Pedagoogiliste probleemide professionaalseks lahendamiseks on vaja spetsiaalselt ette valmistada, valdades inimese haridus- ja kasvatusvaldkonna töö iseärasusi. Erialased kogemused ja oskused omandatakse pedagoogiliste probleemide lahendamise käigus.

Professionaalse õpetaja jaoks on olulised järgmised küsimused - kuidas viia läbi probleemset tundi, kuidas töötada välja uus või täiustada tuntud õppeprogrammi, kuidas ühendada tunnis õpilaste rühma-, kollektiiv- ja individuaalset tööd, kuidas tagada loominguliste võimete arendamine tunnis, kuidas äratada huvi kooliaine vastu.

Millised on õpetaja ametialased funktsioonid?

Kaasaegne õpetaja esineb gnostilised, konstruktiivsed, organisatsioonilised, kommunikatiivsed, diagnostilised, korrigeerivad ja kontrolli-hindavad funktsioonid.

Milline pedagoogilise tegevuse liigid täna harjutamas?

Pedagoogilise tegevuse tüübid jagunevad sõltuvalt pedagoogilise ülesande tüübist:

1) praktiline tegevus isiku harimiseks ja kasvatamiseks;

2) spetsialisti metoodiline tegevus pedagoogikateaduse materjalide tutvustamisel erinevate asutuste pedagoogikatöötajatele (seotud õppeaine metoodika või õppe-kasvatustöö läbiviimise metoodikaga koolis);

3) haridussüsteemi juhtide juhtimistegevus;

4) teaduslik ja pedagoogiline tegevus (uurimustöö).

Teeme nende võrdleva analüüsi pedagoogilise tegevuse struktuurikomponentide järgi.

Need komponendid on eesmärk, vahendid selle saavutamiseks, tulemus ja ka tema objekt ja subjektid.

Objektide ja tegevussubjektide järgi:

1) subjektiks on õpetaja või kasvataja, objektiks üliõpilane, õpilane, rühm või kasvatusmeeskond;

2) õppeaineks on õpetaja-metoodik, objektiks õpetajad-praktikud;

3) õppeaine on õppeasutuse juhtkond, objektiks on õpetaja, kasvataja, üliõpilane, õpilane, praktiseerivate õpetajate meeskond ja üliõpilasmeeskond;

4) subjektiks on teadlane-õpetaja, objektiks on kogu pedagoogilise tegevuse sfäär tervikuna (kogu pedagoogiline teooria ja praktika).

Eesmärkide järgi:

1) elu- ja kultuurikogemuse edasiandmine vanemalt põlvkonnalt nooremale;

2) teaduslike avastuste kommunikeerimine, arenenud pedagoogilise kogemuse ja uuenduste edasiandmine üldpedagoogilisele ringkonnale;

3) õpetajate-praktikute töö juhtimine;

4) uute pedagoogiliste teadmiste otsimine ja arendamine täiendusvaldkonnas 1,2,3.

Eesmärgi saavutamise abil:

1) koolitus- või kasvatusmeetodid ja -võtted, visuaalsed ja tehnilised vahendid;

2) teaduslikud ja metoodilised seminarid, konverentsid, erialakirjanduse levitamine, teaduslike ja praktiliste saavutuste tutvustamine, kogemuste vahetamine;

3) meeskonna juhtimise meetodid ja võtted, volituste delegeerimise meetodid, kollektiivne koostöö, individuaalne töö õpetajate, lapsevanemate, õpilastega;

4) teaduslike teadmiste meetodid (vaatlus, katse, modelleerimine, teooriate ja kontseptsioonide arendamine, uued pedagoogilised tehnoloogiad).

Pedagoogilise töö tulemuseks on õpilase, õpilase või õpetaja vaimsete kasvajate aktualiseerimine ja arendamine, samuti nende tegevusmeetodite täiustamine.

