Nooremat kooliiga iseloomustab intensiivne intellektuaalne areng. Sel perioodil toimub kõigi vaimsete protsesside intellektualiseerimine ja lapse teadlikkus oma muutustest, mis toimuvad õppetegevuse käigus. Toimuvad kõige olulisemad muutused, kuna L.S. Võgotski, mõtlemise sfääris. Nooremate koolilaste isiksuse kujunemisel saab domineerivaks funktsiooniks mõtlemise arendamine, mis määrab kõigi teiste teadvuse funktsioonide töö.

Noorema õpilase kujundliku mõtlemise eripäraks on visuaalselt efektne iseloom. Õpilaste kujutlusvõimelise mõtlemise kujundamine tähendab teadmistevajaduse harimist, laste rikastamist teadmiste, oskuste süsteemi ja kaasaegsete viisidega ümbritseva maailma tundmaõppimiseks. Praegu vajab meie riik rohkem kui kunagi varem inimesi, kes oskavad piltlikult mõelda. Samade toimingute monotoonne mustriline kordamine pöörab rongi tagasi õppimisele. Lapsed jäävad avastamisrõõmust ja võivad järk-järgult kaotada loomevõime. Peamine eesmärk on arendada lapses oskust juhtida loovuse protsesse: fantaseerida, mõista mustreid, lahendada keerulisi probleemsituatsioone.

Kujutise üksikute elementide valik võimaldab lapsel kombineerida erinevate piltide detaile, leiutada uusi, fantastilisi objekte või ideid.

Selle tulemusena on "teeniva mõtlemise" funktsioonid intellektualiseerunud ja muutuvad meelevaldseks. Noorema õpilase mõtlemist iseloomustab aktiivne seoste ja suhete otsimine erinevate sündmuste, nähtuste, asjade, objektide vahel. See erineb märkimisväärselt koolieelikute mõtlemisest. Koolieelikuid iseloomustab tahtmatus, vähene juhitavus, nad mõtlevad sageli sellele, mis neid huvitab.

Ja noorematele õpilastele, kellel on koolis õppimise tõttu vaja regulaarselt ülesandeid täita, antakse võimalus õppida oma mõtlemist kontrollima, mõtlema siis, kui vaja, mitte siis, kui meeldib. Algklassides õppides areneb lastel teadlikkus, kriitiline mõtlemine. Selle põhjuseks on asjaolu, et klassis arutatakse probleemide lahendamise viise, kaalutakse lahendusi, lapsed õpivad oma hinnanguid põhjendama, tõestama ja ütlema.

Algklassides oskab laps juba mõtteliselt võrrelda üksikuid fakte, ühendada need sidusaks pildiks ja moodustada enda jaoks isegi abstraktseid, otsestest allikatest eemal olevaid teadmisi.

Nooremad koolilapsed satuvad regulaarselt olukordadesse, kus neil on vaja arutleda, võrrelda erinevaid järeldusi, siit ka kolmas mõtteviis - verbaalne-loogiline, kõrgem kui eelkooliealiste laste visuaal-efektiivne ja visuaal-kujundlik mõtlemine.

J. Piaget leidis, et kuue-seitsmeaastase lapse mõtlemist iseloomustab "tsentreerimine" ehk asjade maailma ja nende omaduste tajumine ainsast võimalikust positsioonist, mida laps tegelikult võib hõivata. Lapsel on raske ette kujutada, et tema nägemus maailmast ei lange kokku sellega, kuidas teised inimesed seda maailma tajuvad. Seega, kui palute lapsel vaadata paigutust, mis näitab kolme erineva kõrgusega mäge, mis varjavad üksteist, ja pakute seejärel leida pilt, mis näitab mägesid nii, nagu laps neid näeb, siis saab ta selle ülesandega hõlpsalt hakkama. Aga kui palute lapsel valida pilt, mis kujutab mägesid nii, nagu neid näeb vastaspunktist vaatav inimene, siis laps valib pildi, mis peegeldab tema enda nägemust. Selles vanuses on lapsel raske ette kujutada, et võib olla teistsugune vaatenurk, et näha saab erinevalt.

Põhikoolis kujunevad sellised loogilise mõtlemise meetodid nagu ühise ja erineva eraldamisega seotud võrdlemine, erinevate omaduste ja tunnuste määramise ja sõnalise määramisega seotud analüüs, üldistamine, mis on seotud ebaolulistest tunnustest abstraktsiooniga ja selle alusel seostamisega. olulistest. Koolis õppides muutub laste mõtlemine meelevaldsemaks, programmeeritavamaks, s.t. verbaalne-loogiline.

Algklassiõpilaste kujundliku mõtlemise kujunemise olulisim tingimus on õppimise nähtavus (küljendused, illustratsioonid, joonised, tehnilised vahendid).

Õpilaste mõtlemise iseärasuste arvestamine on oluline eeldus õppeprotsessi edukaks korraldamiseks kõigil kooliastmetel, eelkõige töös nooremate õpilastega. Sellest, kui optimaalselt tema mõtlemine areneb, sõltub ju õpilase edasine areng. Nii kujuneb nooremate õpilaste kujundlik mõtlemine, loov kujutlusvõime, intelligentsuse ja loogilise mõtlemise areng.

See töö esitab visuaal-kujundliku mõtlemise teoreetilise põhjenduse algkoolieas. Algkooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise tunnused, samuti nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise viisid

haridusprotsessis.

Lae alla:

Eelvaade:

Visuaal-kujundliku mõtlemise tunnused

Algkoolieas

Psühholoogia töö

Töö lõpetatud:

algkooli õpetaja

MBOU 2. Keskkool, Karasuka

Novosibirski piirkond

Fot Alena Aleksandrovna

Sissejuhatus…………………………………………………………………………….3

1. Nooremate kooliõpilaste mõtlemise uurimise küsimused psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses…………………………………………………………5
2. Mõtlemise mõiste ja selle liigid…………………………………………….…..8

2.1 Nooremate koolilaste visuaal-kujundliku mõtlemise tunnused ............................................ ...................................................... ..........................19

2.2 Nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise viisid

õppeprotsessis ……………………………………………………..22

Järeldus………………………………………………………………………………28

Kasutatud allikate loetelu………………………………………………..29

Sissejuhatus

Praegu, kui alghariduses on uued riiklikud standardid, kasutavad õpetajad klassis interaktiivseid tahvleid, mis on mingil määral visuaalsed. Paljude psühholoogide tähelepanu üle maailma juhitakse lapse arengu probleemidele – tema visuaal-kujundliku mõtlemise arengule. See huvi pole kaugeltki juhuslik, sest selgub, et noorema koolilapse eluperiood on intensiivse ja moraalse arengu periood, mil pannakse alus füüsilisele, vaimsele ja moraalsele tervisele. Tuginedes arvukatele uuringutele (A. Vallon, J. Piaget, GSh. Blonsky, L. A. Venger, L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, V. V. Davõdov, A. V. Zaporožets, A. N. Leontiev, V. V. Mukhina, NN Poddjakov, EE NG Sapogova, LS Sahharnov jt) leidis, et visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisel on kõige tundlikum algkooliiga, mil kujunevad välja lapse isiksuse alused.

Viimasel ajal on haridussüsteem suunanud õpetajat tagama, et laps omandab oma aines teatud hulga teadmisi. Nüüd on palju olulisem luua õpikeskkond, mis oleks lapse võimete arenguks kõige soodsam.

Veel G.K. Lichtenberg kirjutas: "Kui inimestele õpetatakse mitte seda, mida nad peaksid mõtlema, vaid kuidas nad peaksid mõtlema, kaovad kõik arusaamatused." Eesmärk on arendada last läbi õpitud materjali. Arendada oskust analüüsida, sünteesida, ümber kodeerida, töötada kirjandusega, leida ebastandardseid lahendusi, osata inimestega suhelda, sõnastada küsimusi, planeerida oma tegevust, analüüsida õnnestumisi ja ebaõnnestumisi ehk õpetada mõtestatult töötama.

Visuaal-kujundlik mõtlemine ei ole sünnist saati antud. Nagu iga vaimne protsess, vajab see arendamist ja kohandamist.

Algkooliealise mõtlemise arendamise probleem on aktuaalne tänapäeval, kuna nooremate kooliõpilaste mõtlemine areneb omandatud teadmiste baasil ja kui viimaseid pole, siis pole ka mõtlemise arendamiseks alust ega saagi. täielikult küps. Kuid nagu praktika näitab, on tavaline õpetamise näide õpetajate poolt õpilaste tegevuse korraldamine mudeli järgi: liiga sageli pakuvad õpetajad lastele imitatsioonil põhinevaid treeningutüüpe, mis ei nõua mõtlemist. Nendes tingimustes ei arene piisavalt sellised mõtlemise omadused nagu sügavus, kriitilisus, paindlikkus, mis on selle sõltumatuse aspektid.

Eesmärk: uurida nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise tunnuseid

Objekt: visuaalne-kujundlik mõtlemine

Teema: nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise tunnused

Ülesanded:

• analüüsida selleteemalist psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust;
• arvestada noorema õpilase visuaal-kujundliku mõtlemise iseärasusi;
• välja selgitada nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise tunnused;
• põhjendada nooremate koolilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise viise.

I Algkooliea visuaal-kujundliku mõtlemise teoreetiline põhjendus

1. Nooremate kooliõpilaste mõtlemise uurimise küsimused psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses

Eriline roll on mõtlemise arendamisel algkoolieas.
Maailma psühholoogias on tänapäeval teada kaks vastandlikku lähenemist õppimise ja arengu probleemi lahendamisele: J. Piaget’ sõnul määrab õppimise edukuse lapse vaimse arengu tase, mis omastab õppesisu vastavalt lapse vaimsele arengule. teatud ajahetkel välja kujunenud intellektuaalne struktuur. L. S. Vygotsky sõnul järgivad arenguprotsessid õppeprotsesse, mis loovad proksimaalse arengu tsooni.
Mõelge Šveitsi psühholoogi Jean Piaget' vaadetele lapse intellektuaalse arengu protsessi kohta.
Piaget’ sõnul ei ole intellekt puhas leht, millele saab teadmisi kirjutada. Kui inimesele saadav informatsioon maailma kohta vastab tema intellekti struktuurile, siis need andmed, kujundid ja kogemused on “arusaadavad” ehk Piaget’ terminoloogias assimileeritud. Kui informatsioon ei vasta intellekti struktuurile, siis see kas lükatakse tagasi või inimene kohaneb uue informatsiooniga, muutes oma vaimseid (intellektuaalseid) struktuure, Piaget’ mõistes toimub akommodatsioon.
Assimilatsioon - see on protsess, mille käigus lisatakse uus teave üksikisiku juba olemasolevate esituste lahutamatu osana. Majutus - see on muutus meie mõtlemisprotsessides, kui uus idee, teave ei sobitu olemasolevate ettekujutustega maailmast.
Piaget väidab, et intellekt püüab alati luua tasakaalu assimilatsiooni ja majutuse vahel, kõrvaldada ebakõlad või lahknevused reaalsuse ja selle meeles loodud peegelduse vahel.

Ta nimetab seda protsessi tasakaalustamiseks.
Uuringud võimaldasid Piagetil eristada intelligentsuse arenguetappe:

* sensomotoorne staadium - sünnist kuni 1,5-2 aastani. Tunnetamine toimub tegevuste kaudu: haaramine, imemine, hammustamine, vaatamine jne;
* preoperatiivne - 2 kuni 7 aastat. Keelt kasutades kujundab laps hinnanguid isikliku vahetu kogemuse põhjal, tal puudub arusaam konserveerimisest, tal on raskusi objektide või sündmuste liigitamisega;
* spetsiifiliste operatsioonide etapp - 7 kuni 11-12 aastat. On elementaarne loogiline arutluskäik konkreetsete objektide ja nähtuste kohta;
* ametlike toimingute etapp – alates 12 aastast. Noorukid suudavad mõttes lahendada abstraktseid vaimseid probleeme, püstitada ja kontrollida hüpoteese. H

Millised tegurid põhjustavad üleminekut ühest etapist teise? Piaget usub, et see tegur on haridus ja kasvatus. Kuid juhtivat rolli arengus mängib bioloogiline küpsemine, mis annab arenguvõimalusi.
Seega Piaget’ järgi küpsemine, areng "läheb" õppimisest ette. Õppimise edukus sõltub lapse juba saavutatud arengutasemest.
Võgotski aga väidab, et õppimine “juhib” arengut, s.t. lapsed arenevad, osaledes täiskasvanute abiga tegevustes, mis ületavad nende võimekust. Ta tutvustas mõistet "proksimaalse arengu tsoon" - see on see, mida lapsed veel ise teha ei saa, kuid saavad hakkama täiskasvanute abiga. Proksimaalse arengu tsoon vastab erinevusele lapse praeguse taseme ja tema potentsiaalse taseme vahel, mille määravad ülesanded, mida ta lahendab täiskasvanute juhendamisel.
Võgotski L.S. seisukoht. kaasaegses teaduses on juhtiv.
Treeningu algusega liigub mõtlemine lapse vaimse arengu keskmesse ja saab määravaks teiste vaimsete funktsioonide süsteemis, mis selle mõjul intellektualiseerub ja omandab meelevaldse iseloomu.
Kooli mineku ajaks peaks 6-7-aastasel lapsel olema juba välja kujunenud visuaal-aktiivne mõtlemine, mis on vajalik algharidus visuaal-kujundliku mõtlemise arendamiseks, mis on põhikooli eduka hariduse aluseks. Lisaks peaks selles vanuses lastel olema loogilise mõtlemise elemente. Seega areneb lapsel selles vanuseastmes erinevad mõtlemistüübid, mis aitavad kaasa õppekava edukale valdamisele.
Visuaal-kujundlikku mõtlemist iseloomustab suutlikkus probleemi lahendada ennekõike esitusviisi ja alles seejärel konkreetse ainepõhiselt. Loogiline mõtlemine eeldab, et lapsel on võime sooritada põhilisi loogilisi toiminguid: üldistamine, analüüs, võrdlemine, klassifitseerimine.

Õppimise juhtivat rolli vaimses arengus tõendab ka "proksimaalse arengu tsooni" fenomen, mille avastas Vygotsky L.S. Kuulus õpetaja Blonsky P.P. märgib seost mõtlemise arengu ja teadmiste vahel, mida laps õppeprotsessis saab. Ta usub, et mõtlemine areneb omandatud teadmiste baasil ja kui viimaseid pole, siis pole ka mõtlemise arenguks alust ning viimane ei saa täielikult küpseda.
Mõtlemise tegevusteooria aitas kaasa paljude laste hariduse ja vaimse arenguga seotud praktiliste probleemide lahendamisele. Selle põhjal ehitati sellised õppimisteooriad (neid võib pidada ka mõtlemise arengu teooriateks), näiteks Galperin P. Ya teooria, Zankov L. V. teooria, Davõdov V. V. teooria. .
Lapsed tulevad kooli erineva üldise vaimse arengu tasemega, mistõttu neil ei pruugi puududa mitte ainult loogilise ja visuaal-kujundliku mõtlemise alged, vaid puududa ka visuaal-efektiivne mõtlemine, mille kujunemine peaks tavaliselt kooli minekuks lõppema. .
Õpilaste mõtlemise arendamise ja täiustamise probleem on psühholoogilises ja pedagoogilises praktikas üks olulisemaid. Õigustatult leitakse, et selle lahendamise peamine viis on kogu haridusprotsessi ratsionaalne korraldamine. Täiendava abiviisina võib kaaluda spetsiaalselt korraldatud mängulise mõtlemise koolitust.
Algkooli põhiülesanne on tagada lapse isiksuse areng koolieelse perioodiga võrreldes kõrgemal tasemel.

1.2 Mõtlemise mõiste ja selle liigid

Reaalsuse objektidel ja nähtustel on sellised omadused ja seosed, mida saab teada vahetult, aistingute ja tajude abil (värvid, helid, kujundid, kehade asetus ja liikumine nähtavas ruumis) ning sellised omadused ja seosed, mida saab teada ainult kaudselt ja üldistuse kaudu, st mõtlemise kaudu.

Mõtlemine on reaalsuse vahendatud ja üldistatud peegeldus, vaimse tegevuse liik, mis seisneb asjade ja nähtuste olemuse, nendevaheliste regulaarsete seoste ja suhete tundmises.

Mõtlemise esimene tunnus on selle kaudne iseloom. Mida inimene ei suuda vahetult, vahetult tunnetada, tunneb ta kaudselt, kaudselt: ühed omadused teiste kaudu, tundmatu läbi tuntud. Mõtlemine põhineb alati sensoorsete kogemuste andmetel - aistingutel, tajudel, ideedel ja varem omandatud teoreetilistele teadmistele. kaudne teadmine on kaudne teadmine.

Teine mõtlemise tunnus on selle üldistus. Üldistamine kui teadmine üldisest ja olemuslikust reaalsuse objektides on võimalik, kuna kõik nende objektide omadused on omavahel seotud. Üldine eksisteerib ja avaldub ainult üksikisikus, konkreetses.

Inimesed väljendavad üldistusi kõne, keele kaudu. Verbaalne tähistus ei viita mitte ainult ühele objektile, vaid ka tervele rühmale sarnaseid objekte. Üldistus on omane ka kujunditele (esitustele ja isegi tajudele). Kuid seal on nähtavus alati piiratud. Sõna võimaldab üldistada piiramatult. Filosoofilised mõisted ainest, liikumisest, seadusest, olemusest, nähtusest, kvaliteedist, kvantiteedist jne on kõige laiemad sõnadega väljendatud üldistused.

Mõtlemine on inimese tegelikkuse tunnetamise kõrgeim tase. Sensuaalne mõtlemise alus on aistingud, tajud ja esitused. Meeleelundite kaudu – need on ainsad suhtluskanalid keha ja välismaailma vahel – satub informatsioon ajju. Teabe sisu töötleb aju. Infotöötluse kõige keerulisem (loogilisem) vorm on mõtlemistegevus. Lahendades vaimseid ülesandeid, mida elu inimese ette seab, peegeldab ta, teeb järeldusi ja tunneb seeläbi asjade ja nähtuste olemust, avastab nende seose seadused ja muudab selle põhjal maailma.

Meie teadmised ümbritsevast reaalsusest saavad alguse aistingutest ja tajumisest ning liiguvad edasi mõtlemiseni.

Mõtlemise funktsioon- teadmiste piiride laiendamine sensoorse taju piiridest väljumise kaudu. Mõtlemine võimaldab järeldamise abil paljastada seda, mis tajus otseselt ette ei ole antud.

Mõtlemise ülesanne - objektidevaheliste suhete avalikustamine, seoste tuvastamine ja nende eraldamine juhuslikest kokkulangevustest. Mõtlemine opereerib mõistetega ning võtab endale üldistamise ja planeerimise funktsioonid.

Mõtlemine on vaimse refleksiooni kõige üldistatum ja vahendatum vorm, mis loob seoseid ja suhteid tunnetatavate objektide vahel.

Mõtlemine - objektiivse reaalsuse aktiivse peegeldamise kõrgeim vorm, mis seisneb reaalsuse oluliste seoste ja suhete subjekti eesmärgipärases, vahendatud ja üldistatud refleksioonis, uute ideede loomingulises loomises, sündmuste ja tegevuste prognoosimises (filosoofia keeles ); kõrgema närvitegevuse funktsioon (füsioloogia keeles); ainult inimesele omane kontseptuaalne (psühholoogia keele süsteemis) mõttelise refleksiooni vorm, mis loob mõistete abil tunnetatavate nähtuste vahel seoseid ja suhteid.

Enamasti on probleemide lahendamiseks vaja teatud baasi teoreetilistest üldistatud teadmistest. Probleemi lahendamine hõlmab olemasolevate teadmiste kui lahendusvahendite ja meetodite kaasamist.

Reegli rakendamine hõlmab kahte vaimset operatsiooni:

Määrake, millist reeglit tuleb lahenduse jaoks kaasata;

Üldreeglite kohaldamine probleemi konkreetsetele tingimustele

Võib kaaluda automatiseeritud tegevusskeeme mõtlemisoskused . Oluline on märkida, et mõtlemisoskuse roll on suur just nendes valdkondades, kus on väga üldistatud teadmiste süsteem, näiteks matemaatiliste ülesannete lahendamisel. Keerulise probleemi lahendamisel joonistatakse tavaliselt välja lahendustee, mis realiseerub kui hüpotees . Hüpoteesi teadvustamine tekitab vajaduse kontrollimine . Kriitilisus on küpse mõistuse tunnus. Kriitiline mõistus võtab kergesti seletuseks igasugust kokkusattumust, esimest lahendust, mis lõpliku lahendusena välja tuleb.

Kui test on lõppenud, liigub mõtteprotsess lõppfaasi - kohtuotsus selles küsimuses.

Seega on mõtteprotsess protsess, millele eelneb lähteolukorra (ülesande tingimuste) teadvustamine, mis on teadlik ja eesmärgipärane, opereerib mõistete ja kujunditega ning mis lõpeb mingi tulemusega (olukorra ümbermõtestamine, lahenduse leidmine). , otsuse tegemine jne).

Probleemi lahendamisel on neli etappi:

Koolitus;

Lahuse küpsemine;

Inspiratsioon;

Leitud lahenduse kontrollimine;

Probleemi lahendamise mõtteprotsessi struktuur.

1. Motivatsioon (soov probleemi lahendada).

2. Probleemi analüüs (esile tõstmine "mis on antud", "mis on vaja leida", millised üleliigsed andmed jne)

3. Otsige lahendust:

Ühe tuntud algoritmi (reproduktiivne mõtlemine) alusel lahenduse leidmine.

Lahenduse leidmine, mis põhineb erinevate tuntud algoritmide hulgast parima valiku valimisel.

Lahendus, mis põhineb erinevate algoritmide üksikute linkide kombinatsioonil.

Otsige põhimõtteliselt uut lahendust (loov mõtlemine):

a) põhinedes süvendatud loogilisel arutlusel (analüüs, võrdlus, süntees, klassifitseerimine, järeldus jne);

b) põhineb analoogiate kasutamisel;

c) põhineb heuristiliste tehnikate kasutamisel;

d) põhineb empiirilise katse-eksituse meetodil.

4. Lahenduse leitud idee loogiline põhjendus, lahenduse õigsuse loogiline tõestus.

5. Lahenduse rakendamine.

6. Leitud lahenduse kontrollimine.

7. Parandus (vajadusel naaske 2. etappi).

Niisiis, kui me sõnastame oma mõtte, siis me kujundame selle. Toimingute süsteem, mis määrab vaimse tegevuse struktuuri ja määrab selle kulgu, moodustub, muundub ja konsolideerub selle tegevuse käigus.

Vaimse tegevuse operatsioonid.

Probleemse olukorra olemasolu, millest algab mõtteprotsess, mis on alati suunatud mõne probleemi lahendamisele, viitab sellele, et lähtesituatsioon on antud subjekti esituses ebaadekvaatselt, juhuslikus aspektis, ebaolulistes seostes.

Probleemi lahendamiseks mõtteprotsessi tulemusena on vaja jõuda adekvaatsemate teadmisteni.

Selle subjekti üha adekvaatsemaks tunnetamiseks ja selle ees seisva probleemi lahendamiseks kulgeb mõtlemine mitmekülgsete toimingute kaudu, mis moodustavad mõtteprotsessi erinevaid omavahel seotud ja teineteisele ülemineku aspekte.

Need on võrdlemine, analüüs ja süntees, abstraktsioon ja üldistamine. Kõik need toimingud on mõtlemise põhioperatsiooni – "vahenduse" ehk üha olulisemate objektiivsete seoste ja suhete avalikustamise erinevad aspektid.

