kuulmis-, nägemis-, kõne-, lugemis-, kirjutamispuudulikkuse tõttu;

§ funktsionaal-dünaamilised intellektuaalsed häired lastel kesknärvisüsteemi infektsioonide ja vigastuste residuaalstaadiumis ja kaugemal.

3. K.S. Lebedinskaja pakkus välja vaimse alaarenguga laste kliinilise süstemaatika:

§ põhiseadusliku päritoluga ZPR.

§ somatogeense päritoluga ZPR.

§ psühhogeense päritoluga ZPR.

§ Tserebroorgaanilise päritoluga ZPR.

Kõik variandid erinevad struktuuri ja korrelatsiooni eripära poolest: infantilismi tüüp ja neurodünaamiliste häirete olemus.

ZPR-i põhjused:

§ Kerge orgaaniline ajukahjustus, kaasasündinud või emakasisene, sünni ajal või lapse varases eluperioodis;

§ kesknärvisüsteemi geneetiliselt määratud puudulikkus;

§ mürgistus, infektsioonid, vigastused, ainevahetus- ja troofilised häired;

§ ebasoodsad sotsiaalsed tegurid (kasvatustingimused, tähelepanupuudus).

Vaimse alaarenguga lastel on taju arengutase madal (võrreldes normaalselt arenevate eakaaslastega). See väljendub vajaduses pikema aja järele sensoorse informatsiooni vastuvõtmiseks ja töötlemiseks; nende laste teadmiste ebapiisavuse ja killustatuse tõttu ümbritseva maailma kohta; raskustes ebatavalises asendis olevate objektide, kontuuride ja skemaatiliste kujutiste äratundmisel. Nende objektide sarnaseid omadusi tajuvad nad tavaliselt samadena. Need lapsed ei tunne alati ära ja ajavad sageli segamini sarnaseid tähti ja nende üksikuid elemente; tajuvad sageli ekslikult tähekombinatsioone jne.

Vaimse alaarenguga laste süstemaatilise hariduse alguses ilmneb visuaalse ja kuuldava taju peente vormide alaväärsus, keeruliste motoorsete programmide planeerimise ja rakendamise ebapiisav.

Selle rühma lastel on ka ebapiisavalt kujundatud ruumilised esitused: ruumi suundades orienteerumine toimub üsna pikka aega praktiliste tegevuste tasandil; sageli on raskusi olukorra ruumilise analüüsi ja sünteesiga.

Vaimse alaarenguga laste tähelepanu kõige iseloomulikumate tunnustena märgivad teadlased selle ebastabiilsust, hajameelsust, madalat keskendumisvõimet ja ümberlülitumisraskusi.

Tähelepanu hajutamise ja kontsentreerimise võime vähenemine on eriti ilmne tingimustes, kui ülesannet täidetakse samaaegselt mõjuvate kõnestiimulite juuresolekul, millel on laste jaoks oluline semantiline ja emotsionaalne sisu.

Tähelepanukorralduse puudujääke põhjustavad laste intellektuaalse aktiivsuse kehv areng, enesekontrollioskuste ja -oskuste ebatäiuslikkus ning vastutustunde ja õpihuvi ebapiisav areng. Vaimse alaarenguga lastel on tähelepanustabiilsuse ebaühtlane ja aeglane areng, samuti on selle kvaliteedi osas palju erinevaid individuaalseid ja vanuselisi erinevusi. Analüüsis on puudujääke ülesannete täitmisel materjali kiirema tajumise tingimustes, kui sarnaste stiimulite eristamine muutub keeruliseks. Töötingimuste keerukus toob kaasa ülesande täitmise olulise aeglustumise, kuid tegevuse tootlikkus palju ei lange.

Vaimse alaarengu teine ​​iseloomulik tunnus on kõrvalekalded mälu arengus. Väheneb meeldejätmise produktiivsus ja selle ebastabiilsus; tahtmatu mälu suurem säilivus võrreldes meelevaldse mäluga; visuaalse mälu märgatav ülekaal verbaalsest; madal enesekontrolli tase meeldejätmise ja reprodutseerimise protsessis, suutmatus oma tööd korraldada; ebapiisav kognitiivne aktiivsus ja sihipärasus meeldejätmisel ja reprodutseerimisel; halb oskus kasutada ratsionaalseid meeldejätmisvõtteid; meeldejätmise ebapiisav maht ja täpsus; vahendatud meeldejätmise madal tase; mehaanilise meeldejätmise ülekaal verbaalse-loogilise ees. Lühiajalise mälu rikkumiste hulgas - jälgede suurenenud pärssimine häirete ja sisemiste häirete mõjul (erinevate mälujälgede vastastikune mõju üksteisele); kiire materjali unustamine ja väike meeldejätmise kiirus.

Nende laste kognitiivse tegevuse arendamisel leitakse ka väljendunud mahajäämus ja originaalsus, alustades mõtlemise varajastest vormidest - visuaal-aktiivne ja visuaalne-kujundlik. Lapsed oskavad edukalt klassifitseerida esemeid selliste visuaalsete tunnuste järgi nagu värv ja kuju, kuid suurte raskustega eristavad esemete materjali ja suurust kui ühiseid tunnuseid, neil on ühelt põhimõttelt üle minnes keeruline üht tunnust abstraktselt võtta ja seda teadlikult teistele vastandada. klassifitseerimine teiseks. Lapsed nimetavad objekti või nähtust analüüsides ainult pealiskaudseid, ebaolulisi omadusi ebapiisava terviklikkuse ja täpsusega. Selle tulemusena tuvastavad vaimse alaarenguga lapsed pildil peaaegu poole vähem tunnuseid kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased.

Vaimse alaarenguga laste mõtlemise teine ​​tunnus on kognitiivse aktiivsuse vähenemine. Mõned lapsed praktiliselt ei esita küsimusi ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste kohta. Need on aeglased, passiivsed lapsed, kelle kõne on aeglane. Teised lapsed esitavad küsimusi, mis puudutavad peamiselt ümbritsevate objektide väliseid omadusi. Tavaliselt on nad mõnevõrra vaoshoitud, paljusõnalised. Eriti madal kognitiivne aktiivsus avaldub seoses objektide ja nähtustega, mis jäävad väljapoole täiskasvanute poolt määratud ringi.

Selle kategooria laste puhul rikutakse ka vajalikku samm-sammult kontrolli teostatavate tegevuste üle, sageli ei märka nad oma töö ebakõla pakutud mudeliga, ei leia alati tehtud vigu isegi peale päringut. täiskasvanul tehtud tööd kontrollima. Need lapsed oskavad väga harva oma tööd adekvaatselt hinnata ja oma hinnangut õigesti motiveerida, mida sageli ülehinnatakse.

Isegi vaimse alaarenguga lastel väheneb vajadus suhelda nii eakaaslaste kui ka täiskasvanutega. Enamikul neist on suurenenud ärevus täiskasvanute suhtes, kellest nad sõltuvad. Lapsed peaaegu ei soovi saada täiskasvanutelt oma omaduste kohta üksikasjalikku hinnangut, nad on tavaliselt rahul hinnanguga, mis antakse eristamata määratluste ("hea poiss", "hästi tehtud") ja ka otsese emotsionaalse heakskiidu vormis. (naeratus, silitamine jne).

Tuleb märkida, et kuigi lapsed omal algatusel otsivad harva heakskiitu, on nad enamasti väga tundlikud kiindumuse, kaastunde ja heatahtliku suhtumise suhtes. Vaimse alaarenguga laste isiklike kontaktide hulgas on ülekaalus kõige lihtsamad. Selle kategooria lastel väheneb vajadus suhelda eakaaslastega, samuti väheneb nende üksteisega suhtlemise tõhusus igasuguste tegevuste puhul.

Vaimse alaarenguga koolilastel on nõrk emotsionaalne stabiilsus, enesekontrolli rikkumine igat tüüpi tegevustes, agressiivne käitumine ja selle provokatiivne iseloom, raskused laste meeskonnaga kohanemisel mängude ja tundide ajal, ärev, sagedased meeleolumuutused, ebakindlus, hirmutunne, kombed, tuttavlikkus täiskasvanu suhtes. Esineb suur hulk reaktsioone, mis on suunatud vanemate tahte vastaselt, sagedane oma sotsiaalse rolli ja positsiooni õige arusaamise puudumine, isikute ja asjade ebapiisav eristamine, väljendunud raskused inimestevaheliste suhete olulisemate tunnuste eristamisel. Kõik see annab tunnistust selle kategooria laste sotsiaalse küpsuse alaarengust.