Tulemuste järgi:

1) koolitatud, haritud ja haritud isik;

2) arenenud teadusliku mõtlemisega õpetaja, inimese õpetamise, kasvatamise ja arendamise probleeme ja meetodeid puudutavate teoreetilise uurimistöö ja avastuste valdkonna spetsialist. Professionaal, kes oskab arvestada ja ühendada teooriat tehnikate ja praktilise töö kaasaegsete tehnoloogiatega. Ehk pädev ja loov õpetaja-praktik, kaasatud innovatsiooniprotsessi;

3) arenenud ja loovalt töötav õppejõud, kes saavutab praktilises töös tõsiseid tulemusi, suurendades pidevalt oma teadmiste kasvu ning tagades selles haridussüsteemis hariduse ja õpilaste kasvatustöö kõrge kvaliteedi;

4) uued pedagoogilised teadmised - seaduste, põhimõtete, uute süsteemide, tehnoloogiate, meetodite, reeglite, õppe- ja kasvatusprotsesside korraldamise vormidena.

Tegelikult on pedagoogiline tegevus koostööpõhine ja üles ehitatud vastavalt interaktsiooniseadustele, arvestades inimeste suhtlemise iseärasusi ja käitumisstiile.

Praktikas võib täheldada diferentseerumist suhtlemisstiilid ( V. A. Kan-Kalik):

Stiil kirg ühistegevuseks;

sõbralik suhtumise stiil;

Suhtlemis-distantsi stiil;

hirmutamise stiil;

Mängu stiil.

Erinevates olukordades võib esineda käitumisstiilid, nagu: konfliktne, vastanduv, siluv, koostööaldis, kompromissile kalduv, oportunistlik, vältiv, allasurumine, rivaalitsemine või kaitsestiil.

Kõik võimalikud suhtlemis- ja käitumisstiilid kaasnevad teatud tüüpi tegevusega, moodustades tausta ning moodustades suhtlemiseks sobiva emotsionaalse ja moraalse keskkonna.

Pedagoogiline tegevus on õpilase (õpilase) tegevuse ja temaga suhtlemise protsessi juhtimine.

Mis määrab pedagoogilise tegevuse edukuse pedagoogiliste probleemide lahendamisel? Eelkõige pedagoogilise interaktsiooni subjektide (Õpetajate) individuaalsetest ja isikuomadustest.

Millised on nõuded kaasaegsele õpetajale?

Vastused erinevatele kutse- ja pedagoogilist tegevust ning õpetaja elukutset puudutavatele küsimustele leiab ka V peatükist

5. ÕPETAJA: AMET JA ISIKUS

Õpetajaameti kujunemine. Õpetajaameti tekkimisel on objektiivsed põhjused. Ühiskond ei saaks eksisteerida ega areneda, kui vanemat asendav noorem põlvkond peaks kõike otsast alustama, ilma loomingulise assimilatsioonita ja saadud kogemuste kasutamiseta.

Õpetajaameti tekkimisest peale on õpetajatele pandud eelkõige haridusfunktsioon. Õpetaja on koolitaja, mentor. See on tema tsiviil-, inimlik saatus.

Ühiskondliku tootmise protsesside keerukuse, tunnetusmeetodite arengu ja teaduslike teadmiste kiire kasvuga ühiskonnas tekkis vajadus teadmiste, oskuste ja võimete erisiirde järele. Seetõttu tekkis õpetajaametis "puhta" hariduse valdkonnast suhteliselt iseseisev funktsioon, õpetamine. Haridusfunktsiooni hakati usaldama teistele isikutele. Nii kutsuti privilegeeritud klasside peredesse lapsi kasvatama kodukasvatajad. Venemaal olid need reeglina välismaa juhendajad ja guvernantid. Riigi- ja eraõppeasutustes olid koos õpetajatega klassijuhatajad, klassijuhatajad, klassipreilid jne.

Silmapaistvaid õpetajaid oli kõigi rahvaste seas ja igal ajal. Nii kutsusid hiinlased suureks õpetajaks Konfutsius (U1-U cc. eKr). Üks legende selle mõtleja kohta on tema vestlus õpilasega: „See riik on suur ja tihedalt asustatud. Mis on puudu, õpetaja? – pöördub õpilane tema poole. "Rikastage teda," vastab õpetaja. "Aga ta on juba rikas. Kuidas teda rikastada? küsib õpilane. "Õpetage teda!" - hüüatab õpetaja.