Võrdlus , võrdleb asju, nähtusi, nende omadusi, paljastab identiteedi ja erinevused. Ühtede identiteedi ja teiste erinevuste paljastamine viib nendeni klassifikatsioon . Võrdlus on sageli teadmiste esmane vorm: asju saadakse kõigepealt teada võrdluse teel. See on ka teadmiste elementaarne vorm. Identiteet ja erinevus, ratsionaalse tunnetuse põhikategooriad, ilmnevad esmalt välissuhetena. Sügavamad teadmised nõuavad sisemiste seoste, mustrite ja oluliste omaduste avalikustamist. Seda teostavad teised mõtteprotsessi aspektid või vaimsete operatsioonide tüübid – peamiselt analüüsi ja sünteesi teel.

Analüüs - see on objekti, nähtuse, olukorra vaimne tükeldamine ja selle koostisosade, osade, hetkede, külgede tuvastamine; analüüsiga isoleerime nähtused nendest juhuslikest ebaolulistest seostest, milles need meile sageli tajumise kaudu antud on.

Süntees taastab analüüsiga lahatud terviku, paljastades analüüsiga tuvastatud elementide enam-vähem olulised seosed ja seosed.

Analüüs lahutab probleemi; süntees ühendab andmed nende lahendamiseks uuel viisil. Analüüsides ja sünteesides läheb mõte enam-vähem ebamäärasest ettekujutusest subjektist kontseptsioonini, mille põhielemendid selguvad analüüsiga ja terviku olemuslikud seosed sünteesiga.

Analüüs ja süntees, nagu kõik vaimsed operatsioonid, tekivad esmalt tegevustasandil. Teoreetilisele mentaalsele analüüsile eelnes asjade praktiline analüüs tegevuses, mis tükeldas need praktilistel eesmärkidel. Samamoodi kujunes teoreetiline süntees praktilises sünteesis, inimeste produktiivses tegevuses. Alguses praktikas kujunenud analüüs ja süntees muutuvad seejärel teoreetilise mõtlemisprotsessi operatsioonideks või aspektideks.

Analüüs ja süntees mõtlemises on omavahel seotud. Katsed analüüsi ühekülgseks rakendamiseks väljaspool sünteesi viivad terviku mehaanilise taandamiseni selle osade summaks. Samamoodi on võimatu ka süntees ilma analüüsita, kuna süntees peab taastama mõtte terviku selle elementide olemuslikes seostes, mis eristuvad analüüsiga.

Analüüs ja süntees ei ammenda mõtlemise kõiki aspekte. Selle olulised aspektid on abstraktsioon ja üldistamine.

Abstraktsioon - see on mingi nähtuse või objekti, mõnes mõttes olulise poole, omaduse, momendi valimine, eraldamine ja väljatõmbamine ning selle abstraheerimine ülejäänutest.

Seega saab objekti silmas pidades esile tõsta selle värvi ilma kuju märkamata või vastupidi, esile tõsta ainult kuju. Alustades üksikute meeleliste omaduste valikust, liigub abstraktsioon edasi abstraktsetes mõistetes väljendatud mittesensoorsete omaduste valikuni.

Üldistamine (või üldistamine) on üksikute tunnuste tagasilükkamine, säilitades samal ajal ühised, avalikustades olulisi seoseid. Üldistuse saab teha võrdluse teel, milles eristatakse ühiseid omadusi. Nii toimub elementaarsetes mõttevormides üldistamine. Kõrgemates vormides saavutatakse üldistamine suhete, seoste ja mustrite avalikustamise kaudu.

Abstraktsioon ja üldistamine on ühe mõtteprotsessi kaks omavahel seotud külge, mille kaudu mõte läheb teadmisteni.

Teadmised leiavad aset mõisted, hinnangud ja järeldused.

kontseptsioon - mõttevorm, mis peegeldab esemete ja nähtuste seose ja suhete olemuslikke omadusi, mida väljendab sõna või sõnarühm.

Mõisted võivad olla üldised ja üksikud, konkreetsed ja abstraktsed.

Kohtuotsus - see on mõtlemisvorm, mis peegeldab objektide või nähtuste vahelist suhet, see on millegi kinnitamine või eitamine. Kohtuotsused võivad olla valed ja tõesed.

järeldus - mõtlemisvorm, mille puhul tehakse teatud järeldus mitme hinnangu alusel. On induktiivseid, deduktiivseid ja analoogseid järeldusi. Induktsioon - loogiline järeldus konkreetselt üldisele mõtlemise protsessis, üldiste seaduste ja reeglite kehtestamine, mis põhineb üksikute faktide ja nähtuste uurimisel. Analoogia - loogiline järeldus konkreetselt konkreetsele mõtlemise protsessis (mõnede sarnasuse elementide põhjal). Mahaarvamine - loogiline järeldus mõtlemise protsessis üldisest üksikasjani, üksikute faktide ja nähtuste tundmine, mis põhineb üldiste seaduste ja reeglite tundmisel.

Individuaalsed erinevused vaimses tegevuses.

Inimeste vaimse tegevuse individuaalsed erinevused võivad väljenduda järgmistes mõtlemise omadustes: mõtlemise laius, sügavus ja sõltumatus, mõtlemise paindlikkus, mõistuse kiirus ja kriitilisus.

Mõtlemise laius - see on võime katta kogu teema tervikuna, kaotamata samal ajal juhtumi jaoks vajalikke osi.

Mõtlemise sügavus väljendub võimes tungida keeruliste küsimuste olemusse. Mõttesügavusele vastandlik omadus on hinnangute pealiskaudsus, kui inimene pöörab tähelepanu pisiasjadele ega näe peamist.

Iseseisvus mõtlemine Seda iseloomustab inimese võime püstitada uusi ülesandeid ja leida viise nende lahendamiseks ilma teiste inimeste abita.

Mõtte paindlikkus See väljendub vabaduses minevikus fikseeritud probleemide lahendamise meetodite ja meetodite kammitsevast mõjust, võimes olukorra muutudes kiiresti tegevusi muuta.

Meele kiirus - inimese võime uuest olukorrast kiiresti aru saada, läbi mõelda ja teha õige otsus.

Mõistuse kriitilisus - inimese võime objektiivselt hinnata enda ja teiste mõtteid, hoolikalt ja igakülgselt kontrollida kõiki esitatud ettepanekuid ja järeldusi. Mõtlemise individuaalsed tunnused hõlmavad inimese eelistamist kasutada visuaal-efektiivset, visuaal-kujundlikku või abstrakt-loogilist mõtlemisviisi.

On olemas individuaalsed mõtlemisstiilid.

Sünteetiline mõtlemisstiil avaldub millegi uue, originaalse loomises, erinevate, sageli vastandlike ideede, seisukohtade ühendamises ja mõttekatsetuste tegemises. Süntesaatori moto on "Mis siis, kui ...".

Idealistlikmõtlemisstiil avaldub kalduvuses intuitiivsetele, globaalsetele hinnangutele ilma probleemide üksikasjaliku analüüsita. Idealistide eripäraks on suurenenud huvi eesmärkide, vajaduste, inimlike väärtuste, moraaliprobleemide vastu, nad võtavad otsustes arvesse subjektiivseid ja sotsiaalseid tegureid, püüavad siluda vastuolusid ja rõhutada sarnasusi erinevates positsioonides. "Kuhu me läheme ja miks?" on klassikaline idealistlik küsimus.

Pragmaatiline mõtlemisstiil põhineb otsesel isiklikul kogemusel, nende materjalide ja teabe kasutamisel, mis on kergesti kättesaadavad, püüdes saada võimalikult kiiresti konkreetset tulemust (kuigi piiratud), praktilist kasu. Pragmatistlik moto: "Midagi töötab", "Kõik, mis töötab"

Analüütiline mõtlemisstiil on keskendunud probleemi või probleemi süstemaatilisele ja terviklikule käsitlemisele nendes aspektides, mis on seatud objektiivsete kriteeriumide alusel, kaldub loogilisele, metoodilisele, põhjalikule (rõhuga detailidele) probleemide lahendamise viisile.

Realistlik mõtlemisstiil on keskendunud ainult faktide äratundmisele ja “tõeline” on vaid see, mida saab vahetult tunnetada, isiklikult näha või kuulda, katsuda jne. Realistlikku mõtlemist iseloomustab konkreetsus ja suhtumine olukordade korrigeerimisse, parandamisse. teatud tulemuse saavutamiseks.

Seega võib märkida, et individuaalne mõtlemisstiil mõjutab probleemi lahendamise viisi, käitumisjoont ja inimese isikuomadusi.

Mõtlemise tüübid

Sõltuvalt sellest, millise koha sõna, pilt ja tegevus mõtlemisprotsessis hõivavad, kuidas need omavahel suhestuvad, eristatakse kolme tüüpi mõtlemist: konkreetne-aktiivne ehk praktiline, konkreetne-kujundlik ja abstraktne. Neid mõtlemistüüpe eristatakse ka ülesannete omaduste - praktilise ja teoreetilise - järgi.

Visuaalne tegevusmõtlemine- mõtlemisviis, mis põhineb objektide vahetul tajumisel, reaalsel transformatsioonil objektidega toimimise protsessis. Selle mõtlemise tüüp on suunatud probleemide lahendamisele inimeste tootmise, konstruktiivse, organisatsioonilise ja muu praktilise tegevuse tingimustes. praktiline mõtlemine on eelkõige tehniline, konstruktiivne mõtlemine. Visuaal-efektiivse mõtlemise iseloomulikud jooned on väljendunud tähelepanelikkus, tähelepanu detailidele, üksikasjadele ja oskus neid konkreetses olukorras kasutada, opereerimine ruumiliste kujundite ja skeemidega, võime kiiresti liikuda mõtlemiselt tegevusele ja vastupidi.

Visuaal-kujundlik mõtlemine- mõtlemisviis, mida iseloomustab esindustele ja kujunditele toetumine; kujundliku mõtlemise funktsioonid on seotud olukordade ja nendes toimuvate muutuste kujutamisega, mida inimene soovib saada oma olukorda muutva tegevuse tulemusena. Kujundliku mõtlemise väga oluline tunnus on ebatavaliste, uskumatute objektide ja nende omaduste kombinatsioonide loomine. Vastupidiselt visuaal-efektiivsele mõtlemisele muudab visuaal-kujundlik mõtlemine olukorda ainult kujundi mõttes.

Verbaalne-loogiline mõtlemineSee on suunatud peamiselt ühiste mustrite leidmisele looduses ja inimühiskonnas, peegeldab ühiseid seoseid ja suhteid, opereerib peamiselt mõistete, laiade kategooriatega ning kujundid ja ideed mängivad selles toetavat rolli.

Kõik kolm mõtlemistüüpi on üksteisega tihedalt seotud. Paljudel arenes võrdselt välja visuaal-efektiivne, visuaal-kujundlik, verbaalne-loogiline mõtlemine, kuid olenevalt ülesannete iseloomust, mida inimene lahendab, tuleb esile üks, siis teine, siis kolmas mõtlemisviis.

Peatükk Järeldused

Mõtlemine on eriline teoreetiline ja praktiline tegevus, mis hõlmab orienteerivat-uurimislikku, transformatiivset ja kognitiivset laadi tegevuste ja toimingute süsteemi.

Noorema koolilapse mõtlemist eristab selle kõrge arengutempo; intellektuaalsetes protsessides toimuvad struktuursed ja kvalitatiivsed transformatsioonid; visuaal-efektiivne ja visuaal-kujundlik mõtlemine areneb aktiivselt, hakkab kujunema verbaalne-loogiline mõtlemine.

Algkoolieas arenevad kõik kolm mõtlemisvormi (mõiste, otsustus, järeldus): loodusteaduslike mõistete valdamine toimub lastel õppeprotsessis; lapse hinnangute kujunemisel mängib olulist rolli teadmiste avardumine ja tõemõistmise kujunemine; kohtuotsus muutub järelduseks sel määral, et laps, eraldades mõeldava tegelikust, hakkab oma mõtet pidama hüpoteesiks, s.o väiteks, mis vajab veel kontrollimist.

II Algkooliea visuaal-kujundliku mõtlemise arengu tunnused

2.1 Nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise tunnused

Intellekti intensiivne areng toimub algkoolieas.

Algkoolieaks loetakse umbes 7–10–11-aastaste laste vanust, mis vastab tema algklassides õppimise aastatele. See on suhteliselt rahuliku ja ühtlase füüsilise arengu vanus.

Koolis käimine muudab lapse elu tohutult. Kogu tema eluviis, sotsiaalne positsioon meeskonnas, perekond muutub dramaatiliselt. Edaspidi muutub õpetamine peamiseks, juhtivaks tegevuseks, kõige olulisem kohustus on õppimise, teadmiste omandamise kohustus. Ja õpetamine on tõsine töö, mis nõuab organiseeritust, distsipliini, lapse tugevat tahtejõudu. Üliõpilane kaasatakse tema jaoks uude meeskonda, milles ta elab, õpib, areneb 11 aastat.

Põhitegevus, tema esimene ja tähtsaim ülesanne on õpetamine – uute teadmiste, oskuste omandamine, süstemaatilise info kogumine maailma, looduse ja ühiskonna kohta.

Laps, eriti 7-8-aastane, mõtleb tavaliselt kindlates kategooriates, tuginedes konkreetsete objektide ja nähtuste visuaalsetele omadustele ja omadustele, mistõttu algkoolieas areneb jätkuvalt visuaal-efektiivne ja visuaal-kujundlik mõtlemine. , mis hõlmab mudelite aktiivset kaasamist erinevat tüüpi õpetamisse (ainemudelid, diagrammid, tabelid, graafikud jne)

"Pildiraamat, visuaalne abivahend, õpetaja nali – kõik tekitab neis kohese reaktsiooni. Nooremad õpilased on ühe ereda fakti meelevallas, pildid, mis õpetaja jutu või raamatu lugemise käigus kirjeldusest tekivad, on väga eredad. ." (2, lk 34).

Nooremad õpilased kipuvad mõistma sõna-sõnalt sõnade kujundlikku tähendust, täites need konkreetsete piltidega. Õpilased lahendavad selle või teise vaimse probleemi kergemini, kui nad toetuvad konkreetsetele objektidele, ideedele või tegevustele. Arvestades kujundlikku mõtlemist, võtab õpetaja vastu suure hulga visuaalseid abivahendeid, paljastab abstraktsete mõistete sisu ja sõnade kujundliku tähenduse mitmel konkreetsel näitel. Ja algkoolilapsed ei mäleta mitte seda, mis on õppeülesannete osas kõige olulisem, vaid see, mis neile kõige rohkem muljet jättis: mis on huvitav, emotsionaalselt värvikas, ootamatu ja uus.

Visuaal-kujundlik mõtlemine avaldub väga selgelt näiteks keeruliste piltide, olukordade mõistmisel. Selliste keeruliste olukordade mõistmiseks on vaja keerulist orienteerumistegevust. Keerulise pildi mõistmine tähendab selle sisemise tähenduse mõistmist. Tähenduse mõistmine nõuab keerulist analüütilist ja sünteetilist tööd, tuues esile nende omavahelise võrdlemise üksikasjad. Visuaal-kujundliku mõtlemisega kaasneb ka kõne, mis aitab märgile nime anda, märke võrrelda. Alles visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise arenemise põhjal hakkab selles vanuses kujunema vormilis-loogiline mõtlemine.

Selles vanuses laste mõtlemine erineb oluliselt eelkooliealiste mõtlemisest: seega kui koolieeliku mõtlemist iseloomustab selline omadus nagu tahtmatus, vähene juhitavus nii vaimse ülesande püstitamisel kui ka selle lahendamisel, siis mõeldakse sagedamini ja kergemini. sellest, mis on neile huvitavam, mis köidab, siis õpivad nooremad õpilased koolis õppimise tulemusena, kui on vaja regulaarselt ülesandeid tõrgeteta täita, oma mõtlemist kontrollima.

Õpetajad teavad, et üheealiste laste mõtlemine on üsna erinev, on lapsi, kellel on raske praktiliselt mõelda ja kujunditega opereerida ning arutleda, ja neid, kellel on seda kõike lihtne teha.

Lapse visuaal-kujundliku mõtlemise head arengut saab hinnata selle järgi, kuidas ta sellele mõtlemisviisile vastavaid ülesandeid lahendab.

Kui laps lahendab edukalt selle mõtteviisi rakendamiseks mõeldud lihtsaid ülesandeid, kuid tal on raske lahendada keerulisemaid probleeme eelkõige seetõttu, et ta ei kujuta ette kogu lahendust tervikuna, kuna planeerimisvõime pole piisavalt arenenud, siis sel juhul loetakse, et tal on vastavas laadis mõtlemises teine ​​arengutase.

Juhtub, et laps lahendab edukalt nii kergeid kui ka keerulisi ülesandeid vastava mõtteviisi raames ja oskab isegi aidata teisi lapsi kergete ülesannete lahendamisel, selgitades nende tehtud vigade põhjuseid ning suudab ka ise kergeid ülesandeid välja mõelda. , sel juhul loetakse, et tal on vastava mõtlemise tüübi kolmas arengutase.

Visuaal-kujundliku mõtlemise omapära seisneb selles, et selle abil probleeme lahendades ei ole lapsel võimalust kujundeid ja ideid reaalselt muuta, vaid ainult kujutlusvõime abil.

See võimaldab välja töötada erinevaid plaane eesmärgi saavutamiseks, neid plaane vaimselt kooskõlastada, et leida parim. Kuna visuaal-kujundliku mõtlemise abil ülesandeid lahendades peab laps opereerima ainult objektikujutistega (st opereerima objektidega ainult mentaalselt), on sel juhul keerulisem oma tegevust kontrollida, kontrollida ja teadlik olla. kui juhul, kui on võimalik opereerida objektidel endil.

Seetõttu on laste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise põhieesmärk selle abil kujundada oskust kaaluda erinevaid teid, erinevaid plaane, erinevaid võimalusi eesmärgi saavutamiseks, erinevaid probleemide lahendamise viise.

Seega on visuaal-kujundliku mõtlemise areng samaealiste laste puhul üsna erinev. Seetõttu on õpetajate ja psühholoogide ülesandeks diferentseeritud lähenemine nooremate õpilaste mõtlemise arendamisele.

2.2 Nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise viisid õppeprotsessis

Teadmiste assimileerimine erinevatel akadeemilistel distsipliinidel, laps valdab samaaegselt viise, kuidas need teadmised arenesid, s.t. valdab kognitiivsete probleemide lahendamisele suunatud mõtlemismeetodeid. Seetõttu on soovitav iseloomustada nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaset sellest vaatenurgast, milliseid kognitiivsete probleemide lahendamise meetodeid ja mil määral on nad valdanud.

Aktiivne toimimine piltidega on aluseks teatud omandatud teadmiste sügavamale ja õigemale mõistmisele. A.G. Ruzskaja leidis, et kooliõpilaste ebakorrektne ja formaalne õppematerjali assimilatsioon on sageli tingitud suutmatusest ette kujutada, millest õpetaja räägib, mis õpikus kirjas on. Teadmiste assimileerimine kõigis valdkondades on võimatu ilma õpilaste võimeta oma ideid ühendada, ilma võimaluseta teadmiste elemente ühest olukorrast teise üle kanda. M

Peamine suund visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisel on oskus luua ja kasutada pilte, mis kuvavad objekte ja olukordi mitte kõigis nende detailides ja detailides, vaid nende üldstruktuuris, põhitunnuste või osade vahekorras. Selliseid pilte nimetatakse mudeliks ja nende loomise oskus on visuaalse modelleerimise oskus.

Visuaalse ruumilise modelleerimise oskus on üks fundamentaalseid spetsiifilisi inimese võimeid ja selle olemus seisneb selles, et erinevat laadi vaimsete probleemide lahendamisel ehitab ja kasutab inimene mudelrepresentatsioone, s.t. visuaalsed mudelid, mis näitavad probleemi tingimuste seost, tuues esile nende peamised olulised punktid, mis on lahenduse käigus juhisteks. Sellised mudelrepresentatsioonid võivad kuvada mitte ainult visuaalselt nähtavaid seoseid asjade vahel, vaid ka olulisi, semantilisi seoseid, mida otseselt ei tajuta, kuid mida saab sümboolselt kujutada visuaalsel kujul.

Visuaal-kujundliku mõtlemise arengu seisukohalt saame rääkida näidisvahendusvormi eraldamisest, mis seisneb "mudelkujutiste konstrueerimises ja kasutamises, mis annavad edasi objektide, nähtuste ja nende elementide vahelisi suhteid. enam-vähem konventsionaalne ja skemaatiline ruumivorm" .

Üks visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise viise on visuaalne ruumiline modelleerimine.

Pedagoogiline entsüklopeediline sõnaraamat defineerib modelleerimist ühelt poolt kui meetodit objektide uurimiseks nende mudelitel – teatud loodus- ja sotsiaalse reaalsuse fragmendi analoogidel, teiselt poolt – kui reaalsete objektide ja nähtuste ning konstrueeritud mudelite ehitamist ja uurimist. objektid.

Filosoofiline sõnaraamat tõlgendab modelleerimist kui objekti omaduste reprodutseerimist teisel objektil, mis on spetsiaalselt loodud nende uurimiseks. Modelleerimine eeldab, et inimesel on võime opereerida teistmoodi kujundatud suhtega.

A.Z. Zak käsitleb modelleerimisprotsessi kui uuritava objekti asendamist teise, spetsiaalselt selleks loodud objektiga. See tehisobjekt on mudel. Nagu A.Z. Zak, "mudelit mõistetakse kui vaimselt kujutatud või materiaalselt realiseeritud süsteemi, mis uuritavat objekti kuvades või reprodutseerides suudab seda asendada nii, et selle uurimine annab meile selle objekti kohta uut teavet". Paljud teadmiste teooria spetsialistid märgivad, et modelleerimine on kognitiivsete probleemide lahendamisel kujundliku mõtlemise iseloomulik tunnus. V.V. Davõdov märgib, et oma olemuselt ei ole sellise mõtlemise objektiks otseselt antud asjade mitmekesisus, vaid läheneb neile, opereerib nendega ainult nende eriliste objektide (mudelite) kaudu. M.K. Mamardašvili rõhutab, et need tehisobjektid „näivad nöörivat kogu massi empiiriliselt vaadeldavaid reaalsuse omadusi ja seoseid, mida antud juhul võetakse teaduslikult, mitte mingil muul teadvuse jaoks võimalikul viisil; inimene leiab end nende suhtes uurija positsioonist. N.N. Poddjakov rõhutab modelleerimistegevuse mõju oskuste kujunemisele, et eristada reaalsete objektide plaani ja neid objekte kajastavate mudelite plaani, mis võimaldavad lapsel kujutada olukorra varjatud külgi.

Vastavalt V.V. Davõdovi sõnul toimivad kujundliku mõtlemise vahenditena erinevat tüüpi mudelid: reaalsed (mudelid, mehhanismide mudelid), kujundlikud (joonised, diagrammid, joonised), märgilised (matemaatilised, füüsikalised, keemilised ja muud valemid). Kujund- ja märgimudeleid nimetatakse mentaalseteks. Iga mudel on uuritava objekti lihtsustamise tulemus, säilitades samal ajal uurijat huvitavad omadused.

Vahenduse näidisvormid (mudelid, diagrammid, plaanid, märgid) aitavad kaasa eritüübilise kujundi kujunemisele - skemaatilisele kujutisele, mis ei kajasta mitte kõiki, vaid objektide kõige olulisemaid omadusi ja seoseid. Skemiseeritud pilt, erinevalt konkreetsest, on kõrgema järgu kujutis, mis on lähedane tegelikkuse kontseptuaalsele peegeldusele.

Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise seisukohalt toimib modelleerimine kui märgi-sümboolne tegevus ideede loomise viisina. Mudelit võib pidada omamoodi teaduslikeks representatsioonideks. Nad kas kehastavad ideid mõistlikult ligipääsetavates vormides või reprodutseerivad keerukat objekti mõnevõrra lihtsustatud kujul, tuues esile peamise, mis on probleemi mõistmiseks vajalik. Mudelitega külgnevad esitused, mida võib nimetada skemaatiliseks. Need demonstreerivad kujundlikult põhjuslikku seost, mingi nähtuse muutuste ajalist jada ja võimaldavad mõtetes liikuda reaalsest interaktsioonist tinglikult skemaatilisele.

Arendav haridus loob tingimused, mil teadmised ei kandu õpilastele valmis kujul, vaid need omandatakse iseseisva tunnetustegevuse käigus probleemsituatsioonis. A.N. Shimina rõhutab, et teadmine universaalsest ilmneb ennekõike mitte selle sõnalis-abstraktsel kujul, vaid modelleeritakse, reprodutseeritakse objektiivsete-praktiliste ja mentaalsete toimingute kujul, s.t. näib praktilise abstraktsioonina.

Õppeaine "Maailm meie ümber" tundides tutvuvad nooremad õpilased loodusnähtuste ja -objektide iseärasustega. Laste vahetu keskkonna moodustavate loodusnähtuste mitmekesisus loob mulje nende kergest tundmisest. Kuid arenevate organismide või hooajaliste loodusnähtuste tõttu ajas pikenenud varieeruvus, paljude loomade kartlikkus ja varjatud eluviis, looduskooslustes tajumisele nähtamatud seosed ja sõltuvused tekitavad kooliõpilastele objektiivseid raskusi. Üleminek esinduste tasandil probleemide lahendamisele hõlbustab, kui laps ei tee toiminguid mitte reaalsete objektidega, vaid nende asendajatega, mis põhinevad visuaalse modelleerimise toimingutel.

Kooliõpilaste mõtlemise kujundamisel on määrav roll kasvatustegevusel, mille järkjärguline komplitseerimine viib õpilaste võimete arenguni.

Laste visuaal-kujundliku mõtlemise aktiveerimiseks ja arendamiseks võib aga olla soovitav kasutada õppeväliseid ülesandeid, mis paljudel juhtudel osutuvad kooliõpilastele atraktiivsemaks.

Mõtlemise arengut soodustab igasugune tegevus, mille puhul lapse pingutused ja huvi on suunatud mõne vaimse probleemi lahendamisele.

Näiteks üks tõhusamaid viise visuaal-efektiivse mõtlemise arendamiseks on lapse kaasamine objekti-tööriista tegevusse, mis kõige täielikumalt kehastub disainis (klotsid, Lego, origami, erinevad disainerid jne).

Visuaal-kujundliku mõtlemise arengut soodustab koostöö disaineritega, kuid mitte visuaalse mudeli, vaid suuliste juhiste või lapse enda plaani järgi, mil ta peab esmalt välja mõtlema ehitusobjekti ja seejärel iseseisvalt. idee realiseerida.

Sama tüüpi mõtlemise arendamine saavutatakse laste kaasamisega erinevatesse süžee-rolli- ja režiimängudesse, milles laps ise süžee välja mõtleb ja seda iseseisvalt kehastab.

Hindamatut abi loogilise mõtlemise arendamisel pakuvad ülesanded ja harjutused mustrite, loogiliste ülesannete ja mõistatuste otsimiseks. Pakume mitmeid ülesandeid, mida õpetaja saab kasutada koolinoortega arendavate tundide läbiviimisel.

Erineva keerukusega labürintide läbimise ülesanded aitavad arendada laste visuaal-kujundlikku mõtlemist, tähelepanu ja enesekontrollivõimet. Labürintide näited on toodud joonistel [App. riis. 10, 11, 12, 13].

Sobitage ülesandeid, nagu "viis ruutu", "kuus ruutu", "veel kuus ruutu", "maja","Spiraal", "Kolmnurgad", mis on suunatud visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele [Rak.].

Mängud ja ülesanded tikkudega on hea vaimuvõimlemine. Treenivad loogilist mõtlemist, kombineerimisvõimet, oskust näha probleemi tingimusi ootamatu nurga alt, nõuavad nutikust.

Visuaalse modelleerimise toiminguid omandades õpib laps teadmistega opereerima üldistatud esituste tasemel, valdab kognitiivsete probleemide lahendamise kaudseid meetodeid (mõõtmiste, diagrammide, graafikute kasutamine), assimileerib mõistete skemaatilise määratluse väliste märkide abil.

Peatükk Järeldused

Algkoolieas: toimub lapse edasine füüsiline ja psühhofüsioloogiline areng, mis annab võimaluse süstemaatiliseks koolitamiseks; lapsest saab "avalik" subjekt ja tal on nüüd sotsiaalselt olulised kohustused, mille täitmine saab avaliku hinnangu; haridustegevus muutub juhtivaks; esineb vabatahtlik käitumine; kasvab laste soov saavutada.

Algkooliealiste laste mõtlemine erineb oluliselt eelkooliealiste mõtlemisest: seega kui koolieeliku mõtlemist iseloomustab selline omadus nagu tahtmatus, vähene juhitavus nii vaimse ülesande püstitamisel kui ka lahendamisel, siis sagedamini ja kergemini. mõelge, mis on neile huvitavam, mis neid paelub, siis nooremad õpilased koolis õppimise tulemusena, kui on vaja regulaarselt ülesandeid tõrgeteta täita, õppida oma mõtlemist kontrollima, vajadusel mõtlema.

Järeldus

Seega, pärast selleteemalise psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsimist, võime teha järgmised järeldused:

1. Mõtlemine on kõrgeim kognitiivne vaimne protsess, mille tulemusena genereeritakse uusi teadmisi, mis põhinevad inimese reaalsuse loomingulisel peegeldamisel ja ümberkujundamisel. Eristada mõtlemist teoreetiline ja praktiline. Samas teoreetilises mõtlemises tõstab ta esile kontseptuaalne ja loov mõtlemine,ja praktilises osasvisuaalne-kujundlik Ja visuaalselt tõhus.Inimeste vaimne tegevus toimub abigavaimsed operatsioonid:võrdlemine, analüüs ja süntees, abstraktsioon, üldistamine ja konkretiseerimine. Peamisi on kolm mõtlemise vormid: kontseptsioon, otsustus ja järeldus.
2. Areng visuaalne-kujundlik mõtleminekaasa aitavad järgmist tüüpi ülesanded: joonistamine, labürintide läbimine, ülalkirjeldatud töö disaineritega, kuid mitte visuaalse mudeli, vaid sõnaliste juhiste järgi, samuti lapse enda plaani järgi, millal ta peab esmalt välja tulema. disainiobjektiga ja seejärel seda iseseisvalt rakendada.

Õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise ja täiustamise probleem on psühholoogilises ja pedagoogilises praktikas üks olulisemaid. Peamine viis selle lahendamiseks on kogu haridusprotsessi ratsionaalne korraldamine.

Kasutatud allikate loetelu

1. Bogojavlenskaja, D. B. Intellektuaalne tegevus kui loovuse probleem. 2005

2. Blonsky, P.P. Pedoloogia. - M.: VLADOS, 2000. - 288 lk.

3. Võgotski, L.S. Pedagoogiline psühholoogia / Toim.
V.V.Davõdov. - M.: Pedagoogika - Press, 2007.

4. Galanzhina, E.S. Mõned aspektid nooremate õpilaste kujundliku mõtlemise arendamisel. // Kunst põhikoolis: kogemused, probleemid, väljavaated. - Kursk, 2001.

5. Grebtsova, N.I. Õpilaste mõtlemise arendamine // Algkool - 1994, nr 11
6. Dubrovina, I.V., Andreeva, A.D. jt Noorem koolilaps: kognitiivsete võimete arendamine: Juhend õpetajale. - M., 2002

7 . Telli. Teoreetilise mõtlemise arendamine noorematel õpilastel. – M.: Nauka, 1984. – 220lk.

8. Zak, A.Z. Nooremate õpilaste vaimsete võimete arendamine. M., "Valgustus", "Vlados". 1994. aasta.

9. Ljublinskaja, A.A. Õpetaja noorema õpilase psühholoogiast. /M., 2006.

10. Nikitin, B.P., Õppemängud / B.P. Nikitin. - M.: 2004. - 176 lk.

11. Obuhhova, L.F. Lastepsühholoogia: teooria, faktid, probleemid. M., Trivola, 1995.

12. Sapogova, E.E. Inimarengu psühholoogia: õpik. - M.: Aspect Press, 2001. - 354 lk.

13. Sergejeva, V.P. Alghariduse psühholoogilised ja pedagoogilised teooriad ja tehnoloogiad. Moskva, 2002.

Lugema

Lugema

Osta

Väitekirja abstraktne teemal "Nooremate koolilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine õppeprotsessis loodusega tutvumisel"

Käsikirjana

BELKOVICH Victoria Jurievna

NOOREMATE KOOLILASTE VISUAALS-FIGUAALSE MÕTLEMISE ARENDAMINE KASVATUSPROTSESSIS LOODUSEGA TUTVUSEL

Eriala 13.00.01. - üldpedagoogika, pedagoogika- ja kasvatuslugu

lõputööd pedagoogikateaduste kandidaadi kraadi saamiseks

Töö viidi läbi Riikliku spetsialistide täiendõppe (täiendiõppe) õppeasutuse "Tjumeni Regionaalne Regionaalhariduse Arendusinstituut" pedagoogika ja andragoogika osakonnas.

Teadusnõustaja: pedagoogikateaduste doktor, keemiadoktor

Teadused, professor, Vene Föderatsiooni austatud teadustöötaja

Aleksandr Aleksandrovitš Macarena

Ametlikud oponendid: pedagoogikateaduste doktor, professor

Viktor Aleksejevitš Dalinger

pedagoogikateaduste kandidaat, dotsent Irina Gennadievna Pchelintseva

Juhtorganisatsioon: GOU VPO "Tobolski osariik

Pedagoogiline Instituut. DI. Mendelejev"

Kaitsmine toimub 6. detsembril 2005 kell 15.00 väitekirjade nõukogu koosolekul D 212. 177.02 Omski Riikliku Pedagoogikaülikooli pedagoogikateaduste doktori kraadi väitekirjade kaitsmiseks aadressil: 644099 , Omsk, emb. Tukhachevsky, 14, tuba. 212.

Doktoritöö on leitav Omski Riikliku Pedagoogikaülikooli raamatukogust.

dissertatsiooninõukogu teadussekretär pedagoogikateaduste kandidaat,

Töö üldised omadused

Visuaal-kujundlik mõtlemine mängib koolieeliku ja noorema õpilase intellektuaalses arengus olulist rolli. Selle põhjal saab eelkooliealine laps võimaluse eraldada ümbritseva reaalsuse kõige olulisemad omadused, seosed objektide vahel; kujutlused, mõtetes tekkivad ideed põhjustavad eelkooliealisel lapsel sündmustele emotsionaalset reaktsiooni. Kooliharidusele üleminekul omandab mõtlemine üldistamise tunnused, noorem õpilane õpib loogiliselt mõtlema. See vanus on aga visualiseerimisel põhineva õppimise suhtes tundlik. Visuaal-kujundlik mõtlemine võimaldab nooremal õpilasel omandada ideid, mis peegeldavad reaalsuse erinevate valdkondadega seotud nähtuste olemuslikke mustreid. Sellised esitused on oluline omandamine, mis aitab nooremal õpilasel liikuda edasi teaduslike teadmiste assimilatsiooni poole. Otsustavat rolli ideede kujunemisel mängivad originaalsed mudelkujundid (sümboolsed vahendid). Mudelkujundite kasutamise oskus mõtlemisel on aluseks esemete erinevate suhete mõistmisele, võimaldab luua kompleksse ülesehitusega terviklikke teoseid, mis hõlmavad mitmeid omavahel interakteeruvaid objekte.

N.F. Vinogradova, JI.E. Žurova, B.C. Mukhina ja teised rõhutavad visuaal-kujundliku mõtlemise järjepidevuse erilist tähtsust praktilisest mõtlemise üleminekutüübist teoreetilisele, mis aitab nooremal õpilasel olla psühholoogiliselt kaasatud õppetegevusse. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Zaika viitab sellele, et algkoolieas kujundlike esituste arendamise kaudu toimub suvaliste kognitiivsete funktsioonide (taju, kujutlusvõime, tähelepanu, mälu) optimeerimine. See toob kaasa lapse intellektuaalse arengu taseme tõusu.

Pedagoogiliste uuringute (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, AB Zaporožets, HH Pod-diakov, AB Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D .B. Elkonin) analüüsi ja üldistuste põhjal ) võib järeldada, et nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundlik mõtlemine areneb mängu- ja kõnetoimingute, kasvatuslike ja tunnetuslike tegevuste koosmõjul, samuti loodusega tutvumisel.

Sümboolsete vahendite kasutamine loodusega tutvumisel aitab kaasa üleminekule ühekordselt tajumiselt vaataja töötlusele.

>„»»<Г

kuid-ruumiline pilt, võimaldab nooremal õpilasel luua oma teadmisi, omandada reaalsuse valdamise märgi-sümboolseid vahendeid, teostada iseseisvaid toiminguid, võtta positsioon, mis võimaldab teil vaadata materjali assimilatsiooni protsessi väljastpoolt, jälgida teie arengutee.

Meie uurimuse jaoks on oluline sümboolsete vahendite kasutamise küsimus, mis aitab kaasa nooremate koolilaste vaatlusvõime arendamisele, mida uuris I.E. Kulikovskaja, N.N. Nikolajeva ja teised, samuti iseseisvuse arendamine - kognitiivne (T.N. Babaeva, M.V. Kru-lekht), loominguline (O.N. Somkova).

A.N. Aminov, S.V. Zaitsev rõhutab, et õppe- ja kognitiivse protsessi efektiivsuse, sealhulgas õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise iseseisvuse arengutaseme määrab suuresti õpetajate positsioon detsentraatriumi ja dialoogilise suhtluse suhtes.

Nende vastuolude mõistmine tõi välja käesoleva uurimuse probleemi: nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise teoreetiline põhjendamine ja praktiline rakendamine loodusega tutvumisel sümboolsete vahendite kompleksi kasutamisel, mis määras teema. lõputöö uurimus: „Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine

mõeldes loodusega tutvumisel kasvatusprotsessis noorematele koolilastele.

Pedagoogilise süsteemi rakendamisel hakatakse kasutama diagnostilisi vahendeid tulemuste dünaamika väljaselgitamiseks ja protsessi korrigeerimiseks;

4. Koostada algklasside õpetajatele metoodiline käsiraamat nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise kohta. Uuringu metoodiline alus:

Pedagoogilise uurimistöö metoodika (IO.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, H.H. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.I Feldstein, JI.A. Shipilina jt);

Humanistlik lähenemine (Sh.A. Amonašvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky jt);

Isiksusekeskne lähenemine (N.A. Aleksejev, E.V. Bondarevskaja, V.V. Serikov, I.S. Jakimanskaja jt).

Uuringu teoreetiline alus:

Kõrgemate vaimsete funktsioonide kultuurilise ja ajaloolise olemuse kontseptsioon (JI.C. Vygotsky);

Võimete arendamise kontseptsioon (L.A. Wenger);

Alghariduse arendamise kontseptsioonid ja õppetegevuse teooria (P. Ya. Galperin, V. V. Davõdov, J1. V. Zankov, D. B. Elkonin, I. S. Yakimanskaja jt);

J. Piaget intellekti tööstruktuuri teooria;

Didaktika ja mehhanismide teooria (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin jt);

Areneva kontseptsiooni mehhanismide uurimine (M. Berger, B. M. Kedrov jt);

Visuaalsete manipulatsioonide põhimõte kui reaalsete objektidega tegevuste asendaja (V.P. Zinchenko);

Psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid õpetajate kutseoskuste parandamisel (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

Uurimisprotsessis kasutati järgmisi meetodeid:

Teoreetiline: uurimisteemalise pedagoogilise, psühholoogilise, sotsioloogilise kirjanduse analüüs; vene hariduse riiklike dokumentide paketi analüüs; modelleerimine ja disain;

Uuringu peamised etapid:

P etapp (2002-2004) - eksperimentaalne. Nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme väljaselgitamiseks viidi läbi konkreetne eksperiment, uuriti teadlikkust, tuvastati Tjumeni piirkonna lõunaosa koolide õpetajate raskused ja oskused. Loodusega tutvumise tundides töötati välja sümboolsed vahendid, läbi kujundava katse, viidi läbi selle rakendamine ja testimine, mille käigus selgus selle tõhusus.

Selle uuringu aluseks olid: koolid-kompleksid "Lasteaed-algkool" nr 78, 84, 85, mitteriiklik spetsialiseerunud kunstikool "Aurora" (Tjumen); kool-kompleks "Lasteaed - algkool", MOU keskkool nr 1, 2 (Zavodoukovski); SM keskkool p Komsomolski, SM keskkool p-Novaja Zaimka (Zavodoukovski rajoon); MOU 9. keskkool (Tobolsk). Uuringus osalesid 1. ja 2. klassi õpilased (6-9 aastased), algklasside õpetajad. Meie pedagoogiline eksperiment hõlmas 87 algklasside õpetajat ja 367 algklasside õpilast.

Selguvad õpetajate vajalikud oskused nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise edukaks arendamiseks. Uuringu tulemuste teoreetiline tähendus seisneb selles

Pedagoogika teoreetilisi teadmisi sümboolsete vahendite kompleksist on täiendatud põhimõtete, ülesannete, tehnoloogiliste toimingute loogika ja metoodilise toe vaheliste seoste loomisega. Uuringu praktiline tähtsus seisneb järgmistes valdkondades:

alghariduse praktikas ja nooremate õpilastega töötavate õpetajate täiendõppe süsteemis.

Kaitsmiseks esitatakse järgmised sätted: 1. Pedagoogiline süsteem, mille eesmärk on arendada nooremate õpilaste visuaal-kujundlikku mõtlemist hariduses.

sugu, kirjeldades sümboolsete vahendite kompleksi, sealhulgas tehnoloogiliste toimingute loogikat, metoodilist tuge ja õppeainete (õpetaja-õpilane) tegevuse korralduse spetsiifikat.

Uurimistulemuste kinnitamine ja rakendamine viidi läbi eksperimentaaltöö käigus koolikompleksis "Lasteaed-algkool" nr 78 (Tjumen), keskkoolis nr 1.2 (Zavodoukovski), arutelud piirkondlike spetsialistide koosolekutel. haridusosakonnad (2003-2004), praktilised ja loengutunnid põhikooliõpetajate täiendõppe kursustel Tjumeni piirkonna lõunaosas; kõned uurimistöö teemal erineva tasemega teaduslikel ja praktilistel konverentsidel: ülevenemaaline "Metoodilise töö integreerimine ja personali täiendõppe süsteem" (Tšeljabinsk, 2005), piirkondadevaheline "Täiskasvanuhariduse eripärad piirkondade sotsiaal-kultuuriline areng" Tjumen, 2004) , 6. piirkondadevaheline valdkondadevaheline teadus- ja praktiline konverents, kus osalesid nii lähi- kui ka kauge välismaal "Pedagoogilise innovatsiooni probleemid kutsekoolis" (Peterburi, 2005), piirkondlik "Probleemid pedagoogiline uuendus. Kaasaegse hariduse sotsiaalsus” (Tobolsk - Peterburi, 2005).

Doktoritöö struktuur. Lõputöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, 160 allikat sisaldavast bibliograafiast, 11 lisast. Lõputöö põhitekst sisaldab 17 tabelit, 5 joonist.

Sissejuhatuses põhjendatakse uurimuse asjakohasust, sõnastatakse eesmärk, hüpotees, määratletakse objekt, õppeaine, ülesanded, meetodid, avatakse töö teaduslik uudsus, teoreetiline ja praktiline tähendus, sõnastatakse kaitsmiseks esitatavad sätted, iseloomustatakse teavet aprobatsiooni kohta. ja tehtud töö tulemuste rakendamine.

Esimeses peatükis "Visuaal-kujundliku mõtlemise teoreetilised uuringud pedagoogika teoorias" analüüsitakse nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise probleemi, tuuakse välja tingimused ja tegurid, mis aitavad kaasa visuaal-kujundliku mõtlemise arengule, paljastab visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise viise ja nende kaasamise eripära algkooliprotsessi haridusse, käsitletakse visuaal-kujundliku mõtlemise arengu järjepidevuse küsimusi laste koolieelsest haridusest algharidusele ülemineku etapis.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine ja analüüs võimaldab järeldada, et nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamist käsitlevad erinevad autorid kognitiivse tegevuse vahendite ja meetodite keerukamaks muutmise ja täiustamise seisukohalt: transformatiivne, mille eesmärk on oskus teha vahet reaalsete objektide plaanil ja mudelite plaanil (JT .A. Wenger, HH Poddjakov); reprodutseerimine, mis peegeldab suhet toodetud ja kavandatud tegevuste vahel (A.A. Lyublinskaya, N.A. Menchinskaya, I.S. Yakimanskaya); eristamise, üldistamise ja mõistete moodustamise operatsioonide tekkega seotud klassifikatsioon (B.S. Volkov, I.V. Dubrovina, V.V. Zinchenko, B.M. Kedrov).

Eraldatud vahendite ja meetodite alusel määrati kindlaks visuaal-kujundliku mõtlemise spetsiifilised funktsioonid nooremate koolilaste vaimse arengu protsessis:

Objekti visuaalse kujutise korrelatsioon selle objekti visuaalselt tajutavate omadustega;

Objektide klasside tuvastamine sarnaste tunnuste järgi, et koostada sobiv klassifikatsioon ja kasutada seda konkreetsete nähtuste tuvastamiseks;

Esmase tellimise teostamine;

Mõistete skemaatiline määratlemine välismärkide abil.

Visuaal-kujundliku mõtlemise mitmekesisus on visuaalne mõtlemine visuaalsel kujundil põhinev visuaalne mõtlemine, mis aitab kaasa lapse iseseisvale arusaamale nähtu tähendusest.

Teoreetiliste allikate analüüsi tulemusena oleme välja selgitanud tingimused ja tegurid, mis aitavad kaasa nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengule.

Tingimuste all peame silmas subjektiivseid (õppeaine-aineliste suhete kujunemine õpetaja ja õpilaste vahel; tase ja indiviid

õpetaja ametikohale) ja objektiivsetele (õppe erisisu olemasolu) nõuded ja eeldused, mille elluviimisega saavutab õpetaja olukorravälise orientatsiooni, iseseisvuse, individuaalse kujundi kujunemise, teadmiste süsteemi kujunemise. tutvumine loodusobjektidega.

Visuaal-kujundliku mõtlemise arengu teguritena toome välja kvalitatiivsed muutused noorema õpilase vaimses arengus, struktuursed psühholoogilised kasvajad, mis tekivad lapsel, kui ta kaasatakse õpetaja korraldatud tegevuste ja suhtluse tüüpidesse: sisemise tegevuskava ja internaliseerimismehhanismi kujunemise tase; visuaalse pildi loomise, sellega opereerimise ja ruumis orienteerumise oskus; visuaal-kujundliku mõtlemise allstruktuuride domineerimine.