Lapse psüühika arengus on kõnel ülimalt suur tähtsus ja mitmekülgsus. Esiteks on see suhtlusvahend selle kõige erinevamates vormides.

Samal ajal on sellel oluline roll kognitiivses tegevuses, toimides nii tunnetusliku vahendina kui ka materjalina ning materiaalse alusena saadud teabe kinnistamisel ja säilitamisel. Seega on kõne vahend lapse tutvustamiseks inimkonna kogutud kogemustega.

Vähem oluline pole ka kõne reguleeriv funktsioon, mis on oluline nii lapse tegevuse kontrollimisel teda ümbritsevate inimeste poolelt kui ka käitumise eneseregulatsiooni kujundamisel.

Kooliea alguseks vaimse alaarenguga lastel ei teki raskusi täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemisel. Neile kuulub igapäevane igapäevane sõnavara ja selleks vajalikud grammatilised vormid. Pöörduva kõne sõnavara laienemine väljapoole korduvalt korduvate igapäevateemade raamistikku viib aga selleni, et mõnest lapsele esitatavast küsimusest ja juhistest, mis sisaldavad sõnu, mille tähendus on lapsele teadmata või ebaselge, tekib arusaamatus. või grammatilisi vorme, mida ta ei õppinud. Mõistmisraskused võivad olla seotud häälduspuudulikkusega, mida vaimse alaarenguga lastel täheldatakse üsna sageli. Need puudused ei ole tavaliselt olulised, taanduvad peamiselt kõne hägususele, "hägustumisele", kuid toovad kaasa tajutava kõnematerjali analüüsimisel defekte, mis omakorda toob kaasa keele üldistuste kujunemise mahajäämuse.

Kõnepuudused ei mõjuta mitte ainult suhtlemist, vaid ka laste kognitiivset aktiivsust, mida häirituna kõnepuudus veelgi nõrgestab.

Kognitiivse tegevuse kõnepuudustega seotud raskused aeglustavad laste intellektuaalset arengut koolieelses eas ja ilmnevad eriti kooliea alguses: need avalduvad nii otseselt õppematerjali mittemõistmises kui ka lugemise ja kirjutamise omandamise raskustes. Samuti on raskusi uute kõnevormide valdamisega: jutustamise ja arutluskäiguga.

Sissejuhatus

Mäng on lastele kõige kättesaadavam tegevus, viis välismaailmast saadud muljete töötlemiseks. Mängus avalduvad selgelt lapse mõtlemise ja kujutlusvõime tunnused, tema emotsionaalsus, aktiivsus, arenev suhtlemisvajadus.

Huvitav mäng suurendab lapse vaimset aktiivsust ja ta suudab lahendada klassiga võrreldes keerulisema probleemi. Kuid see ei tähenda, et tunnid peaksid toimuma ainult mängu vormis. Mäng on vaid üks meetoditest ja see annab häid tulemusi ainult koos teistega: vaatlus, vestlus, lugemine ja muud.

Algkoolieas vaimse alaarenguga lastel on mäng peamine õppemeetod.

Mängides õpivad lapsed oma teadmisi ja oskusi praktikas rakendama, kasutama neid erinevates tingimustes. Mäng on iseseisev tegevus, mille käigus lapsed suhtlevad oma eakaaslastega. Neid ühendab ühine eesmärk, ühised jõupingutused selle saavutamiseks, ühised kogemused. Mängukogemused jätavad lapse meeltesse sügava jälje ning aitavad kaasa heade tunnete, õilsate püüdluste ja kollektiivse elu oskuste kujunemisele.

Mängul on suur koht füüsilise, moraalse, töö- ja esteetilise kasvatuse süsteemis. Laps vajab jõulist tegevust, mis aitab kaasa tema elujõu kasvule ning rahuldab tema huve ja sotsiaalseid vajadusi.

Mängul on suur hariduslik tähtsus, see on tihedalt seotud klassiruumis õppimisega, igapäevaelu vaatlustega. Lapsed õpivad iseseisvalt lahendama mänguülesandeid, leidma parima võimaluse oma plaanide elluviimiseks, kasutama oma teadmisi, väljendama neid sõnadega. Üsna sageli on mäng ettekäändeks uute teadmiste edastamiseks, silmaringi avardamiseks.

Kõik see muudab mängu oluliseks vahendiks lapse orientatsiooni loomisel, mis hakkab kujunema juba koolieelses lapsepõlves.

Töö asjakohasus:

Praegust psühholoogiateaduse arenguetappi iseloomustab suurenenud tähelepanu lapse arengu erinevate tunnuste ja variantide uurimisele. Kaasaegse ühiskonna sotsiaal-majandusliku tegelikkuse ebaühtlus põhjustab arenguprobleemidega laste arvu kasvu. Eriti jõuliselt avalduvad need probleemid kooliskäimise käigus, kui arengu mahajäämus ilmneb. Samas on neuropsühhiaatriliste häirete ja arenguhäirete piiripealsete vormidega laste olulisim omadus see, et enamik neist ei vaja niivõrd ravi, kuivõrd haridus- ja kasvatustingimuste loomist. Teisisõnu, nendele lastele iseloomulik neuropsühhiaatriliste häirete kompleks nõuab mitte niivõrd meditsiinilist, kuivõrd psühholoogilist ja pedagoogilist korrektsiooni, mis põhineb kliinilisel, psühholoogilisel ja pedagoogilisel diagnostikal.

Seega on algkooliealiste vaimse alaarenguga laste mängutegevus aktuaalne probleem õppeprotsessis.

Kursusetöö eesmärk: käsitleda vaimse alaarenguga nooremate õpilaste mängutegevuse iseärasusi.

Uuringu objektiks on algkooliealiste vaimse alaarenguga laste mängutegevus.

Uuringu teemaks on defekti (IDD) mõju nooremate kooliõpilaste mängutegevusele.

Uuringu hüpotees on, et nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste mängutegevuse tunnused avalduvad väheses mänguaktiivsuses, suhteliselt madalas enesekindluse tasemes ja piiratud mängurollides.

Tööülesanded:

1) tutvub uurimisprobleemi käsitleva kirjandusega;

2) viia läbi empiiriline uuring laste mängutegevuse tunnuste kohta. 3) teha järeldusi.

Uurimismeetodid:

Teoreetiline - töö probleeme käsitlevate teoreetiliste uurimuste analüüs ja süntees.

Eksperimentaalne - uuritava valimi määramine, meetodid, diagnostika, statistiline töötlemine ja tulemuste tõlgendamine.

Uuringu korraldus. Uuringus osalesid parandusklassi õpilased vanuses 7 kuni 8 aastat (6 inimest), kellel oli diagnoos "ZPR" MDOU nr 14, Klintsy.

1. Vaimse alaarenguga algkooliealiste laste arengu tunnused

Vaimne alaareng (MPD) on intellektuaalse puudulikkuse, isikliku ebaküpsuse, kognitiivse sfääri kerge rikkumise, psüühika kui terviku või selle üksikute funktsioonide (motoorika, sensoorne, kõne, emotsionaalne, tahteline) ajutise mahajäämuse sündroom. . See ei ole kliiniline vorm, vaid aeglane arengutempo. ZPR väljendub lahknevuses lapse intellektuaalsete võimete ja tema vanuse vahel. Need lapsed ei ole oma teadmiste ja oskuste, isikliku ebaküpsuse ja käitumise poolest koolitee alguseks valmis. ZPR on kohandatav lapse õpetamisel ja kasvatamisel spetsiaalses parandusklassis. Vaimse alaarenguga laste iseloomulikud tunnused: - Töövõime langus; - Suurenenud kurnatus; - ebakindel tähelepanu; - suvalise mälu puudumine; – mahajäämus mõtlemise arengus; – vead heli häälduses; - omapärane käitumine; - kehv sõnavara; - madal enesekontrollioskus; – Emotsionaalse-tahtliku sfääri ebaküpsus; – piiratud hulk üldteavet ja esitusi; – nõrk lugemistehnika; - Matemaatika raskused loendamisel ja ülesannete lahendamisel. Mõistet "vaimne alaareng" mõistetakse vaimse arengu mahajäämusena, mis ühelt poolt nõuab spetsiaalset korrigeerivat lähenemist lapse õpetamisele, teisalt annab (reeglina selle erilise lähenemise juuresolekul). ) võimalus õpetada last riikliku koolistandardite teadmiste omandamise üldprogrammi järgi. Vaimse alaarengu ilminguteks on hilinenud emotsionaalne-tahtlik küpsemine infantilismi ühe või teise variandi kujul ja puudulikkus, kognitiivse aktiivsuse hiline areng, samas kui selle seisundi ilmingud võivad olla erinevad.