Tšehhi õpetaja-humanist Ya.A. Comenius unistas kinkida oma rahvale ühendatud maailmatarkust. Ta kirjutas kümneid kooliõpikuid, üle 260 pedagoogilise töö. Ta võrdles õpetajat aednikuga, kes kasvatab armastusega aias taimi, arhitektiga, kes ehitab hoolikalt üles kõik inimese nurgad teadmistega, skulptoriga, kes raiub ja lihvib hoolikalt inimeste meeli ja hingi, komandöriga, kes rakendab jõuliselt pealetungi barbaarsuse ja teadmatuse vastu (Komensky YA Valitud pedagoogilised teosed - M., 1995. - P. 248-284).

Teine kuulus õpetaja oli Šveitsi õpetaja I.G. Pestalozzi kes kulutas kõik oma säästud lastekodude loomisele. Ta pühendas oma elu orbudele, püüdes muuta lapsepõlvest rõõmu ja loomingulise töö kooli. Tema haual on monument, millel on kiri, mis lõpeb sõnadega: " Kõik on teiste jaoks, mitte miski pole iseenda jaoks.

Venemaa suur õpetaja oli K.D. Ušinski. Tema loodud õpikud on ajaloos enneolematule tiraažile vastu pidanud. Näiteks "Native Word" ilmus 167 korda. Tema pärand on 11 köidet ja pedagoogilised tööd on tänapäeval teadusliku väärtusega. Õpetajaameti ühiskondlikku tähtsust kirjeldas ta järgmiselt: „Kasvataja, seistes kaasaegse kasvatuskäiguga samal tasemel, tunneb end suure organismi elava, aktiivse liikmena, kes võitleb teadmatuse ja inimkonna pahedega, vahendaja kõige vahel, mis oli inimeste minevikus üllas ja kõrge, ning uue põlvkonna, tõe ja hea eest võidelnud inimeste püha testamendi hoidja, "ja tema välimuselt tagasihoidlik töö on üks suurimaid". ajaloo teod. Riigid põhinevad sellel faktil ja sellest elavad terved põlvkonnad ”(Ushinsky K.D. Kogutud teosed: 11 köites - M., 1951. - V.2.-S. 32).

Tänapäeval moodustavad õpetajad arenenud riikides kõige arvukama intelligentsi rühma. Inseneride ja arstide arv on üle kahe korra suurem. Mis paneb kaasaegse õpetaja oma ametiga seotuks jääma? Ameerika psühholoog R. Gersberg leidis, et õpetaja tegevuse tegelikud motiivid on töö mitmekesisus, iseseisvus, professionaalne kasv, asja olulisuse teadvustamine jne.

Õpetajatöö oluliseks plussiks on sotsiaalsete sidemete rikkalikkus – kolleegide, õpilaste, lapsevanematega.

Õpetajaameti eripära seisneb selles, et sellel oma olemuselt on humanistlik iseloomu. Haridusprotsessis lahendab õpetaja kaks probleemi – adaptiivse ja humanistliku ("inimest kujundav"). Kohanemisfunktsioon on seotud õpilase, õpilase kohanemisega juurde sotsiaal-kultuurilise olukorra spetsiifilised nõuded ja humanistlik - tema isiksuse ja loomingulise individuaalsuse arenguga.

Ühelt poolt valmistab õpetaja oma õpilasi ette teatud sotsiaalseks olukorraks, ühiskonna spetsiifilisteks nõudmisteks. Kuid teisalt, jäädes objektiivselt kultuuri valvuriks ja juhiks, kannab ta endas ajatut faktorit. Arendades lapse isiksust inimkultuuri rikkuse alusel, töötab õpetaja tuleviku nimel.

Soov teenida tulevikku on iseloomustanud edumeelseid pedagooge läbi aegade. Niisiis, XIX sajandi keskpaiga haridusvaldkonnas tuntud õpetaja ja tegelane. A.V. Disterweg, keda kutsuti saksa õpetajate õpetajaks, seadis hariduse universaalse eesmärgi: tõe, headuse, ilu teenimine. "Igas indiviidis, igas rahvas tuleks kasvatada mõtteviisi, mida nimetatakse inimlikkuseks: see on iha üllaste universaalsete inimlike eesmärkide poole." (Disterweg A. Lemmik ped. op. - M., 1956. - S. 237). Selle eesmärgi elluviimisel on tema arvates eriline roll õpetajal, kes on õpilasele elavaks eeskujuks. Tema isiksus võidab talle austuse, vaimse jõu ja vaimse mõju.