Haridusprotsessi analüüs mõtestatud lähenemise seisukohalt võimaldas kindlaks teha visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise viisid ja nende kaasamise eripärad põhikooli õppeprotsessi:

Visuaalne ruumiline modelleerimine mudeltoiminguid kasutades, mille alusel õpilane kognitiivse ülesande lahendamisel teostab ülesande tingimuste teisendamist, suhete modelleerimist graafilises, aine-, tähekujulises vormis, kontrolli tegevuste teostamise üle;

Mänguvormid ja mängusituatsioonid didaktiliste mängude süstematiseeritud komplektide kaasamise kaudu, tinglikud ja lühendatud viisid mängutoimingute sooritamiseks, uute rollide ja uute olukordade tutvustamine, toimingute modelleerimine (mängu "sees" tõlkimine);

Eksperimentaalne uurimistegevus, mis põhineb transformatiivsete mõtte-praktiliste katsete korraldamisel, kõne ja olukordade lahendamise viiside märgi-sümbolilisel modelleerimisel. Valitud visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise viisid tagavad lapse eduka kohanemise uut tüüpi tegevusega (kasvatuslik).

Koolieelse ja algkoolihariduse järjepidevus on mitmetahuline probleem. Seda uurides keskendub teadlaste tähelepanu seitsmenda eluaasta lapse koolis õppimise valmiduse üle arutlemisele (JI.A. Wenger, A.JI. Wenger, V.V. Davõdov, V.S. Muhhina, N.I. Nepomnjaštšaja).

Koolieelsete lasteasutuste ja algklasside õpetajate pingutusi ühendav probleem on lapse intellektuaalsete funktsioonide arengutaseme tagamine, mis määrab lapse arenguvõimalused ja edukuse kasvatustegevuses. Üldmustrit - uute psühholoogiliste omaduste kujunemist mitte vaatamata varem saavutatule, vaid lähtuvalt sellest, tuleb arvestada ka lapse suunamisel oskusele järjekindlalt arutleda, teha vaadeldud faktidest järeldusi, on koolis vajalik, st loogiliste mõtlemisvormide kasutamisele, kuid samas peavad õpetajad kirjeldama

toetuda piltidele, visuaalsetele esitustele, õpilase enda kogemuste rikkusele.

Vanemas koolieelses eas tuvastab laps erinevat tüüpi tegevuste käigus nähtuste olulised seosed ja kajastab neid kujundlikul kujul - esituste ja elementaarsete mõistete kujul. Empiirilisel tasandil moodustatud esitused ja elementaarsed mõisted, kui teadmiste põhisisu esitatakse varem tajutud objektide ja nähtuste kujunditena, võivad saada kooliteadmiste süsteemi tuumaks. Eelkoolieas pandud visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme alus võimaldab noorematel õpilastel omandada teaduslike mõistete süsteemi kõrgel teoreetilisel tasemel (P.G. Samorukova).

Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise järjepidevuse üks aluseid on võimete arendamine vaimsete, loominguliste ja muude ülesannete iseseisva lahendamise viisidena, mis võimaldab tulevasel õpilasel olla edukas erinevates tegevustes, sealhulgas hariduses. Samas on märkide ja sümboolse funktsiooni valdamine üks lapse vaimse arengu suundi.

V.V. Brofman rõhutab, et visuaalse modelleerimise oskuse arendamine on õppetegevusena toimivate modelleerimisliikide hilisema valdamise eeldus. Ja see annab meie arvates tõsise aluse eelkooliealiste kognitiivsete võimete arendamise idee ja nooremate koolilaste õppetegevuse arendamise ideede sidumiseks.

Tjumeni koolieelsetes lasteasutustes (küsitleti 230 inimest) läbiviidud vanemate – tulevaste esimesse klassi astujate ankeetküsitlus (intervjueeriti 230 inimest) näitas, et üks levinumaid vigu on vanemate verbaalse külje ülehindamine vanemate eelkooliealiste laste vaimses kasvatuses. vanus. Enamik vanemaid (70%) usub, et mida rohkem sõnu laps teab, seda arenenum ta on.

Oleme nõus, et teatud väljavaade, spetsiifiliste teadmiste varu on potentsiaalsele õpilasele vajalik kui vundament, alus sellele, mida ta hiljem koolis omandab. Küll aga on viga võtta lapse hea koolivalmiduse tunnistuseks kõne ladusust, paljude salmide peast tundmist, lugemis-, kirjutamisoskust. Sageli on arenenud kirjutamis-, lugemis-, loendusoskuste taga puudulik praktiline maailmaga tutvumine, suutmatus välja tuua nähtuste olulised kesksed seosed konkreetses reaalsusvaldkonnas ja neid kujundlikul kujul kajastada. .

Seega kujuneb väljakujunenud visuaal-kujundliku mõtlemise tase oluliseks näitajaks lapse koolivalmiduse kohta.

Teises peatükis „Sümboolsete vahendite kasutamise teooria ja praktika nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisel loodusega tutvumisel. Pedagoogilise eksperimendi tulemused" avalikustas ja täiendas sümboolsete vahendite võimalusi nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisel, esitas sisu

sümboolsete vahendite kompleks, mis on suunatud nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele, ja pedagoogilise eksperimendi tulemused kavandatava kompleksi rakendamisel.

Tänu sümboolsete vahendite kaasamisele õppeprotsessi kasutatakse nooremate õpilaste tegevuses erinevaid reaalsuse modelleerimise vorme ning ruumiline modelleerimine on nende hulgas olulisel kohal. Visuaalse ruumilise modelleerimise oskus on üks fundamentaalseid spetsiifilisi inimese võimeid ja selle olemus seisneb selles, et õpilane koostab ja kasutab erinevaid mõttelisi ülesandeid lahendades mudelrepresentatsioone (visuaalmudeleid), mis peegeldavad probleemi tingimuste seost. toob nendes esile peamised punktid, mis on otsuse tegemisel juhised. Sellised mudelrepresentatsioonid võivad kuvada mitte ainult visuaalseid, nähtavaid seoseid asjade vahel, vaid ka olulisi, semantilisi seoseid, mida otseselt ei tajuta, kuid mida saab sümboolselt kujutada visuaalsel kujul.

Uurides tulemusi L.A. Wenger, B.C. Mukhina, aga ka uuendusmeelsete õpetajate töökogemus võimaldas järeldada, et sümboolsete sümbolite kasutuselevõtt nii modelleerimisvahendina kui ka üldistamise alusena rakendab esitusfunktsiooni ja tagab vaimsete protsesside kompleksse kaasamise. Valmis sümbolitega, diagrammidega, sümbolitega käib kaasas installatsioon, et materjalist aru saada, mitte aga pähe õppida, rääkimata üleskirjutamisest, mis omakorda aitab õpilasi suulise vastusega, aitab kaasa psühholoogilisele emantsipatsioonile.

Meie uurimuse kohaselt keskenduvad õpetajad (75%) koolitunni praeguses olukorras teemal "Maailm ümber" peamiselt laste teadmiste kvantitatiivsele suurendamisele erinevate loomade ja taimede võimete kohta. Kasutatakse pilte ja maale, täiskasvanud inimese lugu, samaaegseid loodusnähtuste vaatlusi lähikeskkonnas. Samas nendime laste puhul teadmiste fragmentaarsust, suutmatust seostada loodusobjekti visuaalset kujutist selle objekti visuaalselt tajutavate tunnustega, kasutada näidispilte, mis annavad edasi seoseid nähtuste ja nende elementide vahel.

Nooremate koolinoorte seas ilmnenud madalate näitajate taseme tõstmiseks toome loodusega tutvumisel esile järjekorra mudelite demonstreerimisel:

Ökoloogilis-süstemaatiliste rühmade mudel loodusobjekti väliseks peegeldamiseks;

Skemaatilised mudelid loodusobjektide võrdlemiseks ning nende erinevuste ja sarnasuste märkide leidmiseks;

Objekt-skemaatilised mudelid mõistete skemaatiliseks määratlemiseks välistunnuste järgi;

Objektide identifitseerimise ja nende järjestamise süstematiseerimismudelid, klassifitseerimine.

Selline järjestus mudelite kasutamisel kinnitab sümboolsete vahendite rolli õpilaste kujunditega opereerimise oskuste kujunemisel, nooremate õpilaste esinduste mõttes tegutsemisoskuse kujunemisel.

Oleme välja töötanud nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele suunatud pedagoogilise süsteemi, mis sisaldab sümboolsete vahendite kompleksi (joon. 1).

Hariduskomponent "Maailm ümber"

Teaduslik-kujundlik maailmapilt

Esindus. mõisted

Emotsionaalne-sensuaalne sfäär

Huvi

Hämmastus

Rõõm, kurbus

Visuaal-kujundlik mõtlemine

Sümboolsete vahendite kompleks

põhimõtteid

tehnoloogiline tegevus

metoodiline tugi

Tulemus

Riis. 1. Nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele suunatud pedagoogilise süsteemi fragment

Sümboolsete vahendite võimaluste väljaselgitamine toimus meie poolt nooremate õpilaste vaatlustegevuse ja iseseisvuse arendamiseks tehtud uurimistegevuse põhjal. Vaatluse arendamise seisukohalt kasutati graafilisi mudeleid ja linnuvaatlustegevuse korraldamist, nooremate kooliõpilaste iseseisvuse seisukohalt töötegevuses meie poolt väljatöötatud metoodikat koos ainemudeli kaasamisega " Lilleaiad“ kasutati. Tänu sümboolsele kaasamisele kujundasid nooremad õpilased hoiakuid varjatud sisemiste seoste ja suhete otsimiseks (vaatlustaseme tõus), arendavad loomingulist iseseisvust, modelleerimisvõimet, loovad lillepeenra kaunistamiseks üksikuid krundipilte (vaatlustaseme tõus). iseseisvuse tase).

Sümboolsete vahendite võimalused, nende arendav toime kinnitab otstarbekust kaasata algklasside õppeprotsessi sümboolsete vahendite kompleks, mille eesmärk on arendada nooremate õpilaste visuaal-kujundlikku mõtlemist.

Mõiste "kompleks" all peame silmas komponentide kogumit, mis hõlmab põhimõtteid, ülesandeid, õppeprotsessi sisu, tehnoloogilisi toiminguid ja metoodilist tuge.

Kavandatavas kompleksis kasutatakse funktsioonidega seotud sümboleid ja nendega tähenduses seotud toiminguid. See võimaldab noorematel õpilastel arendada oskust piltidega opereerida, kujutada ette varjatud võimalikke muutusi ja muundumisi loodusobjektide omadustes ja suhetes.

Sümboolsete vahendite kompleksi juurutamine õppeprotsessi on aluseks pedagoogilisele eksperimendile, mis viidi läbi kahes etapis: kindlakstegemine ja kujundav-kontroll.

Asudes uurima nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise probleemi, paljastasime nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme ja sümboolse funktsiooni; õpetajate raskused ja oskused korraldada tegevusi nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamiseks õppeprotsessis; õpetajate kutseoskuste tase töös lastega visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisel.

Selgitamiskatses saadud materjalide analüüs võimaldab rääkida oma ideedega opereerimise oskuse komplekssest sõltuvusest sisust, mille laps tuvastab ja lahendamise käigus fikseerib, aga ka mitmetest lisaküsimustest. oskused ja võimed. Nende hulka kuuluvad sellised oskused nagu piltide üldistamine, kujundite aktualiseerimine ja nende teisendamine esindusteks vastavalt modelleerimistegevusele. Leiti lahknevus loodusobjektide seoste loomise oskuse ja mudeli koostamise protsessi vahel: 28% õpilastest kogeb raskusi mudeli (sümboolsete) ja tegelike plaanide korrelatsioonis, 34% õpilastest näitas modelleerimistoimingute madalat taset, võimetus esitada olukorra varjatud muutusi.

Selgitav eksperiment paljastas visuaal-kujundliku mõtlemise edukaks toimimiseks vajalike kujundite eripära. Visuaal-kujundliku mõtlemise täielikuks toimimiseks on vajalik teatud suhe ja koostoime:

1) esitused, mis peegeldavad loodusnähtuse tegelikku külge (kujutise stabiilsust);

2) loodusnähtuse varjatud võimalusi peegeldavad esitused (pildi variatsioon).

Samal ajal uurisime õpetajate oskuste taset korraldada nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele suunatud õppe- ja tunnetuslikke tegevusi.

Ankeetküsitluse tulemused näitasid, et praegusel etapil domineerib õppe- ja kognitiivse tegevuse korraldamisel 85% õpetajatest teabe õpetamise meetod, mis ei stimuleeri täielikult visuaal-kujundliku mõtlemise, kognitiivsete võimete arengut. nooremad õpilased. Kognitiivse tegevuse arendamiseks vahendeid valides piirdub 72% õpetajatest sõnumite ja materjali demonstreerimisega. Selline lähenemine annab nooremale õpilasele lühiajaliste tulemuste saavutamise – spetsiifiliste teadmiste ja oskuste omastamise. Vaid 11%-l õpetajatest on valik ja oskus kasutada võtteid ja vahendeid, mis on suunatud nooremate õpilaste märgi-sümboolse funktsiooni, teadmistega opereerimise oskuse arendamisele.

Arenguhariduse tingimustes ei määra kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse tulemuslikkust mitte ainult õppematerjali sisu (materjal peaks olema arusaadav ja huvitav), vaid ka õpetaja saavutamine lastega vastastikuse mõistmise ja vastastikuse austuse saavutamisel. Seetõttu ei tähenda visuaal-kujundliku mõtlemise taseme kujundamine mitte ainult õppematerjali sisu ettevalmistamist, vaid ka otsest suhtlemist õpilastega. Sellest vaatenurgast lähtudes oleme tuvastanud õpetajate detsentratsiooni- ja didaktilise suhtlemise võimed ning saanud järgmised tulemused: 56% õpetajatest demonstreerib enesekeskset käitumist (keskendumine identifitseerimisel), 62% õpetajatest eelistab ebaefektiivseid julgustamismeetodeid (tendents). "kontrolliva" suhtlusstiili suunas).

Õpetajate küsitluse tulemused näitasid, et õppeprotsessis muutub nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise oluliseks tingimuseks õpetajate haridus- ja tunnetustegevuse korraldamise oskuste tase.

Selgitava eksperimendi tulemuste analüüs kinnitas vajadust korraldada õppeprotsessis üritusi, mille eesmärk on arendada nooremate õpilaste visuaal-kujundlikku mõtlemist, otsida ja töötada välja mehhanismid väljatöötatud sümboolsete vahendite komplekti rakendamiseks pedagoogilise eksperimendi käigus. ning tõestas uuringu olulisust ja asjakohasust.

Pedagoogilise eksperimendi teises - kujundav-kontrollivas - etapis viidi läbi meie poolt välja pakutud sümboolsete vahendite kompleksi rakendamine ja tõhususe testimine nooremate õpilaste loodusega tutvumisel. Kujundusfaasis tehti tööd kahes suunas.

Esimene suund on nooremate koolinoorte eksperimentaalne õpetamine sümboolsete vahendite kompleksi juurutamise alusel. Koolitus viidi läbi üldrühmatundide vormis. Lähtudes meie poolt moodustatavate piltide spetsiifikast, pakuti katserühma lastele kolme tüüpi ülesandeid.

1. tüüpi ülesanded on sümboolsete mustrite mõistmiseks üldistatud-skemaatilised. Loodusobjektide vaatlemise käigus mänguvormide käigus tutvusid lapsed ja lõid iseseisvalt sümboolseid olukordi: ilmastikunähtuse sümbolit, loodusliku sõltuvuse graafilist peegeldust, helipeegeldusi jne; õppis analüüsima sümboolseid vahendeid vormiliselt: graafikat, žeste, sõnu, helisid, tähistama samu objekte erineval viisil.

2. tüüpi ülesanded on kujundlikud ja kirjeldavad, et kujundada pilt, mida saab lapse produktiivses, loomingulises tegevuses ajakohastada. Selleks loodi probleemsituatsioone ja võistlusüritusi (unistajate konkursid, kõige kurvema (naljakama) kirja eest jne), et välja mõelda lugusid loodusobjektidest, nende suhetest inimesega.

3. tüüpi ülesanded - elutu ja elutu looduse seoste ja vastastikuste sõltuvuste loomine erinevat tüüpi mudelite abil: graafiline (looduskalendrid, subjekt (gloobus, termomeeter), subjektsemaatiline (loomaobjektide ökoloogiliste ja süstemaatiliste rühmade mudel). ja elutu loodus). Selle spetsiaalselt organiseeritud töö jaoks viidi läbi:

Loodusobjektide fenoloogilised vaatlused, fenoloogilise kalendri täitmine;

Lindude talvine toitmine ja linnuvaatluskalendri pidamine;

Töötegevuse korraldamine lillepeenarde kujundamiseks objektimudeli abil.

Kontrollrühmas tutvustati väljatöötatud kompleksi üksikuid elemente (ülesannete valikuid).

Tänu üldistatud-skemaatilist tüüpi ülesannetele saime tuvastada katserühma laste ülesannete täitmise edukuse näitajad: esiteks loodud piltide selgus ja stabiilsus ning teiseks võime tegutseda. ideid. Õpilastel oli võimalik žestide, helide, omaloominguliste sümbolite abil kujundeid tähistada ja nendega opereerida ilma visuaalse objektita. Sümboolseid vahendeid analüüsides õppisid nooremad õpilased ühe ja sama objekti tähistamise viise.

Erinevat tüüpi modelleerimise ning haridus- ja tunnetustegevuse sobiva korraldamise kaudu muutuvat tüüpi ülesannete abil omandasid õpilased vaba ülemineku teatud välist sarnasust säilitavatelt mudelitelt objektide modelleerimisega mudelitele, mis on suhete sümbolid. Koolituse käigus said õpilased ehitada mudeleid taimede kasvu sõltuvusest elutu looduse teguritest, kasutada mudelit uue objekti kirjeldamisel, näidata iseseisvust töötegevuses, vaatlusprotsessis. See näitab katserühma laste ideedepõhise tegutsemisvõime arengut.

Kujund-kirjeldavate ja muutuvat tüüpi ülesannete täitmisel täheldasime visuaalses ja verbaalses-mentaalses plaanis tegutsevate laste arvu kasvu. Loodusobjektide kirjeldused, mõistatused ja tema enda kompositsiooni lood erinesid üksikute piltide, nende sügavuse poolest, mis väljendus piltide koguarvu suurenemises, sekundaarsete kujutiste ilmumises, objektide üksikasjalikes kirjeldustes.

Nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise tulemuslikkust hinnati järgmiste kriteeriumide alusel: 1) modelleerimistoimingute internaliseerimine, 2) kujundite paindlikkus, 3) kujutiste sujuvus, 4) kujutiste sügavus.

Uurisime visuaal-kujundliku mõtlemise arengu muutusi õpilaste õppe- ja koolivälise tegevuse jälgimise meetodil, pedagoogilise tegevuse produktide uurimisel, L.A. Wengeri, A.R. Luria, R. S. Nemov, I. V. Tsvetkova, samuti vastastikuse eksperdihinnangu meetod.

Eksperimentaalse koolituse käigus fikseeriti järgmised positiivsed muutused: 1) kujunenud informatsiooni tase tõusis 48,7%.

simulatsioonitegevuste terroriseerimine; 2) 46,2% - piltide paindlikkuse tase; 3) 65,6% - piltide ladususe tase; 4) 63,5% võrra - piltide sügavuse tase (tabel 1).

Tabel 1

Nooremate koolilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengu dünaamika (%)

Kriteeriumid Kontrollrühm Katserühm

1. etapp Etapp Erinevuste olulisus 1. etapp Erinevuste olulisus

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Märkus: tabelis on kajastatud muutused valitud kriteeriumides indikaatorite kaupa

kõrge tase

Näitajate kõrge tase katserühmas viitab sellele, et väljatöötatud sümboolsete vahendite kompleks võimaldab tagada nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise efektiivsuse.

Määramis- ja kontrollkatsete tulemuste (keskmiste punktisummade) võrdlemine võimaldas tuvastada positiivseid muutusi nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengutasemes (tabel 2). Studenti t-testi rakendamine kinnitas nende statistilist olulisust.

tabel 2

Katse- ja kontrollrühmade tuvastamis- ja kontrollkatsete võrdlusandmed (keskmine skoor)

Metoodikarühm

Raven Matrix Pictogram Verbaalne fantaasia

Katserühm enne koolitust 6,8 2,6 4,9

Katserühm pärast treeningut 8,5 4,6 6,5

Kontrollgrupp enne treeningut 7,3 2,6 4,8

Kontrollgrupp peale treeningut 7,9 2,9 5,0

d- Tudengi kontrolltöö 2,04 2,08 2,01

Teine suund on õpetada õpetajaid kasutama haridusprotsessis sümboolsete vahendite kompleksi. Koolitus viidi läbi erikursuse "Sümboolsete vahendite kasutamine põhikooli õppeprotsessis" programmi järgi. Katse perioodil hõlmas 320 kuulajat.

Praktilisi ülesandeid eristatakse vastavalt erialase ettevalmistuse tasemetele (1-reproduktiivne, P-loovalt konstruktiivne, III-uurimuslik) ja elluviimise meetodile (rühm, individuaalne). Selline koolitusülesannete diferentseerimine võimaldas läbi viia lõplikku kontrolli õpetajate õpetamise protsessis.

Lõppkontroll näitas, et koolituse lõpuks suutsid õpetajad täita nii rühma- kui ka individuaalseid loominguliselt konstruktiivse ja uurimusliku taseme ülesandeid. Õpetajakoolituse edukust hinnati kriteeriumide ja näitajate järgi:

1. Õpetajate oskused nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele suunatud töö korraldamisel:

Nägema ette noorema õpilase arengu tulemust õppe- ja tunnetustegevuses (edunäitajate kujunemine);

Valige ja kasutage tehnikaid ja vahendeid, mis stimuleerivad visuaal-kujundlikku mõtlemist.

2. Pedagoogilise ametikoha tase:

Didaktilise suhtlemise võime (orienteerumine lapsele õppe- ja tunnetustegevuse protsessis);

Keskendumisvõime (oskus muuta pedagoogilist olukorda).

Nii hinnates õpetajate oskuste taset õppeprotsessis, selgus, et nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise alase töö organiseerimise oskusi näitas 208 õpetajat (65%), seda leiab 1 [2 õpetajat (35%). sümboolsete vahendite kasutamise tehnoloogiat on keeruline iseseisvalt üles ehitada, kuid samal ajal näitavad need edu pakutud tehnoloogial põhinevate ülesannete valikute modelleerimisel.

Õpetajate oskuste üksikasjalik praktiline väljaõpe viidi läbi 1. keskkooli (Zavodoukovski), Novaja Zaimka küla (Zavodoukovski rajoon) keskkooli metoodiliste kohtade ja loomekogu liikmete tegevuse põhjal. Grupp. Antud töö tulemuslikkusest annavad tunnistust andmed õpetajate positsiooni muutumisest (keskendumine, didaktiline suhtlus) nooremate õpilastega suhtlemisel (tabel 3).

Tabel 3

Õpetajate pedagoogilise positsiooni muutus pedagoogilise eksperimendi käigus (%)

Keskendused Didaktiline suhtlus

võõrandumise tuvastamine tõeline detsentreerimine "toetav stiil" "kontrollstiil"

Kuni eksperdini Pärast eksp. Kuni eksperdini Pärast eksp. Kuni eksperdini Pärast eksp. Kuni eksperdini Pärast eksp. Kuni eksperdini Pärast eksp.

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

erinevused on olulised erinevused on olulised erinevused on olulised erinevused on olulised erinevused on olulised

Läbiviidud uurimustöö ja saadud tulemused võimaldasid teha järgmised järeldused:

4. Sümbolitega opereerimise käigus suureneb üldistatud kujundite hulk, mis viitab sõna ja pildi vaheliste seoste olulisele laienemisele.