Vaimse alaarenguga laps vastab oma vaimselt arengult justkui nooremale eale, kuid see vastavus on ainult väline. Põhjalik vaimne uuring näitab tema vaimse tegevuse eripärasid, mis enamasti põhinevad lapse õppimisvõime eest vastutavate ajusüsteemide mittejämedas orgaanilises puudulikkuses, tema koolitingimustega kohanemise võimalikkuses.

Selle puudulikkus avaldub ennekõike lapse madalas kognitiivses aktiivsuses, mida tavaliselt leidub tema vaimse tegevuse kõigis valdkondades. Selline laps on vähem uudishimulik, kuid justkui "ei kuule" või "ei näe" ümbritsevas maailmas palju, ei püüa mõista, mõista tema ümber toimuvaid nähtusi ja sündmusi. See on tingitud tema taju, tähelepanu, mõtlemise, mälu, emotsionaalse-tahtelise sfääri iseärasustest. Hilinemise peamiseks põhjuseks on kerge orgaaniline ajukahjustus, mis on kaasasündinud või esineb emakas, sünnil või lapse varases eluperioodis ning mõnel juhul ka kesknärvisüsteemi ja selle peamise osakonna - aju - geneetiliselt määratud puudulikkus. ; mürgistused, infektsioonid, ainevahetus- ja troofilised häired, vigastused jne, mis põhjustavad ajumehhanismide arengukiiruse väiksemaid häireid või põhjustavad kergeid ajuorgaanilisi kahjustusi. Ebasoodsad sotsiaalsed tegurid, sealhulgas ebasoodsad kasvatustingimused, teabepuudus jne, süvendavad arengupeetust, kuid ei ole selle ainus või vähemalt peamine põhjus.

Vaimne alaareng on üks levinumaid lapsepõlve vaimse patoloogia vorme. Sagedamini avastatakse see lapse haridustee alguses lasteaia ettevalmistusrühmas või koolis, eriti vanuses 7–10 aastat, kuna see vanuseperiood annab suurepärased diagnoosimisvõimalused.

2. Vaimse alaarenguga algkooliealiste laste mängu psühholoogilised alused

Lapsepõlv on mängust lahutamatu. Mida rohkem on kultuuris lapsepõlve, seda olulisem on näidend ühiskonna jaoks. Ammu enne seda, kui mäng sai teadusliku uurimistöö objektiks, kasutati seda laialdaselt ühe olulise vahendina laste harimisel. Aeg, mil haridust kui sotsiaalset erifunktsiooni välja toodi, ulatub sajandeid tagasi ja mängu kasutamine kasvatusvahendina ulatub samasse sajandite sügavusse. Erinevates pedagoogilistes süsteemides anti mängule erinev roll, kuid pole ühtegi süsteemi, kus ühel või teisel määral ei oleks mängus koht määratud. Mängule omistatakse palju erinevaid, nii puhtalt harivaid kui ka harivaid funktsioone, mistõttu on vaja täpsemalt kindlaks teha mängu mõju arengupeetusega lapse arengule ja leida oma koht üldises süsteemis. lasteasutuste kasvatustööst.

Mõistet "mäng", nagu iga inimeksistentsi keerulist nähtust, ei saa selgelt määratleda ega teiste mõistete kaudu väljendada. Kuigi mängida on mitmeid seotud tegevusi – nagu "puhkus" või "meelelahutus", on mäng vaevalt defineeritav nii nende kombinatsiooni kui ka ilmse vastandi – "töö" poolest. Varajase lapsepõlve ja eelkooliea piirimaile tõustes areneb mäng intensiivselt ja saavutab kõrgeima taseme eelkoolieas. Rollimängu arengu uurimine on huvitav kahel viisil: esiteks avaldub sellises uuringus mängu olemus sügavamalt; teiseks võib mängu üksikute struktuurikomponentide vahelise seose paljastamine nende arengus aidata pedagoogilist juhendamist, lapse selle kõige olulisema tegevuse kujundamist.

Aastatepikkuste vaatluste, eripedagoogiliste uuringute ja juhtimiskogemuse uurimise tulemusena on kogunenud andmeid eri vanuserühmade laste mängude eripärade kohta. Need uurimisõpetajate poolt esile tõstetud omadused on keerulised ja võivad olla lähtepunktideks rollimängu arengu uurimisel. Pedagoogilistes vaatlustes saadud andmeid me üksikasjalikult ei esita ja analüüsime. Siin on vaid mõned näited nende andmete kokkuvõtmiseks.

Kuna enamik vaimseid funktsioone (kõne, ruumilised esitused, mõtlemine) on keerulise ülesehitusega ja põhinevad mitmete funktsionaalsete süsteemide koosmõjul, siis selliste interaktsioonide teke vaimse alaarenguga lastel mitte ainult ei pidurdu, vaid kulgeb ka teisiti kui normaalselt arenevatel lastel.eakaaslased. Järelikult ei moodustu vastavad vaimsed funktsioonid nii nagu normaalses arengus.

Noorematel vaimse alaarenguga õpilastel on:

Taju madal arenguaste. See väljendub vajaduses pikema aja järele sensoorse informatsiooni vastuvõtmiseks ja töötlemiseks; raskused ebatavalises asendis olevate objektide, skemaatiliste ja kontuurpiltide äratundmisel; nende laste piiratud, killustatud teadmised neid ümbritseva maailma kohta.

Objektide sarnaseid omadusi tajuvad nad enamikul juhtudel identsetena. Selle kategooria lapsed ei tunne alati ära ja ajavad sageli segamini sarnaseid tähti ja nende üksikuid elemente, tajuvad sageli valesti tähekombinatsioone jne. Mõnede välismaiste psühholoogide, eelkõige G. Spioneki sõnul on visuaalse taju arengu mahajäämus üks raskusi, millega need lapsed õppeprotsessis kokku puutuvad.

Süstemaatilise hariduse algstaadiumis leitakse vaimse alaarenguga noorematel koolilastel kuulmis- ja visuaalse taju peente vormide alaväärsust, keeruliste motoorsete programmide kavandamise ja rakendamise ebapiisavust.

Ruumilised esitused on ebapiisavalt moodustatud: orienteerumine ruumi suundades piisavalt pika aja jooksul toimub praktiliste tegevuste tasandil; sageli on raskusi olukorra sünteesil ja ruumilisel analüüsil. Kuna ruumirepresentatsioonide kujunemine on tihedalt seotud konstruktiivse mõtlemise arenguga, on seda tüüpi representatsioonide kujunemisel ka nooremate vaimse alaarenguga õpilaste puhul oma eripärad.

Näiteks ei suuda vaimse alaarenguga lapsed keeruliste geomeetriliste kujundite ja mustrite voltimisel sageli teostada vormi täielikku analüüsi, tuvastada sümmeetriat, konstrueeritud kujundite osade identiteeti, paigutada struktuuri. lennukis, et ühendada see üheks tervikuks. Kuid erinevalt vaimse alaarenguga lapsed täidavad tavaliselt lihtsaid mustreid õigesti.

Tähelepanu omadused: ebastabiilsus, segasus, halb keskendumisvõime, raskused ümberlülitamisel.

Tähelepanu hajutamise ja keskendumise võime vähenemine on eriti ilmne tingimustes, kui ülesannet sooritatakse samaaegselt mõjuvate kõnestiimulite juuresolekul, millel on laste jaoks suur emotsionaalne ja semantiline sisu.

Tähelepanu ebapiisavat organiseerimist seostatakse laste intellektuaalse aktiivsuse kehva arenguga, enesekontrollioskuste ja -oskuste ebatäiuslikkusega, vastutustunde ja õpihuvi ebapiisava arenguga. Vaimse alaarenguga lastel esineb tähelepanu stabiilsuse aeglust ja ebaühtlast arengut, samuti on selle kvaliteedi osas palju erinevaid individuaalseid ja vanuselisi erinevusi.

Analüüsis on puudujääke ülesannete täitmisel materjali kiirema tajumise tingimustes, kui selliste stiimulite eristamine muutub keeruliseks. Töötingimuste keerukus toob kaasa ülesande täitmise olulise aeglustumise, kuid samal ajal väheneb veidi tegevuse tootlikkus.