Haridus lapse õnne nimel - selline on V.A pedagoogilise tegevuse humanistlik tähendus. Sukhomlinsky. Ilma usuta lapsesse, ilma tema vastu usaldamata ei ole kogu pedagoogiline tarkus, kõik koolitus- ja kasvatusmeetodid ja -võtted tema arvates järjekindlad. Õpetaja edu aluseks on tema arvates hinge vaimne rikkus ja suuremeelsus, tunnete kasvatamine ja üldise tundekultuuri kõrge tase, oskus süveneda pedagoogilise nähtuse olemusse.

Õpetaja peamine ülesanne, märkis V. A. Sukhomlinsky. on avastada igas inimeses looja, suunata ta originaalse loomingulise, intellektuaalselt täisverelise töö teele. "Iga õpilase ainulaadse individuaalse ande äratundmine, paljastamine, paljastamine, kasvatamine ja kasvatamine tähendab isiksuse tõstmist õitsva inimväärikuse tasemele" (Sukhomlinsky V.A. Lemmik Prod.: 5 köites - Kiiev, 1980. - V.5. - S. 102).

Pedagoogilise tegevuse ülesanded.

Pedagoogilise tegevuse kõige levinum ülesanne haridusprotsessis on tingimuste loomine isiksuse harmooniliseks arenguks, noorema põlvkonna ettevalmistamiseks tööks ja muudeks elus osalemise vormideks

ühiskond. See lahendatakse isiksust arendava keskkonna korraldamise ja õpilaste erinevat tüüpi tegevuste juhtimisega nende harmoonilise arengu eesmärgil. Piltlikult öeldes on pedagoogiline protsess protsess, mille käigus liidetakse “haridusharidus” ja “haridusharidus” (A. Diesterweg).

Nõuded kaasaegsele õpetajale.

Koostanud:

algkooli õpetaja

MKOU "Keskkool nr 3"

Danilchenko N.V.

2. Esimene osa: koolitus.

3. Teine osa: kasvatustöö.

4. Kolmas osa: arendamine (Õpetajale arendustegevuse läbiviimiseks vajalikud isikuomadused ja erialased pädevused).

5. Neljas osa: õpetaja kutsealased pädevused, mis kajastavad põhikooli töö spetsiifikat.

Juba mitu aastat on õpetaja kutsestandard tõusnud kogu Venemaa ühiskonna pedagoogilise sfääri tähelepanu keskpunkti. Uute standardite rakendamine hakkab aga elama alles 2017. aastal.

Eeldatavasti hakkab 1. jaanuarist 2017 kõigis Vene Föderatsiooni õppeasutustes kehtima õpetaja tegevuse kutsestandard. Enne seda testiti selle standardi järgi ainult teatud õppeasutusi: koole, lasteaedu, aga ka kõrgharidusasutusi, kus muudeti uue põlvkonna õpetajate, pedagoogide ja vanemõpetajate koolituskursust, keskendudes uus kutsestandard.

Kõik õppeasutused saavad uute standarditega kohanemiseks aega vähemalt kuus kuud, mis ei tohiks kaasa tuua suuri muutusi küsimuse bürokraatlikus pooles.

Mis on õpetaja kutsestandard?

Ministeeriumi dokumentides on see defineeritud järgmiselt: „Maailm muutub, lapsed muutuvad, mis omakorda seab uued nõuded õpetaja kvalifikatsioonile. Aga õpetajalt ei saa nõuda seda, mida keegi pole talle kunagi õpetanud. Sellest tulenevalt peaks uue õpetaja kutsestandardi kehtestamine paratamatult kaasa tooma tema koolituse ja ümberõppe standardite muutumise kõrgkoolides ja täiendõppekeskustes.

Avardades õpetaja vabaduse piire, suurendab kutsestandard samal ajal tema vastutust oma töö tulemuste eest, esitades nõudmisi tema kvalifikatsioonile, pakkudes kriteeriume selle hindamiseks.

Võttes arvesse õpetajate erinevat kvalifikatsioonitaset riigis, nähakse ette kord õpetaja kutsestandardi järkjärguliseks, etapiviisiliseks juurutamiseks.

Miks me vajame õpetaja kutsestandardit?

Standard on vahend haridusstrateegia elluviimiseks muutuvas maailmas.