5. Koolituse läbiviimine õpetajatele sümboolsete vahendite kaasamise kohta õppeprotsessi loodusega tutvumisel aitab kujundada õpetajate oskusi valida ja kasutada tehnikaid ja meetodeid, mis stimuleerivad nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengut. .

hüüdnimed, keskenduvad lapsele kasvatus- ja kognitiivse tegevuse protsessis (didaktilise suhtlemise võime), muudavad pedagoogilist olukorda (detsentraliseerimisvõime).

Eksperimentaalse töö käigus fikseeritud nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengu näitajate positiivne dünaamika kinnitab püstitatud hüpoteesi paikapidavust ja annab alust arvata, et püstitatud ülesanded on täidetud.

Doktoritöö uurimistöö põhisätted on kajastatud järgmistes autori publikatsioonides:,

1. Belkovitš V. Yu. Loomupäraselt arendada ja harida // P.F. Kapterev ja kaasaegne haridus. Tjumen: TOGIRRO, 2001. 0,2 lk.

2. Belkovitš V. Yu. Vanemate koolieelikute visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise võimalused ja õpetaja positsiooni muutmine kognitiivse tegevuse korraldamisel // Tjumeni piirkonna kaasaegsete teadusuuringute teooria ja metoodika: kraadiõppurite ja taotlejate artiklite kogu. Tjumen: TOGIRRO, 2003.0.3 lk.

3. Belkovitš V. Yu. Järjepidevus nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisel süsteemis "Lasteaed - algkool" // Täiskasvanuhariduse eripära piirkondade sotsiaalkultuurilise arengu tingimustes: piirkondadevahelise teadus- ja praktilise konverentsi materjalid (27.11.2004) , Tjumen). Jaotis 3. Tjumen: TOGIRRO, 2004. 0,4 lk.

4. Belkovitš V. Yu. Haridus-mängumudel kui viis nooremate koolinoorte kujundliku mõtlemise arendamiseks // IX piirkondliku teadus-praktilise konverentsi „Pedagoogilise innovatsiooni probleemid. Kaasaegse hariduse sotsiaalsus - Tobolsk: TSPI im. DI. Mendelejev; Peterburi: IOV RAO, 2005. 0,3 lk.

5. Belkovitš V. Yu. Õpetaja ettevalmistamine nooremate kooliõpilaste esindusplaani väljatöötamiseks loodusega tutvumisel // VI ülevenemaalise teadus- ja praktilise konverentsi "Metoodilise (teadusliku ja metoodilise) töö integreerimine ja kvalifikatsiooni tõstmise süsteem" materjalid. töötajad." 5. osa. Tšeljabinsk: Hariduskirjastus, 2005. 0,3 lk.

6. Belkovitš V. Yu. Sümboolsete vahendite roll visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisel ja kontseptsioonide kujunemisel nooremate kooliõpilaste seas // 6. piirkondadevahelise lähi- ja kauge välismaa osavõtul toimuva teaduslik-praktilise konverentsi materjalid "Pedagoogilise uuenduse probleemid kutsekoolis. " Peterburi: IOV RAO, 2005. 0,2 lk.

7. Belkovitš V. Yu. Modelleerimistegevus loodusega tutvumise ajal kui nooremate kooliõpilaste vaatlusoskuste arendamise vahend // Psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud haridussüsteemis: 3. ülevenemaalise teadus- ja praktilise konverentsi kogumik. Osa 3. Moskva - Tšeljabinsk: Hariduskirjastus, 2005. 0,4 lk.

8. Belkovich V.Yu. Küsimusele laste mõtlemise iseseisvuse ja pedagoogilise detsentratsiooni kohta // Uut pedagoogikauurimises. Teaduslik

kool professor A.A. makareenid. Tobolsk: D.I.Mendelejevi nimeline TSPI, 2005.0.4 ruutmeetrit.

9. Nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine loodusega tutvumisel. Tööriistakomplekt. Tjumen: TOGIRRO, 2005,1,5 ruutmeetrit

Allkirjastatud trükkimiseks 31.10.2005

1. köide p.l. Tiraaž 100 eksemplari.

Tjumeni Regionaalne Regionaalhariduse Arendamise Riiklik Instituut

RNB Venemaa fond

Väitekirja sisu teadusartikli autor: pedagoogikateaduste kandidaat, Belkovich, Victoria Jurievna, 2005

SISSEJUHATUS

I PEATÜKK. Visuaal-kujundliku mõtlemise teoreetilised uurimused pedagoogika teoorias.

1.1 Nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise probleemi analüüs psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses.

1.2 Visuaal-kujundliku mõtlemise arengut soodustavad tingimused ja tegurid.

1.3 Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise viisid ja nende kaasamise eripära põhikooli õppeprotsessi.

1.4 Järjepidevus nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengus koolieelsest haridusest algharidusele ülemineku etapis.

JÄRELDUSED ESIMESE PEATÜKI KOHTA.

II PEATÜKK. Sümboolsete vahendite kasutamise teooria ja praktika nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisel loodusega tutvumisel. Pedagoogilise eksperimendi tulemused.

2.1 Sümboolsete vahendite võimalused nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisel.

2.2 Nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele suunatud sümboolsete vahendite kompleksi väljatöötamine ja teoreetiline põhjendamine loodusega tutvumisel.

2.3 Pedagoogilise eksperimendi kavandamine. Eksperimendi kindlaksmääramise etapi tulemused.

2.3.1. Kriteerium-diagnostika vahendid nooremate koolilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme paljastamiseks.

2.3.2. Pedagoogilise eksperimendi väljaselgitamise etapi tulemused.

2.4 Pedagoogilise eksperimendi kujundav-kontrolli etapi tulemuste analüüs.

2.4.1. Nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengu muutuste uurimise dünaamika.

2.4.2. Tulemused õpetajate õpetamisel kasutama haridusprotsessis sümboolsete vahendite kompleksi.

JÄRELDUSED TEISE PEATÜKI KOHTA.

Doktoritöö sissejuhatus pedagoogikas teemal "Nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine õppeprotsessis loodusega tutvumisel"

Uurimistöö asjakohasus. Süstemaatilise koolihariduse alguses muutub õppetegevus lapse juhtivaks tegevuseks. Tema ees seisab teaduslike ideede ja kontseptsioonide omandamine, looduse ja ühiskonna arenguseaduste uurimine. Õpilase edukuse määrab suuresti mõtlemise arengutase ja see on aluseks õppimise arendava poole hindamisel.

Visuaal-kujundlik mõtlemine mängib koolieeliku ja noorema õpilase intellektuaalses arengus olulist rolli. Selle põhjal saab eelkooliealine laps võimaluse eraldada ümbritseva reaalsuse kõige olulisemad omadused, seosed objektide vahel; kujutlused, mõtetes tekkivad ideed põhjustavad eelkooliealisel lapsel sündmustele emotsionaalset reaktsiooni. Kooliharidusele üleminekul omandab mõtlemine üldistamise tunnused, noorem õpilane õpib loogiliselt mõtlema. See vanus on aga visualiseerimisel põhineva õppimise suhtes tundlik. Visuaal-kujundlik mõtlemine võimaldab nooremal õpilasel omandada ideid, mis peegeldavad reaalsuse erinevate valdkondadega seotud nähtuste olemuslikke mustreid. Sellised esitused on oluline omandamine, mis aitab nooremal õpilasel liikuda edasi teaduslike teadmiste assimilatsiooni poole. Otsustavat rolli ideede kujunemisel mängivad originaalsed mudelkujundid (sümboolsed vahendid). Mudelkujundite kasutamise oskus mõtlemisel on aluseks esemete erinevate suhete mõistmisele, võimaldab luua kompleksse ülesehitusega terviklikke teoseid, mis hõlmavad mitmeid omavahel interakteeruvaid objekte.

N.F. Vinogradova, JT.E. Žurova, B.C. Mukhina ja teised rõhutavad visuaal-kujundliku mõtlemise järjepidevuse erilist tähtsust praktilisest mõtlemise üleminekutüübist teoreetilisele, mis aitab nooremal õpilasel olla psühholoogiliselt kaasatud õppetegevusse. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Zaika viitab sellele, et algkoolieas kujundlike esituste arendamise kaudu toimub suvaliste kognitiivsete funktsioonide (taju, kujutlusvõime, tähelepanu, mälu) optimeerimine. See toob kaasa lapse intellektuaalse arengu taseme tõusu.

Pedagoogiliste uuringute (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, JI.C. Vygotsky, P.Ya. Galperin, AB Zaporožets, HH Poddyakov, AB Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D. B. Elkonin) analüüsi ja üldistuste põhjal see Sellest võib järeldada, et nooremate koolilaste visuaal-kujundlik mõtlemine areneb mängu- ja kõnetoimingute koosmõjus, õppe- ja tunnetustegevuses, samuti loodusega tutvumisel.

Sümboolsete vahendite kasutamine loodusega tutvumisel aitab kaasa üleminekule ühekordselt tajumiselt visuaal-ruumilise pildi töötlemisele, võimaldab nooremal õpilasel luua oma teadmisi, omandada reaalsuse valdamise märgi-sümboolseid vahendeid, kanda. iseseisvalt tegutsedes võtke positsioon, mis võimaldab teil vaadata materjali assimilatsiooniprotsessi väljastpoolt, jälgida selle arenguteed.

Meie uurimuse jaoks on oluline sümboolsete vahendite kasutamise küsimus, mis aitab kaasa nooremate koolilaste vaatlusvõime arendamisele, mida uuris I.E. Kulikovskaja, H.H. Nikolajeva ja teised, samuti iseseisvuse arendamine - kognitiivne (T.I. Babaeva, M.V. Krulekht), loominguline (O.N. Somkova).

Põhikooli haridusprotsessi praegustes tingimustes ei tohiks haridust taandada lastele teadmiste edasiandmisele, mis muutub eesmärgiks omaette. I. V. Dubrovina uurimistöö tulemuste kohaselt ei toimi teadmised aga sageli mitte assimilatsiooni ja vahendite otsimise objektina, vaid kohustusliku programminõudena ja sellega kaasnevad ranged kontrollivormid. Laste omandatud intuitiivsed teadmised, mis võivad saada kognitiivsete huvide allikaks, esitatakse mõnikord valmis kujul. Enesearengu võimalusi, laste mõtlemise iseliikumist nendel juhtudel eiratakse ning uute, hämarate kujundite, eelduste tekkimise ja arengu tase osutub tähtsusetuks ja arvestamata. Seoses õpilaste N.G. kujundatud probleemide lahendamise meetodite jäikade sõnaliste sõnastustega. Salmina peab märgi-sümboolse (semiootilise) arengu defektiks.

A.N. Aminov, C.B. Zaitsev rõhutab, et õppe- ja kognitiivse protsessi efektiivsuse, sealhulgas õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise iseseisvuse arengutaseme määrab suuresti õpetajate positsioon detsentraatriumi ja dialoogilise suhtluse suhtes.

Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise praktika uurimine algkooli õppeprotsessis näitab vastuolude aktualiseerumist:

Nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise vajaduse kui eduka õppetegevuse tingimuse ja selle kujundamise süstemaatilise töö puudumise vahel;

Vajaduse vahel arendava õppe käigus soodustada noorematel õpilastel vabatahtliku kontrolli kujunemist oma ideede toimimise üle, mis põhineb teadmistel, mis peegeldavad loodusobjektide üldisi olulisi seoseid ja omadusi, ning õpetajate suutmatusest valida meetodeid ja vahendeid. visuaal-kujundliku mõtlemise arendamiseks kaasake need teadlikult õppeprotsessi.

Nende vastuolude mõistmine tõi välja käesoleva uurimuse probleemi: nooremate koolilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise teoreetiline põhjendamine ja praktiline rakendamine loodusega tutvumisel sümboolsete vahendite kompleksi kasutamisel, mis määras teema. lõputöö uurimus: „Väiksemate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine õppeprotsessis koos loodusega tutvumisega.

Õppetöö eesmärk on teoreetiliselt põhjendada, arendada pedagoogilist süsteemi, mille eesmärk on arendada nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundlikku mõtlemist loodusega tutvumisel.

Õppeobjekt: haridusprotsess algkoolis. Õppeaine: süsteem, mis soodustab nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengut loodusega tutvumisel.

Vastavalt eesmärgile püstitati uurimishüpotees: nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme tõusu on oodata, kui:

Õppeprotsess viiakse läbi väljatöötatud pedagoogilise süsteemi, sealhulgas sümboolsete vahendite ja selle protsessi tagamiseks metoodiliste soovituste kasutamise alusel;

Realiseerida sümboolsete vahendite kompleksi võimalusi loodusega tutvumisel;

Õpetajad arendavad oskusi kasutada sümboolsete vahendite kompleksi, et arendada nooremate õpilaste visuaal-kujundlikku mõtlemist.

Vastavalt uuringu eesmärgile ja hüpoteesile on määratletud järgmised uurimiseesmärgid:

1. Põhjendada sümboolsete vahendite kompleksi kasutamise võimalusi nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamiseks.

2. Arendada sümboolseid vahendeid sisaldavat pedagoogilist süsteemi.

3. Töötada välja diagnostikavahendid ja uurida nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengu dünaamikat.

4. Koostada algklasside õpetajatele metoodiline käsiraamat nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise kohta.

Uurimistöö metodoloogiline baas: pedagoogiliste uuringute metoodika (Ju.K. Babanski, V.I. Zag-vjazinski, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevski, A.A. Macarena, A.A. Makarov, H.H. Surtajeva, A.P. Tryapitsina, .I. Feldstein, J.T. ja teised); - humanistlik lähenemine (Sh.A. Amonašvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky jt);

Isiksusekeskne lähenemine (N.A. Aleksejev, E.V. Bondarevskaja, V.V. Serikov, I.S. Jakimanskaja jt). Uurimistöö teoreetiline alus: kõrgemate vaimsete funktsioonide kultuurilise ja ajaloolise olemuse kontseptsioon (JI.C. Vygotsky); võimete arendamise kontseptsioon (JI.A. Wenger); alghariduse arendamise kontseptsioonid ja õppetegevuse teooria (P. Ya. Galperin, V. V. Davõdov, JI. V. Zankov, D. B. Elkonin, I. S. Yakimanskaja jt); J. Piaget intellekti tööstruktuuri teooria; didaktika ja mehhanismide teooria (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin jt); arenduskontseptsiooni mehhanismide uuringud (M. Berger, B. M. Kedrov jt); visuaalsete manipulatsioonide põhimõte kui reaalsete objektidega tegevuste asendaja (V.P. Zinchenko); õpetajate kutseoskuste parandamise psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

Uurimisprotsessis kasutati järgmisi meetodeid: - teoreetiline: uurimisteemalise pedagoogilise, psühholoogilise, sotsioloogilise kirjanduse analüüs; vene hariduse riiklike dokumentide paketi analüüs; modelleerimine ja disain;

Empiiriline: pedagoogiline eksperiment, vastastikuse eksperdihinnangu meetod, küsitlusmeetodid (ankeet, vestlus), õppeainete tegevuse produktide analüüs; erinevuste usaldusväärsuse statistilise analüüsi meetodid.

Uuringu peamised etapid:

I etapp (2001 - 2002) - otsing. Uuriti probleemi hetkeseisu alghariduse teoorias ja praktikas, selgitati välja visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise teoreetilised ja praktilised eeldused nooremate kooliõpilaste kasvatustegevuse protsessis, õppeaine, ülesanded ja hüpotees. täpsustati uuringut, määrati selle teoreetiline ja metoodiline alus ning põhjendati katsetööde läbiviimise metoodikat.

II etapp (2002-2004) - eksperimentaalne. Nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme väljaselgitamiseks viidi läbi konkreetne eksperiment, uuriti teadlikkust, tuvastati Tjumeni piirkonna lõunaosa koolide õpetajate raskused ja oskused. Loodusega tutvumise tundides töötati välja sümboolsed vahendid, läbi kujundava katse, viidi läbi selle rakendamine ja testimine, mille käigus selgus selle tõhusus.

III etapp (2004-2005) - üldistamine. Eksperimentaaltöö andmete analüüs ja teoreetiline üldistamine, eksperimendi tulemuste edasine laiem praktiline kontrollimine, tõenduspõhiste soovituste tutvustamine algklasside õpetajatele sümboolse kompleksi efektiivseks kasutamiseks õppetöö edukaks arendamiseks. viidi läbi nooremate õpilaste visuaalne-kujundlik mõtlemine.

Uuringu aluseks olid: koolid-kompleksid "Lasteaed-algkool" nr 78, 84, 85, mitteriiklik spetsialiseeritud kunstide kool "Aurora" (Tjumen); kool-kompleks "Lasteaed-algkool", MOU keskkool nr 1, 2 (Zavodoukovski); SM keskkool p.Komsomolsky, SM keskkool p.Novaja Zaimka (Zavodoukovski rajoon); MOU 9. keskkool (Tobolsk). Uuringus osalesid 1. ja 2. klassi õpilased (6-9 aastased), algklasside õpetajad. Meie pedagoogiline eksperiment hõlmas 87 algklasside õpetajat ja 367 algklasside õpilast.

Saadud tulemuste ja nendel põhinevate järelduste usaldusväärsuse tagab tänapäevase teadusliku metoodika kasutamine, õpilaste saavutuste psühholoogiline ja pedagoogiline analüüs, uurimistöö teoreetilise ja empiirilise taseme meetodite komplekti kasutamine, mis vastab õppetööle. töö eesmärk, objekt, teema, ülesanded ja loogika, kvalitatiivse ja kvantitatiivse andmeanalüüsi kombinatsioon.

Uuringu teaduslik uudsus seisneb selles, et:

Välja on töötatud pedagoogiline süsteem, mille eesmärk on arendada nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundlikku mõtlemist õppeprotsessis loodusega tutvumisel;

Selguvad sümboolsete vahendite kompleksi võimalused;

Selguvad õpetajate vajalikud oskused nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise edukaks arendamiseks. Uuringu tulemuste teoreetiline tähtsus seisneb selles, et:

Pedagoogika teooria ideid on laiendatud, arvestades sümboolsete vahendite kompleksi võimalusi nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise aspektist;

Pedagoogika teoreetilisi teadmisi sümboolsete vahendite kompleksist on täiendatud põhimõtete, ülesannete, tehnoloogiliste toimingute loogika ja metoodilise toe vaheliste seoste loomisega.

Uuringu praktiline tähtsus seisneb järgmistes valdkondades:

Erikursuse "Sümboolsete vahendite kasutamine põhikooli õppeprotsessis" programmid, mille eesmärk on tõsta õpetajate pädevust nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisel;

Diagnostikavahendid, mis võimaldavad uurida nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengu dünaamikat;

Kavandatavaid materjale saab kasutada alghariduse pedagoogilises praktikas ja nooremate õpilastega töötavate õpetajate täiendõppe süsteemis.

Kaitseks esitatakse järgmised sätted:

1. Pedagoogiline süsteem, mille eesmärk on arendada nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundlikku mõtlemist õppeprotsessis loodusega tutvumisel, kirjeldades sümboolsete vahendite kogumit, sealhulgas tehnoloogiliste toimingute loogikat, metoodilist tuge ja õppetegevuse korraldamise spetsiifikat. õppeained (õpetaja-õpilane).

2. Sümboolsete vahendite kompleksi võimalused realiseeritakse nooremate kooliõpilaste kaasamise kaudu tegevusse, et kujundada võimeid visuaal-ruumilise modelleerimise, vaatluse, töötegevuse iseseisvuse arendamiseks.

3. Diagnostilised vahendid, sealhulgas kohandatud meetodid, samuti kriteeriumid ja näitajad nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme tuvastamiseks: modelleerimistoimingute internaliseerimine (võime luua loodusobjektide sõltuvuste mudel; oskus luua “mudel-originaal” seosed, piltide paindlikkus (transformatsioonikujutised erinevat tüüpi ülesannete täitmisel; piltide kasutamine ilma visualiseerimist kasutamata), piltide sujuvus (piltide arv ühe lahendusmeetodi piires; iseseisvusaste kujutiste loomisel), sügavus kujutistest (keskse kujutisega seotud tunnuste detailide läbitöötamine ja mitmekesisus; sekundaarsete kujutiste olemasolu) .

4. Õpetajate oskuste kujundamine visuaal-kujundliku mõtlemise arendamiseks hõlmab keskendumisvõime arendamist, pedagoogilist suhtlemist, sümboolsete vahendite kompleksi valimist ja loomist, nooremate õpilaste tegevuse korraldamist õppeprotsessis. loodusega tutvumise ajal.

Uuringu tulemuste kinnitamine ja rakendamine viidi läbi eksperimentaaltöö käigus kool-kompleksis "Lasteaed - algkool" nr 78 (Tjumen), keskkoolis nr 1, 2 (Zavodoukovski), arutelud koosolekutel. piirkondlike haridusosakondade spetsialistid (2003-2004), praktilised ja loengutunnid põhikooliõpetajate täiendõppe kursustel Tjumeni piirkonna lõunaosas; kõned uurimistöö teemal erineva tasemega teaduslikel ja praktilistel konverentsidel: ülevenemaaline "Metoodilise töö integreerimine ja personali täiendõppe süsteem" (Tšeljabinsk, 2005), piirkondadevaheline "Täiskasvanuhariduse eripärad piirkondade sotsiaal-kultuuriline areng" Tjumen, 2004), 6. piirkondadevaheline valdkondadevaheline teadus- ja praktiline konverents lähi- ja kaugvälismaa osavõtul "Pedagoogilise innovatsiooni probleemid kutsekoolis" (Peterburg, 2005), piirkondlik "Probleems of pedagoogiline uuendus. Kaasaegse hariduse sotsiaalsus” (Tobolsk - Peterburi, 2005).

Doktoritöö struktuur. Doktoritöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, 160 allikat sisaldavast bibliograafilisest loetelust, 11 lisast. Lõputöö põhitekst sisaldab 17 tabelit, 5 joonist.

Doktoritöö järeldus teaduslik artikkel teemal "Üldpedagoogika, pedagoogika- ja kasvatuslugu"

Järeldused teise peatüki kohta

1. Sümboolne funktsioon kui kvalitatiivselt uus saavutus lapse vaimses arengus tähistab sisemise mõtteplaani sündi ja kujunemist. Sümboolsed vahendid (mudelid, diagrammid) aitavad kaasa eritüüpi kujutise kujunemisele - skemaatilisele kujutisele, mis ei kajasta mitte kõiki, vaid objektide kõige olulisemaid omadusi ja seoseid. Skemiseeritud pilt, erinevalt konkreetsest, on kõrgema järgu kujutis, mis on lähedane tegelikkuse kontseptuaalsele peegeldusele.

Märgisümboolika kui modelleerimisvahendi ja üldistusaluse abil toimub õppematerjali kognitiivne visualiseerimine, mis aitab kaasa psüühiliste protsesside komplekssele kaasamisele. Visuaalsete mudelite (mudelrepresentatsioonide) kasutamine psüühiliste probleemide lahendamisel võimaldab nooremal õpilasel kuvada mitte ainult visuaalseid, nähtavaid seoseid asjade vahel, vaid ka olulisi, semantilisi seoseid, mis ei ole otseselt tajutavad, kuid on sümboolselt kujutatavad visuaalsel kujul.

2. Modelleerimine loodusega tutvumisel muudab õpilaste lähenemist ümbritsevate nähtuste ja objektide analüüsile: kujundatakse hoiak varjatud sisemiste seoste ja seoste otsimiseks; rekonstrueeritakse objektide väliste omaduste ja suhete uurimist; analüüs viiakse läbi selle süsteemi seisukohalt, milles antud objekt eksisteerib; nooremate kooliõpilaste vaatluse arengutase on oluliselt tõusnud.