Nooremate vaimse alaarenguga koolilaste tähelepanu jaotumise tase tõuseb järsult kolmandas klassis, vastupidiselt vaimse alaarenguga lastele, kellel see suureneb järk-järgult igasse järgmisesse klassi üleminekuga. Selle kategooria lastel areneb tähelepanu vahetus üsna ühtlaselt.

Korrelatiivne analüüs paljastab nooremate vaimse alaarenguga õpilaste ümberlülitavuse ja teiste tähelepanuomaduste vahel ebapiisava seose, mis avaldub enamasti alles esimesel ja kolmandal õppeaastal.

Enamik teadlasi märgib, et kognitiivset aktiivsust vaimse alaarengu ajal iseloomustavad vabatahtliku tähelepanu puudused (kurnatus, nõrk võime säilitada oma stabiilsust).

Tähelepanu ebastabiilsus ja töövõime langus vaimse alaarenguga noorematel koolilastel on isiklike ilmingutega. Seega väheneb mõnel lapsel töö tegemisel kõrge jõudlus ja maksimaalne tähelepanu stress; teistel lastel on suurim tähelepanu kontsentratsioon juba pärast tegevuse osalist sooritamist ehk nad vajavad tegevusse kaasamiseks lisaaega; kolmandat rühma lapsi iseloomustab tähelepanu perioodiline kõikumine ja ebaühtlane sooritus kogu ülesande täitmise perioodi jooksul.

Kõrvalekalded mälu arengus. Esineb ebastabiilsust ja meeldejätmise produktiivsuse märgatavat langust; visuaalse mälu ülekaal verbaalsest; suutmatus oma tööd organiseerida, vähene enesekontrolli tase meeldejätmise ja taasesitamise protsessis; halb oskus kasutada meeldejätmise tehnikaid ratsionaalselt; väike maht ja meeldejätmise täpsus; vahendatud meeldejätmise madal tase; mehaanilise meeldejätmise ülekaal verbaalse-loogilise ees; lühiajalise mälu rikkumiste hulgas - jälgede suurenenud pärssimine häirete ja sisemiste häirete mõjul (erinevate mälujälgede vastastikune mõju üksteisele); kiire materjali unustamine ja väike meeldejätmise kiirus.

Selle kategooria lastel on keeruline omandada keerulisi mälutüüpe. Seega jätab enamik vaimse alaarenguga õpilastest enne neljandat klassi materjali pähe mehaaniliselt, samal ajal kui nende normaalselt arenevad eakaaslased sel perioodil (esimene-neljas) kasutavad meelevaldset kaudset meeldejätmist.

Kognitiivse tegevuse arengu mahajäämus algab varajastest mõtlemisvormidest: visuaal-efektiivne ja visuaal-kujundlik. Noorematel koolilastel on visuaal-efektiivne mõtlemine kõige vähem häiritud, visuaal-kujundlikust mõtlemisest jääb puudu.

Seega saavad need lapsed süstemaatilise õppimise käigus turvaliselt rühmitada objekte selliste visuaalsete tunnuste järgi nagu kuju ja värv, kuid suurte raskustega eristada ühisjoontena objektide suurust ja materjali, raskusi on ühe tunnuse abstraktsiooniga ja teistega tähendusliku vastandamisega. , üleminekul ühelt klassifitseerimispõhimõttelt teisele.

Selle rühma lastel on halvasti arenenud analüütiline ja sünteetiline aktiivsus kõigis mõtlemisviisides.

Lapsed nimetavad nähtust või objekti analüüsides olematuid või pealiskaudseid omadusi ebapiisava täpsuse ja terviklikkusega. Seejärel kiirgavad pildil olevad vaimse alaarenguga nooremad kooliõpilased peaaegu kaks korda vähem märke kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased.

Üldmõistete üldistamise protsess sõltub peamiselt konkreetse materjali hulgast, millega laps töötab. Vaimse alaarenguga nooremate koolilaste üldmõisted on halvasti diferentseeritud, olemuselt hajusad. Need lapsed saavad reeglina seda või teist kontseptsiooni reprodutseerida alles pärast suure hulga vastavate objektide või nende kujutiste esitamist, samas kui tavaliselt arenevad lapsed saavad selle ülesande täita pärast ühe või kahe objekti esitlemist.

Eelkõige kogevad lapsed suuri raskusi siis, kui on vaja kaasata sama objekt erinevatesse üldistuste süsteemidesse, mis peegeldavad ümbritseva reaalsuse nähtuste vahelisi mitmekesiseid ja keerulisi seoseid. Ka konkreetse ülesande lahendamise käigus avastatud tegevuspõhimõtet ei saa alati uutesse tingimustesse üle kanda. Selliste ekslike otsuste üheks põhjuseks võib olla üldmõistete ebaõige aktualiseerimine.

Klassifitseerimisoperatsiooni ajal on laste peamiseks raskuseks see, et nad ei suuda vaimselt ühendada nähtuse või objekti kahte või enamat tunnust. See tegevus võib aga olla üsna edukas, kui on võimalik klassifikatsiooniobjektidega harjutada.

Vaimse alaarenguga laste koolihariduse alguses ei ole peamised vaimsed toimingud verbaalsel-loogilisel tasandil reeglina piisavalt kujundatud. Selle rühma laste puhul on kahe pakutud eelduse põhjal raske loogilisele järeldusele jõuda. Neil puudub mõistete hierarhia. Rühmitamisülesandeid täidavad lapsed kujundliku mõtlemise tasemel, mitte konkreetselt kontseptuaalselt, nagu see antud vanuses peaks olema.

Verbaalselt sõnastatud ülesandeid, mis puudutavad olukordi laste igapäevakogemuse põhjal, lahendavad need aga kõrgemal tasemel kui lihtsad ülesanded, mis põhinevad visuaalsel materjalil, millega lapsed pole varem kokku puutunud. Nendele lastele on paremini kättesaadavad analoogial põhinevad ülesanded, mille lahendamisel on võimalik toetuda mudelile, igapäevakogemusele. Kuid selliste ülesannete lahendamisel teevad lapsed ebapiisavalt moodustatud proovide ja nende ebapiisava paljundamise tõttu palju vigu.

Suur hulk uurijaid märgib, et loogiliste hinnangute konstrueerimisel analoogia põhjal on vaimse alaarenguga lapsed lähemal piisavalt arenevatele lastele ning oma hinnangute tõesuse tõestamise ja eeldustest järelduste tegemise võime poolest vaimselt alaarenenud lastele. . Noorematele vaimse alaarenguga õpilastele on iseloomulik mõtlemise inerts, mis avaldub erinevates vormides.

Näiteks laste õpetamisel tekivad inertsed, passiivsed ühendused, mida ei saa muuta. Ühelt oskuste ja teadmiste süsteemilt teise üleminekul saavad õpilased rakendada tõestatud meetodeid neid muutmata, mis lõppkokkuvõttes toob kaasa raskusi ühelt tegevusmeetodilt teisele üleminekul.

Eriti selgelt väljendub inertsus töötades probleemsete ülesannetega, mille lahendamine nõuab iseseisvat otsimist. Ülesande mõistmise, selle lahendamiseks adekvaatse viisi leidmise asemel taastoodavad õpilased enamasti tuttavamaid meetodeid, nii toimub ülesande omamoodi asendus ning eneseregulatsioonivõime ei arene, motivatsioon seda teha. tõrkeid vältida ei moodustu.

Vaimse alaarenguga laste mõtlemise teine ​​tunnus on kognitiivse aktiivsuse vähenemine. Mõned lapsed peaaegu ei esita küsimusi ümbritseva reaalsuse ja objektide nähtuste kohta. Need on passiivsed, aeglase kõnega lapsed. Teised lapsed esitavad küsimusi, mis on peamiselt seotud ümbritsevate objektide väliste omadustega. Tavaliselt on nad sõnakõlksad, mõnevõrra vaoshoitud.

Kognitiivse tegevuse ebapiisav tase õppimise ajal väljendub ka selles, et selle kategooria lapsed kasutavad ülesande täitmiseks määratud aega ebaefektiivselt, teevad vähe oletusi enne probleemi lahendamist.

Meeldejätmise protsessis väljendub kognitiivse aktiivsuse vähenemine ülesandes esialgseks orienteerumiseks mõeldud aja efektiivse kasutamise puudumises, vajaduses pideva meeldejätmise motivatsiooni järele, suutmatuses kasutada tehnikaid ja meetodeid, võib hõlbustada meeldejätmist, vähendades enesekontrolli.