Standard on vahend hariduse kvaliteedi tõstmiseks ja kodumaise hariduse viimiseks rahvusvahelisele tasemele.

Standard on õpetaja kvalifikatsiooni objektiivne mõõt.

Standard on õppejõudude valiku vahend õppeasutustes.

Standard on aluseks töötaja ja tööandja suhteid fikseeriva töölepingu sõlmimisel.

Vajadus täita õpetaja kutsestandard uute pädevustega:

Töö andekate õpilastega.

Töö kaasava hariduse programmide elluviimise kontekstis.

Vene keele õpetamine õpilastele, kellele see ei ole emakeel.

Töö arenguprobleemidega õpilastega.

Töötage hälbivate, sõltuvate, sotsiaalselt tähelepanuta jäetud ja sotsiaalselt haavatavate õpilastega, kellel on tõsised kõrvalekalded käitumises.

Kasutusala.

Koolieelse, alg- ja üldkeskhariduse ulatus. Õpetaja kutsestandardit saab rakendada:

a) kandideerides tööle üldharidusasutusse "õpetaja" ametikohale;

c) haridusasutuste õpetajate atesteerimise käigus haridusvaldkonna juhtimist teostavate piirkondlike täitevvõimude poolt;

d) õpetajate atesteerimise käigus haridusorganisatsioonide endi poolt, kui neile on antud vastavad volitused.

Rakenduse eesmärk

1. Määrata kindlaks õpetaja vajalik kvalifikatsioon, mis mõjutab lapse õppe-, kasvatus- ja arengutulemusi.

2. Pakkuda õpetajale vajalik ettevalmistus oma töö kõrgete tulemuste saavutamiseks.

3. Tagada õpetaja vajalik teadlikkus talle esitatavatest nõuetest.

4. Soodustada õpetajate kaasamist hariduse kvaliteedi tõstmise probleemi lahendamisse.

1. Esimene osa: koolitus

Õpetaja peab:

1. Omama kõrgharidust. Keskeriharidusega õpetajatele, kes praegu töötavad koolieelsetes lasteasutustes ja põhikoolides, tuleks luua tingimused selle omandamiseks ilma nende kutsetegevust katkestamata.

2. Näidake aine ja õppekava tundmist.

3. Oskab tunde planeerida, läbi viia, analüüsida nende tulemuslikkust (tunni sisekaemus).

4. Omama õppetöö vorme ja meetodeid, mis väljuvad tundide ulatusest: laborikatsed, välipraktika jne.

5. Kasutage õppimise erilisi lähenemisviise, et kaasata õppeprotsessi kõik õpilased: hariduslike erivajadustega õpilased; andekad õpilased; õpilased, kelle jaoks vene keel ei ole emakeel; puuetega õpilased jne.

6. Oskab objektiivselt hinnata õpilaste teadmisi, kasutades erinevaid kontrollivorme ja -meetodeid.

7. Omama IKT-alaseid pädevusi

2. Teine osa: kasvatustöö

Õpetaja peab:

1. Omada kasvatustöö vorme ja meetodeid, kasutades neid nii õppetöös kui ka õppekavavälises tegevuses.

2. Ekskursioonide, väljasõitude ja ekspeditsioonide korraldamise omad meetodid.

3. Omandada muuseumipedagoogika meetodeid, kasutades neid õpilaste silmaringi laiendamisel.

4. Tõhusalt juhtida õpilaste käitumist turvalise õpikeskkonna tagamiseks.

5. Tõhusalt juhtida tunde, et kaasata õpilasi õppe- ja kasvatusprotsessi, motiveerides nende õppe- ja tunnetustegevust. Seadke kasvatuslikud eesmärgid, mis aitavad kaasa õpilaste arengule, sõltumata nende päritolust, võimetest ja iseloomust, otsige pidevalt pedagoogilisi teid nende saavutamiseks.

6. Kehtestada klassis selged käitumisreeglid vastavalt kooli põhikirjale ja õppekorralduse käitumisreeglitele.

7. Osutada igakülgset abi ja tuge õpilasomavalitsuste organiseerimisel.

8. Oskab suhelda lastega, tunnustades nende väärikust, mõistes ja aktsepteerides.

9. Oskab leida (avastada) haridusteadmiste ja -informatsiooni väärtusaspekti ning tagada selle mõistmine ja kogemine õpilaste poolt.