Ainemudelid aitavad noorematel õpilastel kinnistada teadmisi konkreetse tööprotsessi kohta, kujundavad arusaama selle komponentide omavahelistest suhetest ning lastele on neid lihtne mõista loo või eelseisva töö plaanina. Nooremad õpilased omandavad visuaalseid vahendeid kasutades väärtuslikud oskused iseseisvaks planeerimiseks, tegevuste järjepidevaks elluviimiseks, tulemuse jälgimiseks ja hindamiseks.

3. Sümboolsete vahendite kompleksi kasutamine põhikooli õppeprotsessis loodusega tutvumisel aitab teatud loogika ja tegevusmeetodite, aga ka sümboolse korralduse kaudu kaasa nooremate õpilaste ainealaste teadmiste kujunemisele. Noorema koolilapse poolt sügava tähendusega sümboliseeritud märkide tundmine võimaldab avardada maailmapildi terviklikkust lapse meeles tänu selle universaalsele sümboolsele komponendile. Valdav töö sisuga, mõistete ja nendevaheliste seoste reaalsete ja graafiliste mudelite kasutamine võimaldab rakendada arendava õppe ülesehitamise põhimõtteid - sensoorset lähenemist ja pidevat mõistemudelitega eksperimenteerimist. Selline lähenemine võimaldab õpetajal üles ehitada kvalitatiivselt erineva sisuvaliku süsteemi koolieeliku edukaks kohanemiseks kooliharidusega.

4. Uuringuteemaline eksperimentaaltöö viidi läbi eesmärgiga rakendada sümboolsete vahendite kogum, mille eesmärk on kujundada nooremates õpilastes meelevaldne kontroll oma ideede toimimise üle, tuginedes teadmistele, mis kajastavad üldisi olulisi omadusi ja seoseid. loodusobjektidest.

Nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme jälgimisel kasutati järgmisi kriteeriume:

Modelleerimistegevuse interioriseerimine;

Piltide paindlikkus;

piltide sujuvus;

Pildi sügavus.

5. Pedagoogilise eksperimendi käigus registreeriti nooremate õpilaste modelleerimistoimingute sisemise kujunemise taseme tõus, kuna selle tase oli katserühmas kontrollrühmaga võrreldes oluliselt kõrgem. Pedagoogilise eksperimendi lõpuks on õpilased valdavalt omandanud: vaba ülemineku ikoonilise (loodust meenutava) iseloomuga mudelitelt mudelitele, mis on loodusobjektide suhete tinglikud kujutised; mudelite ehitamine järjestikku: vastavalt hetkeolukorrale ja enda plaani järgi.

6. Sümboolsete vahendite kompleksi kasutamisel katserühmas tõusis piltide paindlikkuse ja sujuvuse tase. Sümboolseid vahendeid analüüsides omandasid lapsed sama objekti tähistamise viise. Saavutati loomingulise tegevusega (komponeerimine, joonistamine, modelleerimine) loodud selgete ja stabiilsete kujundite kujunemine õpilastes. Omaloodud kujundite arvu kasvuga kaasnes metafoorsete nimede ilmumine koolituse lõpuks.

7. Temaatiliste õpingute käigus on loodusega tutvumisel muutunud kujundite sügavuse kujunemise tase: mõõdukast detailsusest sekundaarsete kujundite ilmumiseni. Erksate piltide olemasolu mõistatustes-kirjeldustes, lugudes loodusobjektidest viitab olukorravälise orienteerumise ja vaba verbaalse väljenduse võime kujunemisele.

8. Erikursuse "Sümboolsete vahendite kasutamine algkooli õppeprotsessis" programmi raames toimunud algklassiõpetajate koolituse tulemusena tõstis õpetajate kutseoskuste tase visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele suunatud õppetegevuse korraldamisel. nooremate õpilaste arv on suurenenud. Pärast koolitust muutus õpetajate pedagoogiline positsioon: kujunes välja tõelise keskendumisvõime kasvatus- ja tunnetustegevuse protsessis ning didaktilise suhtluse "toetav stiil".

9. Algklassiõpetajate küsitlusest selgus, et valdav enamus vastanutest peab sümboolsete vahendite kompleksi kasutuselevõttu loodusega tutvumisel ja sellel põhineva tunnisüsteemi kasutuselevõtuks sobivaks. Õppetöö käigus peavad õpetajad arvestama, et nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamiseks on oluline kasutada sümboolsete vahendite kompleksi, omandada märgi-sümboolse funktsiooni arendamise meetodeid.

Järeldus

Praegu on arenduskasvatuse tingimustes eriti terav ülesanne arendada välja selline õppesisu ja selle meetodid, mis tagaksid noorematel õpilastel täisväärtusliku mõtlemisprotsessi kujunemise, kui iga vaimse tegevuse akt tagab hariduse kasvu. teatud selgeid teadmisi ja samas viib uute tekkeni.hämarad kujundid – oletused.

Alghariduses kasutatakse koolieelses eas esinevat mõtlemisvormi. Noorema kooliõpilase edenemine ümbritseva maailma tunnetamise rajal toimub tänu sensuaalselt tajutavale materjalile.

Sellega seoses on eriti oluline visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine koolihariduse alguses, kuna see periood on vaimsete protsesside paindlikkuse ja plastilisuse tõttu kõige soodsam lapse kujundliku ja sensoorse sfääri arenguks.

Ebapiisav keskendumine emotsionaalse-sensoorse ja kujundliku sfääri arendamisele (rõhk verbaalse-loogilise mõtlemise arendamisel) tekitab noorema õpilase jaoks raskusi nähtu tähenduse mõistmisel, mis viib killustatud, ebaühtlase taju kujunemiseni. tegelikkusest, lõhe sensoorse ja kontseptuaalse materjali vahel.

Visuaal-kujundlik mõtlemine toimub ettekujutuste kujutiste muutmise põhjal esituspiltideks. Pildil - nägemus subjektist mitmest vaatenurgast. Tänu visuaal-kujundliku mõtlemise arengule ja selle mitmekesisusele - visuaalsele mõtlemisele arendab noorem koolilaps võimet opereerida piltidega, kujutada objektide omaduste ja suhete varjatud muutusi ja transformatsioone.

Nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele pühendatud teoreetiliste õpingute analüüs võimaldas järeldada, et tänu arenenud visuaal-kujundlikule mõtlemisele tajub õpilane õpitulemust sümboolse tähistuse kaudu ja moodustab üldistava kuvandi, hoiaku kontseptsioon. See kinnitab märkide ja sümbolite kasutuselevõtu vajadust õppeprotsessi.

Vastavalt I.E. Kulikovskaja sõnul on sümbolite olemasolu vajadus seotud kujundite, tunnete, ideede materialiseerumisega, mis toimivad omamoodi "tähenduse kandjatena".

Ümbritseva maailma, looduse, sümbolite tundmaõppimisel annavad algkoolilapsele tegevuse eesmärgipärasuse, muudavad vaimse tegevuse olemust, maailma tajumise ja mõistmise viise.

Nagu meie uuring näitas, saab algkoolieas visuaal-kujundliku mõtlemise, märgi-sümboolse funktsiooni arendamise ideed ellu viia looduse tundmaõppimise protsessis aine "Maailm ümberringi" raames.

Meie uuringu käigus täienesid põhikooli õppeprotsessis kasutatavate sümboolsete vahendite võimalused nii vaatluse arendamise (kasutasime graafilisi mudeleid) kui ka nooremate õpilaste iseseisvuse töös (ainemudeli kaasamine) osas. "Lilleaiad"). Selle tulemusena kujundasid nooremad õpilased suhtumise varjatud sisemiste seoste ja suhete otsimisse (vaatluse tase) ning loomingulise iseseisvuse arendamisse, võime modelleerida, luua lilleaia kaunistamiseks mõeldud kruntide individuaalseid pilte ( iseseisvuse tase).

Haridusprotsessi tõhususe saavutamiseks oleme välja töötanud pedagoogilise süsteemi, mille eesmärk on arendada nooremate õpilaste visuaal-kujundlikku mõtlemist, sealhulgas õppekomponendi "Maailm ümberringi" sisu, meetodid, vormid, vahendid, aga ka komplekt. sümboolsete vahenditega noorematele õpilastele loodust tutvustades.

Meie poolt välja töötatud sümboolsete vahendite kompleks aitab kaasa nooremate kooliõpilaste esinduste kujunemisele, mis ehitatakse üles visuaalsete märkide ja sensuaalselt tajutavate objektidega opereerides.

Väljatöötatud kompleks põhineb laste järkjärgulisel üleviimisel mängult õppetegevustele, keskendudes nende tähelepanu materjali kognitiivsele sisule. Valdav töö sisuga, sümboolsete vahendite kaasamine võimaldab ellu viia arendava õppe ülesehitamise põhimõtteid - sensoorne kogemus ja pidev katsetamine mõistemudelitega. Ühtviisi köitvad lapse tunded ja intellekt. Fantaasia köidab maksimaalselt, õpilased koos õpetajaga on tunni täieõiguslikud "loojad": nende huvitavad ideed, ettepanekud võivad muuta ühistegevuse vormi ja isegi kulgu. Selline lähenemine võimaldab õpetajal ehitada üles kvalitatiivselt erineva sisuvaliku süsteemi nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamiseks.

Kavandatavas kompleksis kasutatakse funktsioonidega seotud sümboleid ja nendega tähenduses seotud toiminguid. See võimaldab noorematel õpilastel arendada oskust piltidega opereerida, kujutada ette varjatud võimalikke muutusi ja muundumisi loodusobjektide omadustes ja suhetes.

Temaatiliste ülesannete järjestus on suunatud ainealaste teadmiste kujundamisele läbi teatud loogika ja tegevusmeetodite, samuti läbi sümboolse korralduse.

Teoreetiline analüüs ja eksperimentaaltöö võimaldasid põhjendada uurimishüpoteesi, mis viitab sellele, et nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme tõusu võib eeldada, kui:

Haridusprotsess viiakse läbi väljatöötatud pedagoogilise süsteemi, sealhulgas sümboolsete vahendite ja seda protsessi võimaldavate metoodiliste soovituste alusel;

Pedagoogilise süsteemi rakendamisel hakatakse kasutama diagnostilisi vahendeid tulemuste dünaamika väljaselgitamiseks ja protsessi korrigeerimiseks;

Realiseerida sümboolsete vahendite kompleksi võimalusi loodusega tutvumisel;

Õpetajad arendavad oskusi kasutada sümboolsete vahendite kompleksi, et arendada nooremate õpilaste visuaal-kujundlikku mõtlemist.

Saadud teoreetilise uurimistöö ja eksperimentaaltöö tulemused annavad alust arvata, et tööks püstitatud ülesanded on täidetud ning võimaldavad teha järgmised järeldused:

1. Nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise probleemi olukorra analüüs algkooli teoorias ja praktikas kinnitas visuaalset arendamisele kaasaaitava pedagoogilise süsteemi väljatöötamise küsimuse püstitamise asjakohasust ja ajakohasust. -nooremate kooliõpilaste kujundlik mõtlemine loodusega tutvumisel.

2. Visuaal-kujundliku mõtlemise edukas arendamine ümbritseva maailma tundides loodusega tutvumisel toimub pedagoogilise süsteemi rakendamisel, mis hõlmab sümboolsete vahendite kompleksi, mille eesmärk on noorematel ainealaste teadmiste kujundamine. õpilased teatud loogika ja tegevusmeetodite, aga ka sümboolse organisatsiooni kaudu.

3. Nooremate õpilaste esinduste moodustumine, mis peegeldavad “mudel-originaalset” suhet, avaldab positiivset mõju oskuste arengule kujutada objekti peidetud osade asendi muutust, mis põhineb objekti nähtavate osade tajumisel. see objekt; toimub üleminek loodusobjektide välistelt märkidelt funktsionaalsetele mittevisuaalsetele.

4. Väljatöötatud diagnostikavahenditel põhineva sümboolsete vahendite kompleksi rakendamisel ilmnes positiivne dünaamika nooremate koolilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengus.

5. Nooremate õpilaste esinduste moodustumine, mis peegeldavad “mudel-originaali” suhet, avaldab positiivset mõju oskuste arengule kujutada objekti peidetud osade asendi muutust, mis põhineb objekti nähtavate osade tajumisel. see objekt; toimub üleminek loodusobjektide välistelt märkidelt funktsionaalsetele mittevisuaalsetele.

6. Sümbolitega opereerimise käigus suureneb üldistatud kujundite hulk, mis viitab sõna ja pildi vaheliste seoste olulisele laienemisele.

7. Õpetajate koolituse läbiviimine sümboolsete vahendite kaasamise kohta õppeprotsessi loodusega tutvumisel aitab kaasa õpetajate oskuste kujunemisele valida ja kasutada tehnikaid ja meetodeid, mis stimuleerivad nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengut. keskenduda lapsele kasvatusliku ja kognitiivse tegevuse protsessis (didaktilise suhtlemise võime), muuta pedagoogilist olukorda (võime detsentreerida).

Lõputöö viidete loetelu teadusliku töö autor: pedagoogikateaduste kandidaat, Belkovitš, Victoria Jurjevna, Tjumen

1. Azarov Yu.P. Rõõm õpetamisest ja õppimisest. M.: Politizdat, 1989. 335 lk.

2. Aleksejev H.A. Õpilasekeskne õpe: teooria ja praktika küsimused: Monograafia. Tjumen: TSU kirjastus, 1996. 216 lk.

3. Aminov H.A. Pedagoogiliste võimete diagnostika. M.: Kirjastus "Praktilise Psühholoogia Instituut", Voronež: MTÜ "MO-DEK", 1997. 80 lk.

4. Amonašvili Sh.A. Kooliõpilaste õpetamise hindamise kasvatuslik ja kasvatuslik funktsioon: Eksperimentaalsed ja pedagoogilised uuringud. Moskva: Pedagoogika, 1984. 296 lk.

5. Antsyferova L.I. Arengupsühholoogia metodoloogilised probleemid // Pedagoogiline haridus ja teadus. 1999. nr 2. lk 13-18.

6. Arnheim R. Visuaalne mõtlemine // Visuaalsed kujundid: fenomenoloogia ja eksperiment. Dušanbe: kirjastus Taj. osariik. Ülikool, 1971, 1. osa. 282s.

7. Babansky Yu.K. Valitud pedagoogilised tööd. Moskva: Pedagoogika, 1989. 560 lk.

8. Baranov S.P. Lapse sensoorne kogemus alghariduses. Moskva: Haridus, 1963. 167 lk.

9. Baranova E.F. Õpetaja professionaalne positsioon haridusprotsessi süsteemis. Juhised. Tjumen: TOGIRRO, 2001. 17 lk.

10. Bezrukikh M.M. Sammud kooli: Raamat. õpetajatele ja lapsevanematele – 2. trükk, stereotüüp. M.: Drofa, 2001. 256 lk.

11. Belavina I.G., Naidenskaja H.A. Planeet on meie kodu. - M.: Laida, 1995. 286 lk.

12. Beloshistaya A.N. Koolieelne vanus: matemaatiliste võimete kujunemine ja areng. // Alusharidus.2000. Nr 2. Lk.69-79.

13. Z. Berger M.A. Mõtlemise üldistustasandite info-energeetilistest omadustest // Psühholoogia küsimused. 1975. nr 6. S. 16-22.

14. Vestlused õpetajaga. Õppetöö metoodika: Nelja-aastase põhikooli esimene klass / Toim. L. E. Žurovoi. 2. väljaanne - M.: Ventana-Graff, 2001. 384 lk.

15. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise etapid ontogeneesis. //Psühholoogia küsimused. 1979. nr 2. Lk 47-53.

16. Božovitš L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. Moskva: Haridus, 1968. 464 lk.

17. Bordovski G.A. Audiovisuaalse kaugõppe kogemus Loodepiirkonna koolides. // Loode-Venemaa haridus ja kultuur. 1. number. Peterburi, 1996. S. 128 -139.

18. Brodovskaja Z.V. Laste õpetamine looduse saladusi lahti harutama // Algharidus. 2005. nr 2. lk.42-44.

19. Brofman V.V. Kognitiivsete probleemide vahendatud lahendamisest. // Psühholoogia küsimused. 1993. nr 5. S. 30-38.

20. Bruner J. Teadmiste psühholoogia. / A.R. Luria M . üldväljaanne: "Progress", 1977. 413 lk.

21. Vecker L.M. Vaimsed protsessid. T.2. Mõtlemine ja intelligentsus. Leningradi ülikooli kirjastus. 1974. 344 lk.

22. Wenger L.A. Visuaalse ruumilise modelleerimise oskuse arendamine // Koolieelne kasvatus. 1982. nr 3. Lk.46-52.

23. Venger L.A., Venger A.L. Kodune mõtlemise kool. Moskva: Teadmised, 1984. 80 lk.

24. Wenger L.A. Kognitiivsete ülesannete vahendatud lahendamise valdamine ja lapse võimete arendamine // Psühholoogia küsimused. 1983. nr 2. Lk 45-53.

25. Wenger L.A. Õppige õpetajaks // Koolieelne haridus. 1991. nr 3. Lk.43-48.

26. Wenger L.A. Martsinkovskaja T.D. , Wenger A.L. kas teie laps on kooliks valmis? Moskva: Teadmised, 1994. 192 lk.

27. Vinogradova N.F., Žurova L.E. Vestlused õpetajaga: Nelja-aastase põhikooli esimene klass. 1. probleem. -M.: Ventana Graff, 2000. 48s.

28. Vinogradova N.F. Maailm ümberringi: Õppemeetodid: 1-4 klassid. M.: Ventana-Graf, 2005. 240 lk.

29. Vinogradova N.F. Maailm ümberringi: õpik nelja-aastase kooli 1. klassile. 2. trükk, - M.: Ventana - Graf, 2001. 128 lk.

30. Volkov B.S. Nooremate kooliõpilaste psühholoogia: õpik. 3. väljaanne M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2002. 128 lk.

31. Iseseisvate koolieelikute kasvatamine: artiklite kogu / RGPU neid. I.A. Herzen Peterburi: LAPSEPÕLV – PRESS, 2000. 192 lk.

32. Vygotsky L.S. Kogutud teosed: 6 köites V.2. Üldpsühholoogia probleemid / Toim. V.V.Davõdova.- M.: Pedagoogika, 1982. 504 lk.

33. Vygotsky L.S. Kogutud teosed: 6 köites T.Z. Psüühika arengu probleemid / Toim. A. M. Matjuškina. Moskva: Pedagoogika, 1983. 368 lk.

34. Vygotsky L.S. Loengud psühholoogiast. Peterburi: SOYUZ, 1997. 144 lk.

35. Galperin P.Ya. Sissejuhatus psühholoogiasse: õpik ülikoolidele. -M.: "Raamatumaja" Ülikool ", 1999. 332 lk.

36. Garbuzov V.I. Praktiline psühhoteraapia ehk kuidas taastada lapsele ja teismelisele enesekindlus, tõeline väärikus ja tervis. -Peterburi. JSC "Sfäär", 1994. 160 lk.

37. Ginetsinsky V.I. Teoreetilise pedagoogika alused. M.: Haridus-1992. 191. aastad.

38. Gornostaeva Z.Ya. Vaatluse kasvatamine koolinoorte seas õppeprotsessis / toim. Professor P.V. Gornostajev ja dotsent L.I. Balašova. Kolomna -1996. 54 lk.

39. Gurova L.L. Probleemide lahendamise psühholoogiline analüüs. Voronež: Voroneži Ülikooli kirjastus, 1976. 98 lk.

40. Gonobolin N.F. Psühholoogia. / Toim. N.F. Dobrynina. Moskva: Valgustus, 1973. 240 lk.

41. Kooliks valmis. Juhend praktilisele psühholoogile / Toim. I. V. Dubrovina. M.: "Teadus. Akadeemia", 1995. 126 lk.

42. Grineva E.A. Õpitulemuste diagnoosimine õppekomponendis "Maailm ümberringi" // Pedagoogiline diagnostika. 2004. nr 3. lk.153-157.

43. Davõdov V.V. Hariduse arendamise probleemid. Moskva: Pedagoogika, 1986. 240 lk.

44. Davõdov V.V. Arendava õppimise teooria. Moskva: Intor, 1996. 544 lk.

45. Davõdov V.V. Lapse tegevus peaks olema ihaldusväärne ja rõõmustav. // Koolieelne kasvatus. 1998. nr 5. S.84-87.

46. ​​Demidova I.F. Pedagoogiline psühholoogia: õpik. Rostov - Donil: "Fööniks", 2003. 224 lk.

47. Deryabo S.D., Levin V.A. Ökoloogiline pedagoogika ja psühholoogia. - Rostov Doni ääres: Phoenix, 1996. 480 lk.

48. Dmitrieva N. Ya., Kazakov A.N. Meie ja maailm: õpik 1. klassile (1.-IV). 1. osa. 2. väljaanne, parandatud. ja täiendav Samara: Fedorov Corporation, 2001. 60 lk.

49. Djatšenko B.K. Hariduse ja uusima pedagoogilise tehnoloogia arendamine. Krasnojarsk: JSC "Computer Technologies", 1998. 438 lk.

50. Zaika E.V. Mängud koolinoorte sisemise tegevuskava väljatöötamiseks. // Psühholoogia küsimused. 1994. nr 5. S. 60-64.

51. Zaporožets A.B. Lapse emotsionaalsete protsesside tekke, talitluse ja struktuuri teemal. Valitud psühholoogilised teosed. M., 1986.

52. Õpilase arengu uurimine õpetaja poolt. Metoodilised soovitused algklasside õpetajatele. / M.V.Zvereva, I.I.Arginskaja jt M.: MGU, 1998. 156 lk.

53. Ilyenkov E.V. Loogika kui teaduse subjekti küsimuse ajaloost // Filosoofia küsimused. 1966. nr 1. Lk.31-41.

54. Kazimirskaja T.A., Kazimirskaja H.A. Maagiline ring: fenoloogilised vaatlused. Juhised. Kamensk-Uralsky: Kalan, 1998. 32 lk.

55. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.Yu. Pedagoogiline loovus. Moskva: Pedagoogika, 1990. 142 lk.

56. Kaplunovitš I.Ya. Kujundliku mõtlemise ülesehitus ja peamised etapid koolieelses lapsepõlves. // Psühholoogia küsimused. 2004. nr 5. Lk.47-55.

57. Kedrov B.M. Üldistus kui loogiline tehe // Filosoofia küsimused. 1965. nr 12. lk.46-57.

58. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Õpetaja kuueaastaste laste psühholoogiast.- M .: Haridus, 1988. 190 lk.

59. Kolyagin Yu.M. Õppige probleeme lahendama. Moskva: Valgustus, 1979. 146 lk.

60. Vene hariduse kaasajastamise kontseptsioon aastani 2010 //Algkool. 2002. nr 4. S. 4-19.

61. Kulikovskaja I.E. Pedagoogilised tingimused tervikliku pildi kujundamiseks koolieelikutel. M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2002. 224 lk.

62. Ljublinskaja A.A. Õpetaja noorema õpilase psühholoogiast. M., "Valgustus", 1977. 244 lk.

63. Macarena A.A. Valitud teosed. T. III. Pedagoogika. Pedagoogilised kultuuriuuringud. Pedagoogiline antropoökoloogia. Andragoogika. Tjumen: TOGIRRO, 2000. 316s.

64. Matveeva T.A. Külas asuva hariduskompleksi "Lasteaedkool" arendamise organisatsioonilised ja pedagoogilised alused: Lõputöö kokkuvõte. diss. cand. ped. Teadused. - Moskva, 2000. 22 lk.

65. Mamardašvili M.K. Mõtlemise vorm ja sisu. M: "Valgustus", 1968. 278 lk.

66. Martsinkovskaja T.D. Laste vaimse arengu diagnoosimine. Praktilise psühholoogia juhend. M.: LINKA - PRESS, 1997. 176 lk.