Ebapiisav kognitiivne aktiivsus on eriti ilmne nähtuste ja objektide puhul, mis jäävad väljapoole täiskasvanu määratletud ulatust. Seda kinnitab teadmiste lünklikkus ja pealiskaudsus ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste kohta, mida lapsed omandavad peamiselt meediast, raamatutest, suhtlemisest täiskasvanutega.

Vaimse alaarenguga nooremate kooliõpilaste aktiivsust iseloomustab üldine organiseerimatus, eesmärgi ühtsuse puudumine, nõrk kõneregulatsioon, impulsiivsus; ebapiisav aktiivsus igat tüüpi tegevuses, eriti spontaanses.

Pärast tööle asumist näitavad lapsed enamasti üles otsustamatust, esitavad küsimusi, mida õpetaja on juba väljendanud või õpikus kirjeldatud; mõnikord ei saa nad probleemi sõnastusest iseseisvalt aru.

Lapsed kogevad tõsiseid raskusi mitme juhisega ülesannete täitmisel: reeglina ei saa nad aru ülesande kui terviku tähendusest, rikuvad töös järjekorda ja neil on raskusi ühelt meetodilt teisele üleminekul. Lapsed ei järgi mõningaid juhiseid üldse ja naaberjuhiste olemasolu võib segada teiste korrektset täitmist. Kuid samad juhised eraldi esitatuna ei tekita tavaliselt raskusi.

Vaimse alaarenguga kooliõpilaste õppetegevust iseloomustab asjaolu, et üks ja sama õpilane võib ülesande täitmisel käituda nii õigesti kui ka valesti. Ülesande õige sooritamise kombineerimine vigase ülesandega võib viidata sellele, et koolilapsed kaotavad ajutiselt oma juhised töötingimuste keerukuse tõttu.

Kõne regulatiivse funktsiooni puudulikkus väljendub laste raskustes sooritatud toimingute verbaalsel määramisel, kõnejuhises pakutud ülesannete täitmisel. Laste suulistes aruannetes tehtud töö kohta ei näita nad reeglina selgelt tehtud toimingute jada ja kirjeldavad samal ajal sageli väiksemaid, väiksemaid punkte.

Selle rühma lapsed rikkusid vajalikku samm-sammult kontrolli sooritatava tegevuse üle, sageli ei märka nad oma töö ebakõla pakutud mudeliga, ei leia tehtud vigu, isegi kui juht palub kontrollida nende tööd. Kooliõpilased suudavad harva oma tööd adekvaatselt hinnata ja hinnangut õigesti motiveerida, mis enamasti on liiga kõrge.

Kui neil palutakse selgitada, miks nad oma tööd nii hindavad, reageerivad lapsed mõtlematult, ei mõista ega tuvasta seost valesti valitud tegevusmeetodist tuleneva ebaõnnestunud tulemuse või valesti sooritatud toimingute vahel.

Nooremate vaimse alaarenguga koolilaste puhul esineb enamikul juhtudel regulatsiooni nõrgenemine kõigil tegevustasanditel. Isegi kui laps ülesande “vastu võttis”, võib selle lahendamisel tekkida raskusi, kuna selle tingimusi tervikuna ei analüüsita, tõenäolisi lahendusi ei visandata, saadud tulemusi ei kontrollita ja lapse tehtud vigu ei parandata. .

Vaimse alaarenguga lapsed kogevad raskusi, kui neil on vaja keskenduda probleemile lahenduse leidmiseks, mis on seotud ka emotsionaalse-tahtelise sfääri nõrga arenguga. Seetõttu on neil sageli aktiivsuse ja jõudluse taseme kõikumine, "mittetöötava" ja "töötava" oleku muutus.

Tunni jooksul saavad nad töötada mitte rohkem kui 12-15 minutit ja siis tuleb peale väsimus, tähelepanu ja aktiivsus väheneb oluliselt, ilmnevad lööbed, impulsiivsed tegevused, töösse ilmub palju parandusi ja vigu; esineb sageli ärrituspurskeid ja isegi tööst keeldumist õpetaja juhiste järgi.

Niisiis pole vaimse alaarenguga kooliõpilaste hariv ja kognitiivne tegevus atraktiivne, ülesannete täitmisel tekib kiire küllastustunne. Motivatsioon ja emotsioonid vastavad nooremale eale. Enesehinnang on halvasti diferentseeritud. Kuid samal ajal pole vaimsete protsesside olulisi rikkumisi.

Viivitus on suures osas seotud isiksuse emotsionaalse-tahtelise sfääriga, viib mõtlemise, keskendumise ja meeldejätmise meelevaldse reguleerimise ebapiisavuseni. Abistamise ja regulaarse julgustamise korral näitavad vaimse alaarenguga lapsed intellektuaalses sfääris piisavalt saavutusi.

Lõpliku kvalifikatsioonitöö esimese peatüki kokkuvõtteks märgime, et kasvatustegevus on oma ülesehituselt kompleksne haridus. See sisaldab:

Hariduslikud ja tunnetuslikud motiivid;

koolitusülesanded ja koolitustoimingud, mis moodustavad nende operaatori sisu;

• - kontroll;
• - hindamine.

Vaimse alaarengu ilminguteks on hilinenud emotsionaalne-tahtlik küpsemine infantilismi ühe või teise variandi kujul ja puudulikkus, kognitiivse aktiivsuse hiline areng, samas kui selle seisundi ilmingud võivad olla erinevad. Vaimse alaarenguga laps vastab oma vaimselt arengult justkui nooremale eale, kuid see vastavus on ainult väline.

Põhjalik vaimne uuring näitab tema vaimse tegevuse spetsiifilisi jooni, mille allikas on sageli nende ajusüsteemide mittetöötav orgaaniline puudulikkus, mis vastutavad lapse õppimisvõime eest, tema koolitingimustega kohanemise võimaluses. Selle puudulikkus avaldub ennekõike lapse madalas kognitiivses võimes, mis avaldub reeglina kõigis tema vaimse tegevuse valdkondades.

Sellist last on raske nimetada uudishimulikuks, justkui ta "ei näe" ja "ei kuule" ümbritsevas maailmas palju, ei püüaks mõista, mõista enda ümber toimuvaid sündmusi ja nähtusi. See on tingitud tema taju, mälu, mõtlemise, tähelepanu, emotsionaalse-tahtelise sfääri iseärasustest.

Esitluste eelvaate kasutamiseks looge Google'i konto (konto) ja logige sisse: https://accounts.google.com

Slaidide pealdised:

VAIMSE ARENGUGA ÕPILASED. MIS NEED ON?

Mis on ZPR? Vaimne alaareng (MPD) on ajutise mahajäämuse sündroom psüühika kui terviku või selle üksikute funktsioonide arengus, keha potentsiaalsete võimete realiseerumise kiiruse aeglustumine.

ZPR väljendub: ebapiisav üldine teadmistepagas; piiratud ettekujutused ümbritsevast maailmast; ebaküpsus mõtlemine; mänguhuvide ülekaal; kiire väsimus intellektuaalses tegevuses; see on emotsionaalne ja tahtlik ebaküpsus koos kognitiivse sfääri arengu mahajäämusega.

Vaimse alaarenguga laste iseärasused aeglustasid teabe vastuvõtmise ja töötlemise protsessi ebapiisavalt moodustunud tähelepanu ruumilised ja ajalised esitused on ebastabiilsed, keskendumisvõime väheneb, maht on piiratud, hajutatus ja kurnatus suureneb, ümberlülitumine ja jaotus on ebapiisavalt vähenenud vabatahtlikkuse produktiivsus. mälu ei tea, kuidas rakendada teabe meeldejätmise ratsionaalseid meetodeid, mehaaniline domineerib meeldejätmisel

Vaimse alaarenguga laste tunnused Peamiste vaimsete operatsioonide kujunemise ebapiisav tase: analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, liigitamine, abstraktsioon Raskused üksikasjaliku kõnelause koostamisel, nad ei saa alati õigesti aru õpetaja kõnejuhistest ilma täiendava kuva, selgituseta. Kognitiivse aktiivsuse vähenemine ei moodustu Õpimotivatsioon on katki vabatahtlik käitumise regulatsioon: liigne erutuvus või liigne pärssimine

Vaimse alaarenguga laste isiksuseomadused Vaimse alaarenguga lastel võivad ilmneda järgmised isiksuseomadused: helgus, pealiskaudsus, emotsioonide ebastabiilsus, meeleolu ebastabiilsus, impulsiivsus, kerge sugestiivsus enesekindlus, kartlikkus, kartlikkus, ärevus kohusetunde puudumine, vastutustunne iseseisvuse puudumine, passiivsus, algatusvõime puudumine, soovimatus süstemaatiliselt töötada, abivalmidus, petlikkus, leidlikkus

Vaimse alaarenguga õpilased saavad: võtta vastu ja kasutada abi õppimiseks etteantud intellektuaalse operatsiooni lahendamise põhimõtet kanda seda teatud tingimustel üle sarnastele ülesannetele õppida üldhariduskoolis.