10. Oskab kujundada ja luua olukordi ja sündmusi, mis arendavad lapse emotsionaalset ja väärtussfääri (lapse elamuskultuuri ja väärtusorientatsioone).

11. Oskab tuvastada ja rakendada (kehastada) erinevate lapse tegevuste (haridus-, mängu-, töö-, spordi-, kunsti- jne) haridusvõimalusi.

12. Oskama üles ehitada kasvatustegevust, arvestades laste kultuurilisi erinevusi, soo-, vanuse- ja individuaalseid iseärasusi.

13. Osata luua õpperühmades (klass, klubi, sektsioon jne) laste-täiskasvanute kogukondi õpilastest, nende vanematest ja õpetajatest.

14. Osata toetada õpilaste vanemate (neid asendavate isikute) konstruktiivset kasvatustööd, kaasata perekonda lapse kasvatamise küsimuste lahendamisse.

15. Oskab teha koostööd (konstruktiivset suhtlemist) teiste õpetajate ja spetsialistidega kasvatusprobleemide (lapse vaimse ja kõlbelise arengu ülesanded) lahendamisel.

16. Oskab analüüsida klassiruumi tegelikku seisu, hoida lastekollektiivis ärisõbralikku õhkkonda.

17. Oskab kaitsta õpilaste väärikust ja huve, aidata konfliktsituatsiooni ja/või ebasoodsasse olukorda sattunud lapsi.

18. Hoida koolielu viisi, õhkkonda ja traditsioone, panustades neisse positiivselt.

3. Kolmas osa: arendamine (Õpetajale arendustegevuse läbiviimiseks vajalikud isikuomadused ja erialased pädevused)

1. Valmisolek vastu võtta erinevaid lapsi, sõltumata nende tegelikest õppimisvõimalustest, käitumisomadustest, vaimsest ja füüsilisest tervisest. Professionaalne seade mis tahes lapse abistamiseks.

2. Oskus vaatluse käigus tuvastada laste erinevaid probleeme, mis on seotud nende arengu iseärasustega.

3. Oskus osutada last sihipäraselt oma pedagoogiliste võtetega.

4. Valmisolek suhelda teiste spetsialistidega psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise nõukogu raames.

6. Oskus koos teiste spetsialistidega koostada lapse individuaalse arengu programm.

7. Parandus- ja arendustööd võimaldavate erivõtete valdamine.

8. Oskus jälgida lapse arengu dünaamikat.

9. Oskus kaitsta neid, keda laste kollektiivi ei võeta.

10. Teadmised isiksuse arengu üldistest mustritest ja isiksuseomaduste avaldumisest, periodiseerimise ja arengukriiside psühholoogilistest seaduspärasustest, õpilaste vanuselistest iseärasustest.

11. Oskus kasutada oma töös praktikas psühholoogilisi lähenemisi: kultuuriloolisi, tegevus- ja arengualaseid.

12. Oskus kujundada psühholoogiliselt turvaline ja mugav hariduskeskkond, tunda ja osata ennetada erinevaid vägivallavorme koolis.

13. Oskus (koos psühholoogi ja teiste spetsialistidega) pakkuda psühholoogilist ja pedagoogilist tuge põhi- ja keskhariduse õppekavadele, sh täiendõppe programmidele.

14. Õpilaste isikuomaduste ja ealiste omaduste psühhodiagnostika elementaarsete meetodite omamine, lapse isikuomaduste jälgimine koos psühholoogiga.

15. Oskus (koos psühholoogi ja teiste spetsialistidega) koostada õpilase isiksuse psühholoogiline ja pedagoogiline kirjeldus (portree).

16. Oskus välja töötada ja ellu viia individuaalseid arenguprogramme, arvestades õpilaste isiku- ja ealisi iseärasusi.

17. Oskus kujundada ja arendada universaalseid õppetegevusi, sotsiaalse käitumise mustreid ja väärtusi, käitumisoskusi virtuaalreaalsuse ja sotsiaalvõrgustike maailmas, mitmekultuurilisi suhtlemisoskusi ja tolerantsi, võtmepädevusi (vastavalt rahvusvahelistele standarditele) jne.