67. Menchinskaya H.A. Aritmeetika õpetamise psühholoogia. M.: "Pedagoogika", 1955. 432 lk.

68. Milovanova N.G., Prudaeva V.N. Vene hariduse kaasajastamine küsimustes ja vastustes. Tjumen, 2002. 32 lk.

69. Minskin E.M. Mängust teadmisteni. Moskva: Valgustus, 1982. 192 lk.

70. Noorem koolilaps: kognitiivsete võimete arendamine: juhend õpetajale / I.V.Dubrovina, A.A.Andreeva jt; Ed. I. V. Dubrovina. Moskva: Haridus, 2003. 208 lk.

71. Molodtsova N.G. Nooremate õpilaste visuaalse kujundi tähenduse mõistmise võime arendamine // Algkool. 2004. nr 2. Lk.87-89.

72. Mukhina eKr. Kuueaastane laps koolis. Moskva: Valgustus, 1986. 144 lk.

73. Haridusprotsessi teaduslik korraldus: Teadustööde kogumik. 39. number / Kõrghariduse Teadusinstituut / Toim. Ed. N. N. Kochaev - Novosibirsk, 1978 156 lk.

74. Meie maailm: 1. klassi õpik / G.V.Trafimova, S.A.Trafimov, O.N.Fedotova. M .: LLC "Kirjastus" Akademkniga / Õpik ", 2002. 80 lk.

75. Meie maailm küsimustes ja ülesannetes. Märkmik iseseisvaks tööks. 1 klass. M .: LLC "Kirjastus" Akademkniga / Õpik ", 2002. 48 lk.

76. Nemov R.S. Psühholoogia: Õpik pedagoogiliste kõrgkoolide üliõpilastele: Zkn. -4. väljaanne M.: Humanitaarkirjastuskeskus VLADOS, 2000. - 2. raamat: Kasvatuse psühholoogia. 608 lk.

77. Nikolaeva S.N. Suhtlemine loodusega algab lapsepõlvest. Perm, 1992.216 lk.

78. Osmolovskaja I.M. Diferentseeritud õppekorraldus kaasaegses üldhariduskoolis. M.: Kirjastus "Praktilise Psühholoogia Instituut". Voronež: kirjastus MTÜ MODEK, 1998.160 lk.

79. Pedagoogiline entsüklopeediline sõnaraamat. M.: Teaduslik kirjastus "Suur vene entsüklopeedia", 2002. 528 lk.

80. Pedagoogiline diagnostika programmi "Areng" raames (autorite rühm) / Toim. O. M. Djatšenko. Moskva: Rahvusvaheline Haridus- ja Psühholoogia Kolledž, 1997. 82 lk.

81. Petrovski A.V., Jaroševski M.G. Psühholoogia ajalugu ja teooria. - Doni-äärne Rostov: kirjastus Phoenix, 1996. 2. köide. 416 lk.

82. Piaget J. Valitud psühholoogilisi teoseid. Intellekti psühholoogia. Arvu teke lapsel. Loogika ja psühholoogia. M. "Valgustus". 1969. 659 lk.

83. Poddjakov H.H. Aastapäevale.// Alusharidus. 2000. nr 2. S. 83-85.

84. Poddjakov H.H. Mõeldes koolieelikule. M: "Valgustus", 1977. 271 lk.

85. Kognitiivsed protsessid ja võimed õppimisel: Proc. Toetus õpilastele ped. instituudid /V.D.Šadrikov. N.P. Anisimova ja teised; toim. V.D. Šadrikova. Moskva: Haridus, 1990. 142 lk.

86. Üld-, eksperimentaal- ja rakenduspsühholoogia töötuba: Proc. toetus / V.D.Balin, V.K. Gaida, V.K. Gerbatševski ja teised // Toim. A. A. Krylova. Peterburi: kirjastus Piter, 2000. 560 lk.

87. Praktiline kasvatuspsühholoogia: õpik ülikoolidele / I.V.Dubrovina, A.D.Andreeva, N.I.Gutkina jt; Ed. I.V. Dubrovina. Moskva: Haridus, 2003. 480 lk.

88. Õppeprotsess: kontroll. Diagnostika, korrektsioon, hindamine. / Toim. E.D. Božovitš / Õpik. Moskva Psühholoogiline ja Sotsiaalne Instituut, 1999.224 lk.

89. Psühholoogia. Sõnastik / Üldise all. Ed. A.B. Petrovski, M. Glroševski. -2. väljaanne, rev. ja täiendav M.: Politizdat, 1990. 494 lk.

90. Noorema õpilase psühholoogia. Ed. E. I. Ignatjeva. RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia kirjastus M, 1960. 204 lk.

91. Koolieeliku mõtlemise ja vaimse kasvatuse arendamine / Toim. N. N. Poddjakova, A. F. Govorkova. M.: Pedagoogika. 1985. 200 lk.

92. Raschitina S.A. Sotsiaalpedagoogika metodoloogilised probleemid // Venemaa Haridusakadeemia loodeosa bülletään. 1. probleem. Loode-Venemaa haridus ja kultuur. Peterburist. 1996. S. 57-61.

93. Rean A.A., Kolominsky Ya.L. Sotsiaalpedagoogiline psühholoogia. Peterburi: CJSC "Kirjastus" Piter ", 1999. 416 lk.

94. Rubinstein S.L. Üldpsühholoogia alused. 2 köites. M .: Pedagoogika, 1989.-T. 1,448 lk.

95. Vene rahvaluule / Toim. prof. A.M. Novikova, prof. A. V. Kokoreva. M .: "Kõrgkool" -1969. 520 lk.

96. Ryzhova N.Ya. Mina ja loodus: Koolieeliku keskkonnahariduse õppe- ja metoodiline komplekt. M.: Linka-Press, 1996. 56 lk.

97. Saleeva L.P. Keskkonnahariduse sisust algklassides // Algkool. 1993. nr 9. Lk.4-6.

98. Salmina N.G. L.S. Võgotski kontseptsioon ja sümboolse funktsiooni arendamise probleem // Psühholoogia küsimused. 1994. nr 5. S. 69-78.

99. Samorukova P.G. Laste loodusalaste teadmiste süstematiseerimine.// Alusharidus. 1973. nr 4. lk 76-81.

100. Simonova L.P. Kuidas õpetada ökoloogiat põhikoolis. Juhend õpetajale. M.: "Tobol", 1999. 88 lk.

101. Sõna ja pilt koolieelikute kognitiivsete probleemide lahendamisel: toim. L. A. Wenger. M.: INTOR, 1996. 128 lk.

102. Tänapäevane pedagoogikasõnaraamat / koost. Rapatsevitš E.S. Mn.: "Moodne sõna", 2001. 928 lk.

103. Võimed ja kalduvused: Põhjalik uurimustöö / toim. E. A. Golubeva. Moskva: Pedagoogika, 1989. 200 lk.

104. Stepanova O.A. Mängu kasutamise teaduslikud ja metoodilised lähenemisviisid pedagoogilises töös nooremate õpilastega // Algkool pluss: enne ja pärast. 2003. nr 8. S. 39-49.

105. Stepanova O.A., Rydze O.A. Didaktilised mängud klassiruumis algklassides: metoodiline juhend. M.: TTs Sfäär, 2003. 96 lk.

106. Surtaeva H.H. Ebatraditsioonilised pedagoogilised tehnoloogiad. - Moskva - Omsk, 1997. 25 lk.

107. Sukhomlinsky V.A. Kuidas harida päris inimest: näpunäiteid koolitajatele. Minsk: Narodnaja Asveta, 1978. 288 lk.

109. Torohova E.R. Õpilaste keskkonnahariduse tulemuslikkuse parandamise võimalused // Algkool. 2004. nr 12. S. 104-106.

110. Tihhomirov O.K. Mõtlemise psühholoogia: õpik. M.: Moskva kirjastus. Ülikool, 1984. 272 ​​lk.

111. Trafimova G.V., Trafimov S.A., Fedotova O.N. Saame tuttavaks, maailm! Raamat lugemiseks. 1 klass. M.: Kirjastus "Akademkniga / Õpik". 2002. 80 lk.

112. Tulviste P. Verbaalse mõtlemise kultuuriline ja ajalooline areng. Tallinn: Valgus. 1987. 171 lk.

113. Ushinsky K.D. Inimene kui kasvatusaine//Sobr. op. T.8.679 lk.

114. Ushinsky K.D. Kooli kolm elementi // Kogutud teosed: 11 t.M.: 1948-1952. T.2. 728 lk.

115. Fedotova T.N., Trafimova G.V., Trafimov S.A. Meie maailm. Õpiku metoodiline juhend / T.N. Fedotova, G.V. Trafimova., S.A. Trafimov. M.: Akademkniga / Õpik, 2002. 96 lk.

116. Filosoofiline sõnaraamat / Toim. I.G.Frolova. M.: Politizdat, 1991. 560 lk.

117. Fokeeva S.N., Menchinskaya E.A., Fedoskina O.V. Tjumeni piirkonna lõunaosa alghariduse moderniseerimise põhisuundade elluviimise viisid / Toim. O.V. Roytblat. Tjumen: TOGIRRO, 2003.80 lk.

118. Florensky P.A. Makrokosmos ja mikrokosmos // Teoloogilised teosed. 1983. L.24. lk.47-69.

119. Hon R.L. Pedagoogiline psühholoogia: Õpetamise põhimõtted: Kõrghariduse õpik. -2. väljaanne M.: Akadeemiline projekt: Kultuur, 2005. 736 lk.

120. Arengu- ja pedagoogilise psühholoogia lugeja./ Toim. I. I. Iljasova, I. V. Ljaudis. M.: Izd - Moskvas. un. -ta, 1981. - 304 lk.

121. Üldpsühholoogia lugeja. Mõtlemise psühholoogia. Ed. Yu.B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M., toim. vajub ära Ülikool, 1981.- 400 lk.

122. Tsvetkova I.V. Ökoloogia põhikooli jaoks. Mängud ja projektid. Populaarne juhend vanematele ja õpetajatele. Jaroslavl: "Arenguakadeemia", 1997. 192 lk.

123. Zeitlin N.E., Demidova A.P. Tööõpetuse käsiraamat: Õpetaja juhend. Moskva: Haridus, 1983. 288 lk.

124. Tsukerman G.A. Polivanova K.N. Sissejuhatus kooliellu. Laste kooliga kohanemise programm. -2. väljaanne õige M.: Genesis, 2003. 128 lk.

125. Tširkova T.V. Psühholoogiline teenus lasteaias: Käsiraamat psühholoogidele ja alushariduse spetsialistidele. M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 1998. 225 lk.

126. Šadrikov V.D. Laste valmisolek õppimiseks. Raamatus. Arengupsühholoogia: Lapsepõlv, teismeiga, noorus: Lugeja: Proc. toetus õpilastele. ped. ülikoolid / Comp. ja teaduslik toim. V.S. Mukhina. A.A.Hvostov. M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia". 2000. 624 lk.

127. Šatalov V.F. Kuhu troikad on kadunud: Donetski koolide kogemusest. -M.: Pedagoogika, 1980.136 lk.

128. Ševtšenko S.D. Koolitund: kuidas kõiki õpetada. Moskva: Valgustus, 1991. 175lk.

129. Shipunova T.Ya. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste ökoloogiline haridus. Kasu. 4.1. -Novosibirsk: RPO SO RAAS, 1994. 273 lk.

130. Elkonin D.B. Nooremate õpilaste õpetamise psühholoogia. M.: "Teadmised", 1974. 64 lk.

131. Elkonin D.B. Mängu psühholoogia. -2. väljaanne M.: Inimlik. Ed. Keskus VLADOS, 1999. 360 lk.

132. Ökoloogia noorematele õpilastele: õpetlik ja metoodiline. õpetaja juhend. 1. klass / G.N. Grebenyuk. H.A. Ivanova ja teised / Kindrali all. Ed. G. N. Grebenyuk. Tjumen: Izd. IPOS SO RAN, 1999. 140 lk.

133. Keskkonnaharidus: Programmi metoodilised arendused koolieelsete lasteasutuste töötajate ja kooliõpetajate abistamiseks / Zh.F. Pivovarova, T.Ya. Shipunova, N.I. Baglaeva Novosibirsk: NGPU kirjastus, 1993. 28 lk.

134. Eksperimentaalne uurimus pedagoogilise psühholoogia probleemidest. M .: "Valgustus", 1976, number 2. 240 s.

135. Yakimanskaya I.S. Kooliõpilaste ruumilise mõtlemise arendamine. Moskva: Valgustus, 1980. 83 lk.

136. Yakimanskaya I.S. Õpilaskeskne õpe tänapäeva koolis. M.: September, 1996.96 lk.

137. Brophy, J., Good, T. (1986) / Teacher käitumine ja õpilaste saavutused. M. Wittrock (Ed), Handbook of research on learning (lk.328-375). New York: Macmillan.

138. Skinner, B. F. (1968). Õpetamise tehnoloogia. New York: Appleton-Century Crofts.

Sissejuhatus

Praeguseks on tendents vaimse ja füüsilise arengu kõrvalekalletega laste arvu kasvu poole. SCCH RAMSi laste ja noorukite hügieeni ja tervisekaitse uurimisinstituudi uuringute kohaselt on vaimse alaarenguga laste arv viimase 10 aasta jooksul kahekordistunud.

Algkoolieas kogevad vaimse alaarenguga lapsed õppeprotsessis teatud raskusi, kuna neid iseloomustab märkimisväärne mahajäämus vaimsete kognitiivsete protsesside arengus, aeglane õppimine.

Uuringu asjakohasus on tingitud kasvavast vajadusest laiendada ja kaasajastada vaimse alaarenguga laste õpetamise pedagoogilisi tingimusi ja meetodeid, eelkõige visuaal-kujundliku mõtlemise kujundamise meetodeid.

Olemasolevate psühholoogiliste ja pedagoogiliste lähenemisviiside teoreetiline analüüs visuaal-kujundliku mõtlemise määratlemisel võimaldab tuvastada selle põhikomponendid: käe-silma koordinatsioon, põhilised vaimsed toimingud (analüüs, võrdlus, abstraktsioon, süntees, üldistus, klassifitseerimine) ja kujutlusvõime.

Paljud silmapaistvad mineviku ja oleviku teadlased (R. Arnheim, A. V. Bakushinsky, L. S. Vygotsky, V. S. Mukhina, E. A. Flerina, K. D. Ushinsky jt) põhjendasid visuaal-kujundliku mõtlemise positiivset mõju laste intelligentsuse kujunemisele.

Uuringu probleem on tingitud asjaolust, et teaduslikus ja metoodilises kirjanduses napib teoseid, mis on pühendatud vaimse alaarenguga nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengu tingimuste uurimisele. Vaimse alaarenguga laste visuaal-kujundliku mõtlemise arenguprotsessi uurimise teaduslikud alused üldhariduskooli algastme tingimustes on vähe arenenud.

Nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise probleemi uurimine üldhariduskoolis, nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste kasvatamise teooria ja praktika uurimine annab alust tuua esile vastuolu eesmärgipärase ja tulemusliku arengu võimaluse vahel. nooremate vaimse alaarenguga ja metoodilise toe puuduliku arenguga kooliõpilaste visuaal-kujundlikust mõtlemisest üldhariduskoolis.

Uuringu objektiks on vaimse alaarenguga laste visuaal-kujundlik mõtlemine.

Uuringu teemaks on vaimse alaarenguga nooremate koolilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise psühholoogilised ja pedagoogilised aspektid ning metoodilised alused.

Uurimishüpoteesid: eeldatakse, et vaimse alaarenguga algkooliealiste laste visuaal-kujundliku mõtlemise areng on edukam, kui:

Õigeaegselt diagnoosida sellesse kategooriasse kuuluvate laste mõtlemine;

Teostada parandus- ja arendustööd algkooliealiste vaimse alaarenguga lastega, võttes arvesse diagnostilise uuringu tulemusi, samuti vanuse ja individuaalseid arengu iseärasusi.

Uuringu eesmärk on selgitada välja vaimse alaarenguga nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise tingimuste tõhusus.

Vastavalt eesmärgile sõnastatakse järgmised uurimiseesmärgid:

1. Uurida ja analüüsida psühholoogilist, pedagoogilist ja erikirjandust vaimse alaarenguga algkooliealiste laste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise probleemist.

2. Kasutage diagnostilist programmi, mille eesmärk on tuvastada vaimse alaarenguga algkooliealiste laste visuaal-kujundliku mõtlemise arengutase.

3. Diagnostika tulemusi arvestades testida vaimse alaarenguga algkooliealiste laste visuaal-kujundliku mõtlemise arengut soodustavat psühhokorrigeerivat programmi.

4. Analüüsige tehtud töö tulemuslikkust (võrdle tulemusi enne programmi ja pärast programmi).

Uurimuse metodoloogiliseks ja teoreetiliseks aluseks olid isiksusekeskse ja humanistliku pedagoogika ideed (Š.A. Amonašvili, V.V. Serikov, I.S. Jakimanskaja jt), isiksuse arengu tegevuskäsitlus (L.S. Võgotski, A. N. Leontjev). , SL Rubinshtein jt), kognitiivse tegevuse teooriad (A. Binet, NA Menchinskaya jt), loova mõtlemise arendamise psühholoogilised ja pedagoogilised kontseptsioonid (DB Bogoyavlenskaya, I.Ya. Lerner, Ya.A. Ponomarev jt) ja kujutlusvõime (OM Djatšenko, EI Ignatiev jt), kujundliku mõtlemise tähtsus praktiliste ja kognitiivsete probleemide lahendamise protsessis (BG Ananiev, AV Zaporožets, VP Zinchenko, NN Poddjakov, IS Jakimanskaja jt), visuaalse taju teooria (J. Gibson, AV Zaporožets, J. Piaget jt), ideid visuaalse taju olemusest (R. Arnheim, VM Gordon, VP Zinchenko, VM Munipov jt) ja selle rollist kognitiivses tegevuses (VI Žukovski, DV Pivovarov , IS . Yakimanskaya ja teised).

Uuringu tulemuste teoreetiline tähendus seisneb psühholoogia ja pedagoogika teoreetiliste sätete väljatöötamises, arvestades võimalusi arendada vaimse alaarenguga nooremate õpilaste visuaal-kujundlikku mõtlemist vastavalt uutele föderaalsele haridusstandardile.

Uuringu praktiline tähendus seisneb diagnostiliste vahendite kasutamises, mis võimaldavad uurida nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengu dünaamikat; juhised õpetajatele visuaal-kujundliku mõtlemise arendamiseks algklassides.

Näidis: algkooliealine, 9-10 aastased.

Meetodid ja tehnikad: teoreetilised, matemaatilised ja statistilised meetodid. Määramis-, moodustamis- ja kontrollkatsed. Diagnostikavahendid I.S. Jakimanskaja. Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise programm "Ma joonistan maailma" I.A. Serikova.

Meetodi näitajad

Keskmine

T-test

Olulisuse tase

metoodikad

tähenduses

Üliõpilane

Visuaalsed motoorsed oskused

3,07

Visuaalsed motoorsed oskused

4,47

15,39

0,000

Figuuri eristamine taustal_enne

1,67

Figuuri eristamine taustal_pärast

2,17

5,39

0,000

Tähelepanu helitugevus_enne

1,37

Tähelepanu helitugevus_pärast

2,00

7,08

0,000

Lühiajalise visuaalse mälu maht_kuni

1,30

Lühiajalise visuaalse mälu hulk_pärast

1,97

7,62

0,000

visuo-ruumilised funktsioonid_enne

1,50

visuo-ruumilised funktsioonid_pärast

2,00

5,39

0,000

Planeerimine ja orienteerumine_enne

1,13

Planeerimine ja orienteerumine_pärast

2,00

10,93

0,000

Mälu ja tähelepanu detailidele

4,10

Mälu ja tähelepanu detailidele

4,87

8,33

0,000

Klassifikatsioon_enne

1,20

Klassifikatsioon_pärast

2,10

16,16

0,000

Lühiajaline ja töömälu_kuni

1,27

Lühiajaline ja töömälu

1,97

8,23

0,000

Analüüs ja üldistus_enne

1,03

Analüüs ja üldistus_pärast

1,93

16,16

0,000

Tähelepanu_enne vahetamine ja jaotamine

1,07

Tähelepanu_pärast ümberlülitamine ja jaotamine

1,93

13,73

0,000

verbaalne fantaasia_enne

2,53

verbaalne fantaasia_pärast

3,73

9,89

0,000

Kujundlik paindlikkus_to

2,40

kujundlik paindlikkus_pärast

3,87

9,34

0,000

kujundlik ladusus_enne

2,33

kujundlik sujuvus_pärast

3,53

7,76

0,000

Piltide originaalsus_enne

2,30

Piltide originaalsus_pärast

3,17

8,31

0,000

Pildi manipuleerimine_enne

2,47

Pildi manipuleerimine_pärast

3,53

16,00

0,000

Tuvastatud erinevuste tulemused on näidatud joonisel 1:

Joonis 1. Nooremate koolilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme näitajate erinevused väljaselgitamise ja kontrollkatse etapis

Tabelist 2, jooniselt 1 on näha, et pärast seda, kui nooremad kooliõpilased olid läbinud visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise programmi, tõusid nende näitajad märgatavalt, eriti:

1) esimese ploki näitajad (oskus täita ülesandeid käe-silma koordineerimiseks: visuaal-motoorika, visuaal-ruumilised funktsioonid, figuuri eristamine taustal, tähelepanuvõime ja lühiajaline visuaalne mälu) pärast programmi on kl. keskmine tase (selgituskatse etapis olid tulemused madalad ja alla keskmise).

See tähendab, et meie poolt küsitletud noorematel koolilastel on peale programmitundide läbimist arenenud suuremal määral käe peenmotoorika ja liigutuste koordinatsiooni arendamise oskused; nad suudavad säilitada proportsionaalsust mälust mustri kopeerimisel või esitamisel. Figuuride taustal eristamisel teevad lapsed vähem vigu näidatud geomeetriliste kujundite jälgimisel ühe pideva joonega ilma pliiatsit paberilt tõstmata, samas kui leitud kujundite arv ja ülesande täpsus on keskmine.

Samuti võib öelda, et vaimse alaarenguga nooremate koolilaste tähelepanu tase ja lühiajalise visuaalse mälu maht on tõusnud. Lapsed jätavad demonstratsioonikaardil lihtsalt ja kiiresti meelde punktide, katkendlike joontega kaardid ja reprodutseerivad neid.

2) teises plokis (oskus täita ülesandeid põhiliste vaimsete operatsioonide jaoks: planeerimine ja orienteerumine, lühi- ja töömälu, tähelepanu detailidele, klassifitseerimine, analüüs ja üldistamine, tähelepanu ümberlülitamine ja jaotus) vaimse kujunemise aste. toimingud: võime keskenduda, planeerida oma tegevuste järjekorda, liikuda skeemis, kiiresti lülituda ja hajutada tähelepanu - pärast programmi on need keskmisel tasemel (selgituskatse etapis olid tulemused madalad ja allapoole. keskmine tase). Lastele on iseloomulik esemete klassifitseerimise, analüüsi- ja üldistusoperatsioonide läbiviimise, materjali meeldejätmise ja reprodutseerimise võime suurenemine.

3) kolmandas plokis (oskus sooritada ülesandeid kujutlusvõime jaoks: verbaalne fantaasia, kujundlik sujuvus ja paindlikkus, kujundite originaalsus ja nendega opereerimine) ilmnes noorte vaimse alaarenguga õpilaste keskmine tase (eksperimendi kindlakstegemise etapis). , olid tulemused madalad ja keskmisest madalamad). Lastel muutus etteantud lausetele illustratsiooni väljamõtlemine ja joonistamine lihtsamaks, süžee ja piltide tõlgenduse originaalsus pärast tundide läbimist tõusis kõrgemaks. Paindlikkuse näitajad, nooremate õpilaste võime luua väga erinevaid assotsiatsioone, oskus neid üheks tervikpildiks ühendada; originaalsus ja põhjalikkus ideearenduses, abstraheerimine tuttavatest kujunditest on samuti keskmisel tasemel.