Eelvaade:

1. Valige optimaalse keerukusastmega materjal: see ei tohiks olla liiga lihtne ega liiga raske. Materjal peaks olema nii keerukas, et õpilane tuleks sellega toime täiskasvanu vaeva ja mõningase abiga. Ainult sel juhul saavutatakse arendav efekt.
2. Ei nõua kohest töösse kaasamist. Igas õppetunnis on hädavajalik tutvustada organisatsioonilist momenti, sest. vaimse alaarenguga koolilastel on raskusi eelnevatest tegevustest ümberlülitumisega.
3. Ärge asetage õpilast ootamatu küsimuse ja kiire vastuse olukorda, andke kindlasti aega järelemõtlemiseks. Ei soovita enne küsida.
4. Tunni kõige mugavama psühholoogilise õhkkonna loomiseks: ärge helistage tahvlile, ärge sundige vastama, kui laps ise initsiatiivi ei võta. Suulisi intervjuusid viige läbi privaatselt.
5. Vältige võistlusi ja igasugust kiirust arvestavat tööd.
6. Õppematerjali esitamise tempo peaks olema rahulik, ühtlane, põhipunktide korduva kordamisega.
7. Piiratud aja jooksul ei soovitata anda suurt ja keerulist materjali assimilatsiooniks, see tuleb jagada eraldi osadeks ja anda järk-järgult.
8. Esitage arvustuse vormis mitmeid küsimusi, rõhuasetusega kõige olulisematele järeldustele (nõudmised õpilaste teadmistele võivad sel juhul olla piiratud); osa materjalist õpitakse sissejuhatavas plaanis (teadmised sellise õppematerjali kohta ei sisaldu kontrolltöös); mõned kõige keerulisemad küsimused, mis tuleks kaalumisest välja jätta.
9. Proovige õppetegevust hõlbustada, kasutades tunnis visuaalseid tugesid (pildid, diagrammid, tabelid), kuid mitte liiga palju, sest taju on vähenenud.
10. Aktiveerige kõigi analüsaatorite töö (motoorsed, visuaalsed, kuuldavad, kinesteetilised). Õpilased peavad kuulama, vaatama, rääkima jne.
11. Proovige töös aktiveerida mitte niivõrd mehaanilist, kuivõrd semantilist mälu.
12. Ülesande täitmisel peaks juhend olema lühike. Nõutav on juhiste selge ja lühike sõnastus.
13. Tähtis pole tehtu kiirus ja kogus, vaid kõige lihtsamate ülesannete täitmise põhjalikkus ja korrektsus.
14. Ülesande tegemise ajal on vastuvõetamatu segada õpilaste tähelepanu mis tahes täienduste, täpsustuste, juhiste jaoks, sest nende tähelepanu nihutamise protsess väheneb.
15. Kaasake laps järk-järgult, kuid süsteemselt oma töö hindamisse.
16. Hajutatud tähelepanu koondamiseks on vaja enne ülesandeid teha paus, muuta intonatsiooni ja kasutada muid tähelepanu tõmbamise meetodeid.
17. Vältige ületöötamist, andke lühiajaline võimalus puhkamiseks, tehke tunnis dünaamiliste pauside ühtlane kaasamine (pärast 10 minutit).
18. Lapse edusammude dünaamikat hinnates ärge võrrelge teda teiste lastega, vaid ainult iseendaga varasemal arengutasemel.
19. Säilitada pidevalt õpilaste kindlustunnet oma võimete vastu, pakkuda neile teatud pingutustega subjektiivset eduelamust. Julgustage koheselt lapse edu ja saavutusi.
20. Arendada lastes enesest lugupidamist, võttes arvesse nende tegelikku teadlikkust oma raskustest ja probleemidest.

Teemal: metoodilised arendused, ettekanded ja märkmed

Juhised vaimse alaarenguga laste õpetajate ja vanemate abistamiseks koolis kohanematuse ennetamiseks.

Artiklis kirjeldatakse vaimse alaarenguga algkooliealiste laste arengu psühhofüsioloogilisi iseärasusi, mis mõjutavad koolis kohanemishäireid. Eduka a...

Juhised ja didaktilised mängud esemete eriomaduste arendamiseks vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste puute-, lõhna-, maitse- ja surveaistingute arendamisel.

Vaimse alaarenguga õpilaste töö tulemused mitteverbaalsete ja eriti sõnaliste ülesannete täitmisel ei ole tõenäoliselt kuigi edukad.

L. F. Tšuprov näitas oma uurimistöö käigus (J. Raveni meetodil) järgmist: vaimse alaarenguga lapsed jäävad esimesel katsel ülesannete lahendamisel tavalistele alla nii analoogiata kui ka analoogiaga ülesannetes. . J. Raveni tehnika näitas vaimse alaarenguga õpilaste tähelepanu märkimisväärset halvenemist.

L. F. Chuprov jagas lapsed rühmadesse järgmiselt: I rühma vaimse alaarenguga lapsed Defekti struktuuri juhtiv tegur on aktiivsuse, emotsionaal-tahtliku sfääri ja tähelepanu vabatahtliku reguleerimise rikkumised koos mõtlemise ja kõne suhteliselt kerge sekundaarse alaarenguga, mis sõltuvad emotsionaal-tahtlike häirete astmest. Kliiniliselt on see rühm valdavalt tüsistusteta ja keerulise psühhofüüsilise infantilismiga (MS Pevzneri järgi). Selle rühma laste tähelepanu on ammendav, neid iseloomustab impulsiivsus tegevustes. Lisaks kurnatusele oli selle rühma laste tähelepanu ühiseks jooneks nõrk võime säilitada oma stabiilsust.

Vaimse alaarenguga lapsed II rühm neid iseloomustas asjaolu, et neil oli kerge intellektuaalne alaareng koos erinevate kognitiivse tegevuse regulatsiooni rikkumistega ja emotsionaalse-tahteliste häiretega.

Seega saab selgeks, et tähelepanu ja mälu kannatavad esimesena vaimse alaarenguga. Kuid see on vaid sekundaarne defekt. ZPR sündroom on polüetioloogiline, peamised põhjused on:

1) kesknärvisüsteemi perinataalsed kahjustused (hüpoksilis-isheemilised, traumaatilised, nakkuslikud, metaboolsed; alkohoolsed ja muud fetopaatia);

2) epilepsia ja epilepsia entsefalopaatia;

3) vesipea (sh hüporesorptiivsed häired);

4) kraniostenoos;

5) aju kasvajad;

6) aju väärarengud (keha düsgenees, holoprosentsefaalia, arahnoidsed tsüstid jne);

7) pärilikud haigused (fenüülketonuuria, histidineemia, homotsüstinuuria jt);

8) mitokondriaalsed haigused;

9) säilitushaigused;

10) kromosomaalsed haigused (Downi sündroom, habras X-kromosoom jne);

11) pärilikud sündroomid;

12) neurokutaansed sündroomid (neurofibromatoos, tuberoosskleroos, entsefalotrigeminaalne angiomatoos jt);

13) kaasasündinud endokriinsed haigused (kaasasündinud hüpotüreoidism jne);

14) autistlikud häired (Kaneri sündroom, Aspergeri, Rett jt);

15) somaatiline patoloogia (südame-, neeru- jm haigused);

16) nägemis- ja kuulmisfunktsiooni langus;

17) pedagoogiline hooletus.

Just juhtiva defekti olemusega seostatakse lapse vaimse arengu viivituse tunnuseid. Näiteks epilepsiaga laps on sageli impulsiivne (või vastupidi – apaatne), tema tähelepanu kontsentratsioon on madal. Pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud lapsed näitavad rikkumisi emotsionaalses-tahtlikus sfääris.

Vaimne alaareng jaguneb tavaliselt nelja rühma. Igaüks neist tüüpidest on tingitud teatud põhjustest, neil on oma emotsionaalse ebaküpsuse ja kognitiivsete häirete tunnused.