18. Erinevate õpilastega töötamiseks vajalike psühholoogiliste ja pedagoogiliste (sh kaasavate) tehnoloogiate omamine: andekad lapsed, sotsiaalselt haavatavad lapsed raskes elusituatsioonis, migrantide lapsed, orvud, hariduslike erivajadustega lapsed (autistlikud, ADHD jne), puuetega lapsed, käitumishälvetega lapsed, sõltuvusega lapsed.

19. Oskus moodustada laste-täiskasvanute kogukondi, teadmised nende sotsiaalpsühholoogilistest iseärasustest ja arengumustritest.

20. Peresuhete põhimustrite tundmine, mis võimaldab teil teha tõhusat koostööd vanemate kogukonnaga.

4 . Neljas osa: õpetaja erialased pädevused, mis kajastavad põhikooli töö spetsiifikat

Algklassiõpetaja peaks

1. Võtta arvesse esimese klassi õpilase arengu sotsiaalse olukorra omapära seoses juhtiva tegevuse üleminekuga mängult õppimisele, kujundada sihipäraselt õpilase sotsiaalset positsiooni lastes.

2. Tagada õppimisvõime (universaalõppetegevuse) areng põhikoolis õppimiseks vajalikule tasemele.

3. Tagada õppetegevuse korraldamisel metaainete õppetulemuste saavutamine kui algkooliea olulisemad kasvajad.

4. Olla valmis noorema õpilase arengu sotsiaalses olukorras olulisima täiskasvanuna suhtlema laste suurenenud usalduse tingimustes õpetaja vastu.

5. Osata vastata laste otsestele pöördumistele õpetaja poole, teadvustades nende taga tõsiseid isiklikke probleeme. Võtke vastutus oma õpilaste isiklike haridustulemuste eest.

6. Võtta õpilaste edukuse ja võimete hindamisel arvesse algkooliealiste laste individuaalse vaimse arengu ebaühtlust, samuti poiste ja tüdrukute kasvatustegevuse arengu dünaamika eripära.

On ilmselge, et õpetaja kutsestandardi laialdane juurutamine ei saa toimuda hetkega, ülalt tulnud käsu peale. Vaja on ajavahemikku, et seda viimistleda ja erialaseltskond sellega kohandada.

Kui rääkida nõuetest, millele kaasaegne õpetaja peab vastama, siis võib need jagada 4 suurde rühma:

haridusnõuded

Didaktilised nõuded

Psühholoogilised nõuded

Hügieeninõuded

Analüüsime õpetajale esitatavaid haridusnõudeid. See hõlmab oskust harida õpilasi moraalsetes omadustes, oskust panna alus esteetilisele maitsele. Kaasaegne õpetaja peab näitama, kuidas õppeprotsess on tihedalt seotud elu endaga. Inimene saab ju ainult õppides ja teadmisi omandades vastata kaasaegse elu vajadustele ja nõuetele.

Didaktilised nõuded määrab vajadus tagada õpilaste tunnetuslik aktiivsus. Õpetaja peab oma töös oskuslikult ühendama nii verbaalseid, visuaalseid kui ka praktilisi õpetamismeetodeid. Õpilane peab saama praktikast lahutamatult teooria, mida ta saab rakendada oma edaspidises töös, igapäevaelus. Vaja on süsteemset jälgimist, kuidas õpilased materjali omandavad, kuidas nad saavad teadmisi praktikas rakendada. Kui selles on raskusi, on vaja nende treeninguid õigeaegselt korrigeerida. Tagasiside on väga oluline. Õpilastega tuleb suhelda, mõista nende raskusi ja läbielamisi, püüda neid õiges suunas suunata. Peate oma vigade kallal töötama. Kui hoolealustel on lünki, tuleb endalt esitada küsimus “kus ma trennis vea tegin?”.

psühholoogilised nõuded. Õpetaja peab olema psühholoogiliselt hästi ette valmistatud. Õpetaja iseloomu näidatakse alati igas tunnis. Õpilaste suhtes tuleb olla nõudlik, kuid samas – õiglane. Peate olema sõbralik, kuid samal ajal jälgima alluvust. Enesekontroll on väga oluline – see aitab üle saada erinevatest negatiivsetest seisunditest (näiteks ebakindlus või ärrituvus, mis pole kaugeltki õpetamise jaoks tüüpiline).