Vaimse alaarenguga nooremate koolilaste diagnostika paljastatud tulemused näitavad programmi tõhusust õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise taseme arendamiseks.

Järeldus

Käesolevas töös uurisime vastavalt uuringu eesmärgile ja eesmärkidele psühholoogilisi ja pedagoogilisi aspekte ning metodoloogilisi aluseid vaimse alaarenguga nooremate koolilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamiseks.

Õppe teoreetilises osas käsitletakse selliseid uuritava teema aspekte nagu visuaal-kujundliku mõtlemise probleem psühholoogias ja pedagoogikas, visuaal-kujundliku mõtlemise areng algkoolieas, visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise pedagoogilised tingimused. mõtlemist ning peeti silmas vaimse alaarenguga nooremate õpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise iseärasusi.

Katsetöö tulemused näitasid, et algstaadiumis on vaimse alaarenguga noorematel koolilastel käte peenmotoorika ja liigutuste koordinatsiooni arendamise oskused halvasti arenenud; neil on mälust mustrit kopeerides või mängides raske proportsionaalsust säilitada. Figuuride taustal eristamisel teevad lapsed vigu näidatud geomeetriliste kujundite jälgimisel ühe pideva joonega ilma pliiatsit paberilt tõstmata, samas kui leitud kujundite arv ja ülesande täpsus on madal. Nooremate vaimse alaarenguga koolilaste tähelepanutase ja lühiajalise visuaalse mälu maht on madal. Lastel on raskusi täppide, katkendliku joonega kaartide meeldejätmisega näidiskaardil ja nende taasesitamisel. Vaimse alaarenguga noorematel koolilastel ilmnes vaimsete operatsioonide ebapiisav kujunemise aste: keskendumisvõime, tegevuste jada planeerimine, skeemis navigeerimine, tähelepanu kiire vahetamine ja hajutamine. Lastele on iseloomulik ka vähenenud oskus esemeid klassifitseerida, analüüsi- ja üldistusoperatsioone läbi viia, materjali meelde jätta ja reprodutseerida. Lastel on raske etteantud lausetele illustratsiooni välja mõelda ja joonistada, süžee ja piltide tõlgenduse originaalsus on madal. Tuvastati ka paindlikkuse raskused, nooremate õpilaste võime luua erinevaid assotsiatsioone, oskus neid ühendada üheks tervikpildiks; originaalsus ja põhjalikkus ideearenduses, abstraktsioon tuttavatest kujunditest on madal.

Pärast visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise programmi läbimist on kõigi kolme ploki näitajad keskmisel kujunemistasemel, mis näitab programmi tõhusust.

Tehtud tööd kokku võttes võib öelda, et meie poolt püstitatud uurimishüpotees on leidnud oma empiirilise kinnituse. Nimelt on vaimse alaarenguga algkooliealiste laste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine edukam, kui sellesse kategooriasse kuuluvate laste mõtlemise diagnoos tehakse õigeaegselt; teha parandus- ja arendustööd algkooliealiste vaimse alaarenguga lastega, võttes arvesse diagnostilise uuringu tulemusi, samuti arengu ealisi ja individuaalseid iseärasusi.

Bibliograafia

Amonašvili Sh.A. Pedagoogilise protsessi personaalne ja inimlik alus. - Minsk: Ülikool, 2006. - 560 lk.

Ananiev B.G. Valitud psühholoogilised tööd: 2 köites - M .: Pedagoogika, 2012. - V.1. - 232 lk, 2. kd. – 288 lk.

Arnheim R. Uued esseed kunstipsühholoogiast. Per. inglise keelest. – M.: Prometheus, 2008. – 352 lk.

Trummarid V.A. Visuaalse taju dünaamika. – M.: Nauka, 2005. – 239 lk.

Belkin A.S. Vanusepedagoogika alused. – M.: Vlados, 2010. – 192lk.

Belkin A.S., Žukova N.K. Vitageenne moodustumine: mitmemõõtmeline holograafiline lähenemine: XXI sajandi tehnoloogia. - Jekaterinburg: Uurali Riiklik Ülikool, 2011. - 135 lk.

Blonsky P.P. Valitud pedagoogilised ja psühholoogilised tööd. Aastal 2 t. V.2 / Toim. A.V. Petrovski. - M.: Pedagoogika, 2011. - 400 lk.

Bogoyavlenskaya D.B. Loominguliste võimete psühholoogia. – M.: Akadeemia, 2012. – 320 lk.

Bodalev A.A. Isiksus ja suhtlemine. - M.: Pedagoogika, 2009. - 272 lk.

Božovitš L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. – M.: Valgustus, 2008. – 464 lk.

Velichkovsky B.M., Zinchenko V.P., Luria A.R. Taju psühholoogia. - M.: MGU, 2009. - 245 lk.

Vygotsky L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves: psühholoogiline essee. – M.: Valgustus, 2006. – 93 lk.

Vygotsky L.S. Mõtlemine ja kõne. // Valitud psühholoogiauuringud. – M.: Toim. APN RSFSR, 2007. - S. 320-385.

Gilford J. Mõtlemise psühholoogia // Laup. Intellekti kolm külge. / Rev. toim. B.G. Ananijev. – M.: Progress, 2005. – 311 lk.

Gubareva L.I., Beljajeva I.S. Iseseisev töö õpilaste kognitiivse iseseisvuse kujunemise ja arendamise alusena / Haridus ja ühiskond. - 2008. - nr 2. - P.61-62

Davõdov V.V. Arengukasvatuse probleemid: teoreetilise ja eksperimentaalse psühholoogilise uurimistöö kogemus. - M: Pedagoogika, 2006. - 240 lk.

Druzhinin V.N. Üldvõimete psühholoogia. - Peterburi: Peeter, 2009. - 368 lk.

Evdokimova L.N. Esteetilised ja pedagoogilised tingimused nooremate õpilaste loova mõtlemise arendamiseks: Lõputöö kokkuvõte. diss. … cand. ped. Teadused. - Jekaterinburg, 2008. - 24 lk.

Zhubrov S.V. Psühholoogilised mehhanismid taju kui eduka õppimise teguri visuaalse kujutise kvaliteedi kujunemiseks // Siberi õpetaja. - 2008. - nr 4.

Zagvyazinsky V.I. Õppimisteooria: kaasaegne tõlgendus. – M.: Akadeemia, 2009. – 188 lk. 140

Telli. Nooremate õpilaste vaimsete võimete arendamine. – M.: Valgustus, 2007. – 320 lk.

Zaporožets A.V., Wenger L.A., Zinchenko V.P., Ruzskaja A.G. Taju ja tegevus. – M.: Valgustus, 2007. – 523 lk.

Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Visuaalse mõtlemise uurimine. // Psühholoogia küsimused. - 2009. - nr 2. - Lk 3-14.

Zinchenko P.I. Tahtmatu mälu. – M.: APN RSFSR, 2011. – 562 lk.

Ilyina M.V. Verbaalse kujutlusvõime arendamine. - M.: Prometheus, 2003. - 64 lk.

Isaev E.I. Nooremate õpilaste planeerimismeetodite psühholoogilised omadused. // Psühholoogia küsimused. - 2014. - nr 2. - S. 52-60.

Kan-Kalik V.A., Kovalev G.A. Pedagoogiline suhtlus kui teoreetilise ja rakendusliku uurimistöö õppeaine // Psühholoogia küsimused. - 2005. - nr 4. - Lk 9-16.

Korotaeva E.V. Tehnoloogiate õpetamine kooliõpilaste kognitiivses tegevuses. - M.: september, 2009. - 174 lk.

Koršunova L.S., Pružhinin B.I. kujutlusvõimet ja ratsionaalsust. Kujutlusvõime kognitiivsete funktsioonide metodoloogilise analüüsi kogemus. - M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 2009. - 182 lk.

Kuznetsova L.V. Noorema õpilase isiksuse harmooniline areng. Raamat õpetajale. – M.: Valgustus, 2008. – 224 lk.

Leontjev A.N. Psühholoogilised teosed 2 köites. - M.: Pedagoogika, 2008. - T. 1. - 391 lk.; T. 2. - 317 lk.

Lerner I.Ya. Õpetamismeetodite didaktilised alused. – M.: Pedagoogika, 2011. – 182 lk.

Lisina M.I. Suhtlemine ja kõne, kõne areng lastel suhtlemisel täiskasvanutega. - M.: Pedagoogika, 2005. - 208 lk.

Lomov B.F. Äratundmisprotsessi struktuurist // Signaalide tuvastamine ja tuvastamine // XVIII Rahvusvaheline Psühholoogia Kongress. - M.: MGU, 2006. - S. 135-142.

Lubovski V.I. Arenguhäiretega lapse "kultuuriks kasvamine" // Kultuurilooline psühholoogia, 2006. Nr 3. lk 3-7.

Lukjanov A.T. Nooremate õpilaste loovuse alused. – M.: Nauka, 2008. – 126 lk. 91.

Lyaudis V.Ya., Negure I.P. Nooremate koolilaste kirjaliku kõne kujunemise psühholoogilised alused. – M.: MPA, 2009. – 150 lk.

Markova A.K. Õpimotivatsiooni kujunemine koolieas. – M.: Valgustus, 2009. – 191 lk.

Matyugin I., Rybnikova I. Meetodid mälu, kujutlusvõimelise mõtlemise, kujutlusvõime arendamiseks. – M.: Eidos, 2006. – 60 lk.

Matyukhina M.V. Motivatsioon nooremate õpilaste õpetamiseks. – M.: Valgustus, 2009. – 144 lk.

Menchinskaya N.A. Koolilapse õpetamise ja vaimse arengu probleemid. - M.: Pedagoogika, 2009. - 218 lk.

Montessori M. Lapse mõistus: Per. itaalia keelest. – M.: Graal, 2009. – 105 lk.

Mukhina V.S. Lapse visuaalne aktiivsus kui sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni vorm. - M.: Pedagoogika, 2011. - 166 lk.

Myasishchev V.I. Isiksus ja neuroosid. - L .: Meditsiin, 2009. - 424 lk.

Obukhova L.F. Laste mõtlemise arenguetapid (teadusliku mõtlemise elementide kujunemine lapsel). – M.: MGU, 2012. – 152 lk.

Piaget J. Valitud psühholoogilised teosed. – M.: Valgustus, 2009. – 659 lk.

Poddjakov N.N. Eelkooliealiste laste visuaalsete esituste dünaamilisuse arendamine. // Psühholoogia küsimused. - 2005. - nr 1. - Lk 101-112

Ponomarev Ya.A. Loovuse psühholoogia ja pedagoogika. - M.: Pedagoogika, 2006. - 278 lk.

Psühholoogiline sõnaraamat / Toimetanud Zinchenko V.P., Meshcheryakova B.G. - M .: Pedagoogika-press, 2007. - 439 lk.

Rubinshtein S.L. Üldpsühholoogia alused: 2 köites. - M: Pedagoogika, 2009. - V.1. - 512 lk; T.2. – 323 lk.

Ruzskaja A.G. Mõned nooremate õpilaste kujutlusvõime tunnused. // Nooremate kooliõpilaste psühholoogia. - M., 2010. - S. 128-147.

Serikova I.A. Nooremate kooliõpilaste visuaalse mõtlemise arendamine keskkooli kaunite kunstide tundides. Abstraktne väitekirja pedagoogikateaduste kandidaadi kraadi saamiseks. Jekaterinburg. 2005.

Smirnov A.A. Mälu psühholoogia probleemid. - M .: Haridus, 2005. - 422 lk.

Smirnov A.A. Psühholoogia. – M.: Uchpedgiz, 2003. – 556 lk.

Triger R.D. Vaimse alaarenguga laste sotsialiseerimise psühholoogilised tunnused. - Peterburi: Peeter, 2008. - 192 lk.

Külm M.A. Intellekti psühholoogia: uurimise paradoksid. – M.: Baarid, 2007. – 392 lk.

Shamova T.I. Kooliõpilaste õpetuste aktiveerimine. - M .: Pedagoogika, 2012. - 208s.

Schukina G.I. Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine õppeprotsessis. – M.: Valgustus, 2009. – 160 lk.

Jurkevitš V.S. Koolilapse kognitiivsete vajaduste algtasemete kujunemine // Psühholoogia küsimused. - 2010. - nr 2. - S. 83-92.

Yakimanskaya I.S. Kujutlusvõimeline mõtlemine ja selle koht hariduses. // Nõukogude pedagoogika. - 2008. - nr 12. - S. 62-72.

Rakendused

Lisa 1

Nooremate kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme diagnoosimise metoodika I.S. Jakimanskaja

Testimistingimused:  testimaterjal, näidiskaardid ja õpilaste registreerimislehed, kuhu kantakse perekonnanimi, nimi, klass ja kool;  lihtsad (M või 2M) ja värvilised pliiatsid, pliiats, viltpliiatsid; - sobiva kõrgusega laud või kirjutuslaud piisavalt suure ja ühtlase pinnaga. Kui pind on ebatasane, teeb laps joont tõmmates ümber laua ebatasasused. Väga olulised on töökoha valgustus ja ruumi ventilatsioon, müra isolatsioon ja segajate puudumine. Teadlase juhised: “Nüüd me joonistame. Kuulake ülesannet hoolikalt ja tehke seda nii, nagu ma ütlen. Alustage iga ülesannet ainult minu käsul. Kui olete lõpetanud, asetage pliiats lauale ja oodake järgmist juhist. Kui keegi ülesandest aru ei saa, küsige kohe, et mitte vigu teha.

Plokk 1. Visuaal-motoorne koordinatsioon: käe peenmotoorika ja liigutuste koordinatsiooni arendamine; visuaal-motoorika ja visuaal-ruumilised funktsioonid (proportsionaalsuse järgimine proovi mälust kopeerimisel või taasesitamisel); figuuri eristamine taustal; tähelepanu ja lühiajaline visuaalne mälu.

Test 1. Visuaal-motoorika. Kõikide testiülesannete juhised: „Ära võta ülesande täitmisel pliiatsit paberilt ära. Ärge keerake testlehte.

Ülesanne 1. Tõmmake punkti ja risti vahele sirge horisontaaljoon.

Ülesanne 2. Märgi kahe vertikaalse joone keskpunktid punktidega, ühenda need sirge horisontaaljoonega.

Ülesanne 3. Joonista sirgjoon etteantud tee keskele.

Ülesanne 4. Tõmba sirge vertikaalne joon punktist ristini.

Ülesanne 5. Märgi kahe horisontaalse joone keskpunktid punktidega, ühenda need sirge püstjoonega.

Ülesanne 6. Tõmmake raja keskele sirge vertikaaljoon.

Ülesanded 7-12. Joonista joonistatud kujund mööda katkendjoont etteantud suunas, alustades punktist ja lõpetades ristiga. Joonistage lehe vabale väljale joon, säilitades kuju, suuruse ja etteantud suuna.

Ülesanded 13-16. Joondage joonis piki katkendjoont, järgides noolega näidatud suunda.

Ülesannete rühmi 1-6, 7-12, 13-16 hinnatakse 3 punktiga. Maksimaalne punktisumma on 9 punkti.

Test 2. Figuuri eristamine taustal. Veidi tagasi astudes ringige näidatud geomeetrilised kujundid ühe pideva joonega, ilma pliiatsit paberilt tõstmata. Leia ülesannetest 5-8 ja ring eri värviga 5) kuusnurksed tähed, 6) viisnurksed tähed, 7) rombid, 8) ovaalid, ülesandes 9 leia ja ringuta kõik ühte värvi ruudud ja teist värvi kolmnurgad. Neljandas klassis: ülesandes 10 leida ja ringutada kõik ühte värvi ringid, teist kolmnurgad, kolmandat ovaalid. Arvesse võetakse leitud kujundite arvu ja ülesande täpsust. Aeg - 2 minutit. Maksimaalne punktisumma on 3 punkti.

Test 3. Tähelepanu hulk. 10-15 sekundit järjestikku näidata täppidega kaarte. Järgmise 15 sekundi jooksul märgivad lapsed need punktid oma kaardile mälu järgi. Kasutatakse kaarte 1-3, teise jaoks - 1-4, kolmanda jaoks - 1-6, neljanda jaoks - 1-8. Maksimaalne punktisumma on 3 punkti.

Test 4. Lühiajalise visuaalse mälu maht 15 sekundi jooksul uurivad lapsed näidiskaardil olevat katkendlikku joont ja toovad selle siis mälu järgi oma lehele. Vanusega suureneb liini keerukus. Hinnatakse etteantud joonelõikude suunda ja proportsionaalsust. Maksimaalne punktisumma on 3 punkti.

Test 5. Visuaal-ruumilised funktsioonid. Joonistage (veidi suurendatult) paberitükile perspektiivjoonis majast, aiast ja puust. Ülesande täitmiseks on aega 3 minutit. Hindamisel võetakse arvesse pildi kõigi elementide olemasolu ja proportsionaalsust. Maksimaalne punktisumma on 3 punkti. Plokk 2. Põhiliste vaimsete operatsioonide valdamine: õpilaste keskendumisvõime, tähelepanu detailidele; oma tegevuste järjestuse kavandamine ja võime skeemis navigeerida, kiiresti ümber lülituda ja tähelepanu hajutada; lühi- ja operatiivmälu maht; klassifitseerimise, analüüsi ja üldistamise oskused.

Test 6. Planeerimine ja orienteerumine. Leidke tee labürindis, näidates oma liikumist selge joonega, püüdes mitte pliiatsit paberilt rebida. Täitmise aeg on 1 minut. Hinnatakse selget läbimõeldud teed minimaalse arvu kõrvalekaldumistega ummikusse. Maksimaalne punktisumma on 3 punkti.

Test 7. Mälu ja tähelepanu detailidele. Joonistage horisontaalsele lehele puu, maja ja inimene. Pildid ei pruugi olla üksteisega seotud. Tööaeg - 3 minutit. Hästi teostatud kujutist peetakse üsna suureks, joonte tõmbamisel on hea lihaskontroll. Joonis peaks kajastama esemete põhijooni: puul on selge tüvi, oksad ja kroon; majal on näha seinad, katus, aknad ja uks; inimeses - joonistatakse figuur, on riided, antakse edasi liikumine ja näol peegeldub emotsioon. Detailide puudumisel või ebaõigel kujutamisel (kael ja sõrmed - inimesel; oksad puu lähedal; katus koos lisadetailidega, uksed, akende paigutus) - 2 punkti. Väikeste piltide, tavapärasuse ja proportsioonide mittejärgimise eest - 1 punkt, põhidetailide puudumisel - 0 punkti. Iga kolme pildi maksimaalne punktisumma on 3 punkti, koguskoor on 9 punkti.

Test 8. Klassifikatsioon. Ülesandes on kümme rida. Igas kuue üksuse reas on kaks üksteisega loogiliselt seotud. Otsige need üles ja tehke neile 1 minuti jooksul ring. Kriteeriumid: 9-10 õiget rida - 3 punkti, 7-8 rida - 2 punkti, 4-6 rida - 1 punkt, 0-3 rida - 0 punkti.

Test 9. Lühi- ja töömälu. Esimesele klassile: pildil kaks vaipa, ja riidetükid, mida saab kasutada plaastritena. Pakutud näidiste hulgast valige ja ringige vaiba mustri jaoks kõige sobivam, teise klassi jaoks - identsed päkapikud, kolmanda jaoks - õige kuninga vari, neljanda klassi jaoks - kaks identset viga. Täitmise aeg on 1 minut. Maksimaalne punktisumma on 3 punkti. 82

Test 10. Analüüs ja üldistus. Igal real on üks üksustest üleliigne. 1 minuti pärast kriipsutage maha kõik ülesande mittevajalikud elemendid. Kriteeriumid: 15-16 rida - 3 punkti, 10-14 rida - 2 punkti, 6-9 rida - 1 punkt, 0-5 rida - 0 punkti.

Test 11. Tähelepanu ümberlülitamine ja jaotamine. Lehele seatakse geomeetrilised kujundid: ruudud, kolmnurgad, ringid ja rombid. Igas neist pange järjestikku proovile antud märk. Esimeses klassis töötavad õpilased ainult ruutudega, teises - ruutude ja kolmnurkadega, kolmandas klassis lisatakse nendele kujunditele ringid, neljandas - ülesanne täidetakse täielikult. Ülesande täitmiseks on aega 2 minutit. Vastavate märkidega tähistamata geomeetrilised kujundid loetakse vigadeks.

Kriteeriumid: 0-1 viga - 3 punkti, 2-3 viga - 2 punkti, 4-5 viga - 1 punkt, rohkem kui 5 viga - 0 punkti. Plokk 3. Kujutlusvõime: verbaalse fantaasia, visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise lõtvus ja arengutase; etteantud süžee ja kujutiste tõlgenduse originaalsus iseseisvalt teostatud illustratsioonis; kujundlik sujuvus ja paindlikkus, piltide originaalsus ja nendega vaba toimimine; võime tekitada palju erinevaid assotsiatsioone ja luua uut kuvandit, mille allikaks on objektiivne reaalsus.

Test 12. Verbaalne fantaasia. Mõelge välja ja joonistage illustratsioon sõnadele: „Sügis supleb päikesekiirtes; ussile meeldis seene väga ... ". Hinnatakse süžee ja kujundite tõlgenduse originaalsust. Aeg - 2 minutit, maksimaalne punktisumma - 6 punkti.

Test 13 Kahe minutiga täitke oa kujul antud elemendid, mis kujutavad midagi konkreetset. Leht on pööratav, joonised ei ole üksteisega tähenduselt seotud. Sama elemendi kordamine võimaldab testida subjekti võimet luua mitmesuguseid erinevaid seoseid. Hinnatakse jooniste arvu (või oskust need sidusaks pildiks ühendada) ja mitmekesisust. Maksimaalne punktisumma on 6 punkti.

Test 14 Lehel on kaheteistkümnest identsest ringist koosnev komplekt. Muutke need kahe minutiga temaatiliselt seotud joonisteks, näiteks puu- ja juurviljad, kodu- või metsloomad, linnud, toit, majapidamistarbed jne. Arvesse võetakse piltide arvu ja mitmekesisust. Maksimaalne punktisumma on 6 punkti.

Test 15. Piltide originaalsus. Olles kaalunud antud "doodle" (kokku on neid 5), joonistage igaüks neist konkreetse pildi juurde. Valminud figuure hinnatakse idee arendamise originaalsuse ja põhjalikkuse järgi. Ülesanne täidetakse 2 minutiga. Maksimaalne punktisumma - 6 punkti

Test 16 Mõelge paberilehe ja viltpliiatsite (vähemalt kuus erinevat värvi) abil välja ja joonistage 2 minutiga fantastiline olend. Hinnatakse tuttavate piltide läbitöötamist ja abstraktsiooni. Maksimaalne punktisumma on 6.

Visuaalse mõtlemise kõrgele arengutasemele vastab punktide koguarv 65–75 (st 86% täidetud ülesannetest ja rohkem), keskmine tase - 52–64 punkti (69–85%), madal tase - 32 kuni 51 punkti (43% kuni 68%), riskirühm - 31 punkti või vähem (kuni 42%).

Lisa 2

Algandmete tabel

(väidetakse katse)

Lisa 3

Algandmete tabel

(kontrollkatse)

4. lisa

Võrdlusuuringu tabel Studenti t-testi järgi