Esimene tüüp on põhiseadusliku päritoluga ZPR. Seda tüüpi iseloomustab emotsionaalse-tahtelise sfääri väljendunud ebaküpsus, mis on justkui varasemas arengujärgus. Siin räägime nn vaimsest infantilismist. Tuleb mõista, et vaimne infantilism ei ole haigus, vaid pigem teravate iseloomu- ja käitumisomaduste kompleks, mis aga võib oluliselt mõjutada lapse aktiivsust, eelkõige hariduslikku, tema kohanemisvõimet uue olukorraga.

Selline laps on sageli sõltuv, tema jaoks uute tingimustega raske kohaneda, sageli tugevalt oma ema külge ja tema puudumisel tunneb end abituna; seda iseloomustab meeleolu tõus, emotsioonide vägivaldne ilming, mis on samal ajal väga ebastabiilsed. Koolieaks on sellisel lapsel mänguhuvid endiselt esiplaanil, samas kui tavaliselt tuleks need asendada õpimotivatsiooniga. Tal on raske ilma kõrvalise abita teha ühtegi otsust, teha valikut või teha muud tahtlikku pingutust enda kallal. Selline beebi võib käituda rõõmsalt ja otsekoheselt, tema arengu mahajäämus pole silmatorkav, kuid eakaaslastega võrreldes tundub ta alati veidi noorem.

Teise rühma - somatogeense päritoluga - kuuluvad nõrgestatud, sageli haiged lapsed. Pikaajalise haiguse tagajärjel võivad kujuneda kroonilised infektsioonid, allergiad, kaasasündinud väärarengud, vaimne alaareng. Seda seletatakse asjaoluga, et pikaajalise haiguse ajal kannatab keha üldise nõrkuse taustal ka beebi vaimne seisund ja seetõttu ei saa see täielikult areneda. Madal kognitiivne aktiivsus, suurenenud väsimus, tähelepanu tuhmus – kõik see loob soodsa olukorra psüühika arengutempo pidurdamiseks.

Siia kuuluvad ka lapsed hüperhooldusõigusega peredest – liigselt suurenenud tähelepanu beebi kasvatamisele. Kui vanemad hoolitsevad oma armastatud lapse eest liiga palju, ei lase tal sammugi minna, nad teevad kõik tema eest, kartes, et laps võib endale kahju teha, et ta on veel väike. Sellises olukorras takistavad lähedased, pidades oma käitumist vanemliku hoolitsuse ja eestkoste eeskujuks, lapse iseseisvuse ja seeläbi ümbritseva maailma tundmise, täisväärtusliku isiksuse kujunemise.

Tuleb märkida, et hüperhooldusõiguse olukord on haige lapsega peredes lihtsalt väga levinud, kus haletsus beebi pärast ja pidev ärevus tema seisundi pärast, soov väidetavalt tema elu lõpuks lihtsamaks teha osutuvad kehvaks. abilised.

Järgmine rühm on psühhogeense päritoluga ZPR. Peamine roll on beebi arengu sotsiaalsel olukorral. Seda tüüpi vaimse alaarengu põhjuseks on ebasoodsad olukorrad perekonnas, probleemne haridus, vaimne trauma. Kui peres esineb agressiivsust ja vägivalda lapse või teiste pereliikmete suhtes, võib see kaasa tuua selliste joonte domineerimise lapse iseloomus nagu otsustusvõimetus, iseseisvuse puudumine, algatusvõime puudumine, arglikkus ja patoloogiline häbelikkus.

Erinevalt varasemast ZPR-i tüübist esineb siin hüpoteesi ehk ebapiisava tähelepanu pööramist lapse kasvatamisele. Laps kasvab hooletusse, pedagoogilise hooletuse olukorras. Selle tagajärjeks on arusaamade puudumine ühiskonna moraalsete käitumisnormide kohta, suutmatus oma käitumist kontrollida, vastutustundetus ja suutmatus oma tegude eest vastata ning ebapiisav teadmiste tase ümbritseva maailma kohta.

Neljas ja viimane ZPR tüüp on tserebro-orgaanilise päritoluga . Seda esineb sagedamini kui teisi ja seda tüüpi vaimse alaarenguga laste edasise arengu prognoos on võrreldes eelmise kolmega tavaliselt kõige ebasoodsam.

1.3. Vaimse alaarenguga nooremate koolilaste eneseteadvus kui psühholoogilise uurimistöö subjekt.

Laste eneseteadvuse areng erinevatel põhjustel (haigused, pedagoogiline hooletus jne) võib peatuda igal etapil, mis toob kaasa vaimse alaarengu. Sellise lapse abistamiseks on vaja mõelda, kuidas isiksuse kujunemise protsess toimub (A. V. Krutetsky jt). link

Kollasega märgitud tükk ei sobi lõigu pealkirjaga. Kaalute lapse arengut normis ja peate arvestama vaimse alaarenguga lapse eneseteadvuse arendamisega.

Laps sünnib nõrgana ja abituna. Närvisüsteem on endiselt halvasti arenenud, elus mängivad põhirolli kesknärvisüsteemi alumised osad - subkortikaalsed keskused, mis vastutavad peamiste elutähtsate funktsioonide eest. Esialgu on lapsel vaid orgaanilised vajadused (õhu, toidu, sooja, une järele). Nad on rahul tingimusteta reflekside mehhanismi abil (peamine on toit), mille alusel toimub lapse esialgne kohanemine väliskeskkonnaga. Välismaailmaga suhtlemise käigus tekivad lapsel järk-järgult uued vajadused suhtlemiseks, liikumiseks, esemetega manipuleerimiseks, huviks keskkonna vastu. Kaasasündinud tingimusteta refleksid selles arengufaasis ei suuda neid vajadusi rahuldada. Tekib vastuolu, mis lahendatakse tinglike reflekside - paindlike närviühenduste - moodustamisega, kui lapse elukogemuse omandamise ja kinnistamise mehhanismi. Järk-järgult keerukamaks muutuv orienteerumine ümbritsevas maailmas viib aistingute ja tajude, eeskätt visuaalsete, arenguni, mis hakkavad lapse arengus mängima juhtivat rolli ja muutuvad peamiseks tunnetusvahendiks. Umbes esimese eluaasta keskpaigas arenevad käed märgatavalt. Käe liigutuste tunnetamine, haaramine ja esemetega manipuleerimine avardavad lapse võimet õppida tundma teda ümbritsevat maailma. Lapse arenedes avarduvad ja rikastuvad tema suhtlusvormid täiskasvanutega. Täiskasvanule suunatud emotsionaalse reaktsiooni vormidest (naeratus, elav liigutus ema nähes või tema õrnade häälehelide peale) liigub laps järk-järgult edasi teatud tähendusega sõnadele vastamisele, hakkab neist aru saama. Esimese eluaasta lõpus hääldab laps ise esimesed sõnad.

1-aastaselt - 3-aastaselt tekib lapsel vajadus põhjalikuma ja aktiivsema välismaailmaga tutvumise järele, tekib vajadus sügavama ja sisukama suhtlemise järele täiskasvanuga. Peamist rolli peavad siin mängima kaks asjaolu - liikumisvõimaluse (kõndimise) valdamine ja kõne valdamine. Need on teisele eluaastale jõudva lapse peamised arengusuunad. Liikumisvõime avardab lapse kontakte välismaailmaga. Umbes pooleteise aasta jooksul on kõnes märgata suurt edasiminekut - sõnavara suureneb oluliselt, kõne muutub aktiivsemaks, selle vormid muutuvad keerulisemaks. Verbaalne suhtlemine täiskasvanutega on lapse vaimses arengus äärmiselt oluline. Täiskasvanutega suhtlemise järsk puudumine (puudus) põhjustab lapse vaimses arengus märgatava mahajäämuse. Mäng muutub juhtivaks tegevuseks, mängu kaudu valdab laps tegevusi, peegeldab ümbritsevat elu, parandab liigutuste täpsuse oskust.

Lapse arengu eelkoolieas määrab tema sidemete laienemine ja komplitseerimine välismaailmaga. Ajukoor hakkab kontrollima subkortikaalsete keskuste tegevust. Selle vanuse alguses on lapsel vajadus osaleda täiskasvanute, perede elus: täita lihtsamaid ülesandeid, täita lihtsaid ülesandeid (eelkõige iseteenindus). Iga päevaga kasvab huvi keskkonna vastu. Mõnede andmete kohaselt küsib 3–4-aastane laps keskmiselt 427 küsimust päevas. Mängud muutuvad järjest keerulisemaks. On süžeed ja seejärel rollimängud. Nendes mängulises süžeevormis laps, kes võtab teatud rolli, reprodutseerib täiskasvanute elu, õpib maailma, selle tulemusena aitab mäng kaasa lapse igakülgsele arengule - tema taju, kujutlusvõime arengule, mõtlemine. Mängus kujuneb ka lapse isiksus: kujuneb pidurdava kontrolli võimalus oma käitumise üle, reeglite järgimise oskus, raskuste ületamise oskus. Kõne muutub üha tähendusrikkamaks, selle grammatilised vormid muutuvad keerulisemaks. Eelkooliealised lapsed on eriti altid sõnaloomele ja neil on teatud keeletaju (oskus keelematerjali praktikas üldistada).

Lapse arengut koolieelses eas iseloomustavad järgmised tunnused: koolieelikud ei ole enam nii impulsiivsed ja ohjeldamatud kui varases lapsepõlves, nad suudavad pärssida oma vahetuid impulsse. Vaimsed protsessid (vaatlus, meeldejätmine) muutuvad meelevaldsemaks, tähelepanu muutub stabiilsemaks ja pikaajalisemaks. Iseloomustab laste iha verbaalseks suhtlemiseks täiskasvanute ja eakaaslastega.

7-8, 10-11 aastat on suhteliselt rahuliku ja ühtlase arengu vanus. Toimub aju funktsionaalne paranemine - areneb ajukoore analüütilis-sünteetiline funktsioon; teine ​​signalisatsioonisüsteem areneb märgatavalt, kuid esimene signaalsüsteem säilitab siiski suhtelise ülekaalu algkoolieas. Ergastus- ja inhibeerimisprotsesside suhe muutub järk-järgult; pärssimise protsess muutub üha võimsamaks, kuigi erutusprotsess on endiselt ülekaalus ning nooremad õpilased on väga erutatud ja impulsiivsed. Kui varases lapsepõlves on juhtiv kognitiivne vaimne protsess tajumine ja koolieelses eas - mälu, siis koolihariduse alguses muutub mõtlemine juhtivaks kognitiivseks protsessiks.

Arvestades nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste eneseteadvuse kujunemise iseärasusi, on väga oluline kindlaks teha, kuidas laps eristab end keskkonnast, tunneb end oma füüsiliste ja vaimsete seisundite, tegevuste ja protsesside objektina, kogeb oma käitumist. terviklikkus ja identsus iseendaga – nii seoses tema minevikuga, nii oleviku kui ka tulevikuga. Arvesse tuleb võtta laste psühhofüüsilise arengu iseärasusi ning nende tunnuste tajumist lapse enda ja tema olulise keskkonna poolt, see tähendab kõigi eneseteadvuse komponentide kujunemist: enesehinnang, väidete tase ja pilt "mina". Vaimse alaarenguga laste eneseteadvuse kui isiksuse komponendi kvalitatiivseid tunnuseid iseloomustavad eristamatud ettekujutused oma "mina" kohta, peegelduse nõrkus, ideede domineerimine iseenda kohta ainult välistes märkides, hägusus nende isiksuseomaduste hindamisel, iseloom, käitumine, disharmoonia endasse suhtumises (oma "mina" personifikatsioon ehk alahindamine), positiivse suhtumise puudumine iseendasse, piiratud enesetundmisviisid, nõrkus teadvustamisest seoses loodusmaailmaga, objektidega.

Eneseteadvuse kvalitatiivsed omadused teise "mina" portree kaudu normaalse psühhofüüsilise arengu ja vaimse alaarenguga lastel on erinevad.

Enamikul dialoogis normaalse arenguga lastel on adekvaatsus, argumentatsioon, oma füüsilise "mina", emotsionaalse-kognitiivse "mina" ja sotsiaalne väljendus. Vaimse alaarenguga laste puhul iseloomustab dialoogi nõrkus intersubjektiivses suhtluses, vajadus täiskasvanu aktiveerimise ja abi järele, et eristada teise füüsilise "mina", emotsionaalse-kognitiivse "mina" märkide sümboolset tähistamist. (pildi meeleolu), kujutise sotsiaalne kuuluvus. Oma "mina" projektsioon portreega koolieelikutel ja vaimse alaarenguga koolilastel on hägune ja põhineb suuresti väliste tunnuste (juuksed, silmad, riided) võrdlusel. Oma meeleolu, iseloomuomaduste, huvide, sotsiaalse "mina" võrdlemine portreega on fragmentaarne ja ühesilbiline ning sellesse puudub emotsionaalne suhtumine. Reeglina on sisedialoog halvasti väljendunud, teise projektsioon oma “minale”, puudujääke tajumises ja mõtlemises, madal üldistus- ja teadlikkuse tase, loogiline ebajärjekindlus, suurenenud sõltuvus motivatsiooni- ja emotsionaalsest sfäärist. Defekt seab paratamatult olulisi piiranguid nende mõistmise protsessidele teistest inimestest ja iseendast ning sellest tulenevalt ka suhtumisele teistesse ja iseendasse. Psühholoogilisi ja pedagoogilisi tingimusi, mis aitavad kaasa vaimse alaarenguga nooremate kooliõpilaste eneseteadvuse kujunemisele, käsitletakse peamiselt seoses soorollide esituse kujundamisega ja ebaõnnestumistele reageerimise emotsionaalsete reaktsioonide korrigeerimisega. Nooremate vaimse alaarenguga õpilaste eneseteadvuse struktuursed elemendid ("mina" kujundi kognitiivsed ja afektiivsed komponendid, täiskasvanu sotsiaalse tunnetuse vajadus, indiviidi psühholoogiline aeg, indiviidi sotsiaalne ruum) eristatakse. hiljem kui normaalse intellektuaalse arenguga kaaslastel. Ettekujutus endast, oma minevikust ja tulevikust, samuti suhtumine endasse on vaimse alaarenguga lastel valdavalt amorfne, halvasti diferentseeritud ja ebastabiilne. Nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste ja nende normaalselt arenevate eakaaslaste sarnasus seisneb “mina”-kujundi kognitiivse komponendi (soo- ja vanusetuvastus ning enesekirjelduse võimalus) paremas arengus võrreldes afektiivsega (emotsionaalne suhtumine inimesesse). iseennast, tuues esile oma isiksuse ainulaadset). Üldjuhul korduva enesehinnangu ülehindamise mustriga, mida on soovitatav pidada täiskasvanute sotsiaalse tunnustamise vajaduse ilminguks, kogevad lapsed teatud raskusi sotsiaalsesse tunnetusse sisenemisel (sotsiaalse suhtluse normide mõistmisel). Erinevused seisnevad selles, et suurem osa noorematest vaimse alaarenguga koolilastest ja vaid väike osa lastest suhtuvad täiskasvanuks saamisse tavaliselt negatiivselt ja puudub positiivne huvi enda vastu. Enese vastu huvi tekitamine, sotsiaalse keskkonna ideede avardamine, sotsiaalsete emotsioonide arendamine, enesehinnangu võimalused, töö, mille eesmärk on mõista oma positsiooni inimestevahelise suhtluse olukordades emotsionaalse detsentratsiooni korral, aitab kaasa laste eneseteadvuse paranemisele. vaimne alaareng. Seega iseloomustavad vaimse alaarenguga laste eneseteadvuse kui isiksuse komponendi kvalitatiivseid tunnuseid diferentseerumata kujutlused oma "minast", refleksiooni nõrkus, ainult väliste märkide domineerimine nende ideedes enda kohta, hägustumine isiksuse hindamisel. iseloomujooned, iseloom, käitumine, disharmoonia endasse suhtumises, positiivse enesehinnangu puudumine. Nooremate vaimse alaarenguga koolilaste eneseteadvuse struktuursed elemendid eristuvad hiljem kui normaalse intellektuaalse arenguga eakaaslastel. Vaimse alaarenguga laste ettekujutus endast, oma tulevikust, aga ka suhtumine iseendasse on valdavalt amorfne, halvasti diferentseeritud ja ebastabiilne.

Vaimse alaarenguga lapse eneseteadvuse korrigeerimiseks on vaja kindlaks teha, millisel ülaltoodud etappidest on tema vaimne areng seiskunud, millised on õppimis-, suhtlemis- ja tajuprobleemid. Selleks käsitletakse järgmises peatükis vaimse alaarenguga laste eneseteadvuse uurimise meetodeid ja tehnikaid.

Peame materjali lisama. Lõigu kohta peab olema vähemalt 5 lehekülge. Ja lisa lõigule veel järeldusi.

Järeldused esimese peatüki kohta

Siin peate koondama kõik lõikudes tehtud järeldused.