Ja viimane punkt on hügieeninõuded. Klassiruumis tuleb rangelt järgida mugavat temperatuurirežiimi, ruumi õigeaegselt ventileerida ja korralikku valgustust. Tunnis tuleks vältida monotoonsust ja üksluisust – kuulamist tuleks vahelduda kirjalike ülesannete, praktiliste tööde, ettekannete ja videomaterjalidega.

KASUTATUD ALLIKATE LOETELU

Nemov R.S. Psühholoogia: 3 raamatus. Raamat. 1 - M., 1998.

Psühholoogia ja pedagoogika: Proc. toetus ülikoolidele / Komp. ja resp. toim. A.A. Radugin. - M.: Keskus, 2000.

Rean A.A., Bordovskaja N.V., Rozum S.I. Psühholoogia ja pedagoogika. - Peterburi: Peeter, 2000.

Krysko V.G. Psühholoogia ja pedagoogika Loengutekursus 4. trükk, parandatud kirjastuses OMEGA-L Moskva, 2006

Goranchuk V.V. Ärisuhtluse ja juhtimismõjude psühholoogia. Peterburi: kirjastus Neva; Moskva: OLMA-PRESS Invest, 2003.

Õpetaja erilised ametialased ja sotsiaalsed funktsioonid, vajadus olla erapooletuimate kohtunike – õpilaste, vanemate, avalikkuse – vaateväljas seavad tema isiksusele ja moraalsele iseloomule suuremaid nõudmisi. Nõuded õpetajale on kutseomaduste süsteem, mis määrab pedagoogilise tegevuse edukuse (joon. 17).

Riis. 17. Õpetaja omadused

Inimesed on alati näidanud üles suurenenud nõudlust õpetaja järele, ta tahtis näha teda vabana kõigist puudustest. 1586. aasta Lvovi vennastekooli põhikirjas oli kirjas: „Didaskal või selle kooli õpetaja võib olla vaga, mõistlik, alandlikult tark, tasane, mõõdukas, mitte joodik, hooraja, mitte ahnus, mitte. rahaarmastaja, mitte nõid, mitte muinasjutt, mitte abiline ketserlus, vaid vaga tormakas, hea kuvand kõiges, mitte kalikovoorustes, olgu õpilased, nagu nende õpetaja. Päris XVII sajandi alguses. sõnastas õpetajale ulatuslikud ja selged nõuded, mis pole tänaseni aegunud. Ya.A. Comenius põhjendas, et õpetaja peamine eesmärk on saada oma kõrge moraali, inimarmastuse, teadmiste, töökuse ja muude omadustega õpilastele eeskujuks ning kasvatada neis isikliku eeskujuga inimlikkust.

Õpetajad peaksid olema lihtsuse eeskujuks – toidus ja riietuses; rõõmsameelsus ja töökus - aktiivsuses; tagasihoidlikkus ja head kombed – käitumises; vestluse ja vaikimise kunst – kõnedes eeskujuks "ettenägelikkusest era- ja avalikus elus". Laiskus, passiivsus, passiivsus ei sobi täielikult õpetajaametiga kokku. Kui tahad need pahed oma õpilastelt välja ajada, siis esmalt vabane neist ise. Kes võtab ette kõrgeima – nooruse kasvatamise, peab olema kursis ka öise valvsuse ja raske tööga, vältima pidusööke, luksust ja kõike, mis "vaimu nõrgestab".

Ya.A. Comenius nõuab, et õpetaja oleks laste suhtes tähelepanelik, sõbralik ja südamlik, mitte ei lükkaks lapsi endast eemale oma karmi kohtlemisega, vaid tõmbaks neid ligi oma isaliku meelelaadi, kommete ja sõnadega. Lapsi tuleks õpetada lihtsalt ja rõõmsalt, "et teadusjook neelataks ilma peksmiseta, karjumiseta, vägivallata, vastikuse, ühesõnaga sõbralikult ja meeldivalt."

“Mahlakas päikesekiir noorele hingele” kutsus õpetaja K.D. Ušinski. Vene keele õpetajate õpetaja esitas mentoritele erakordselt kõrgeid nõudmisi. Ta ei kujutanud õpetajat ette ilma sügavate ja mitmekülgsete teadmisteta. Kuid teadmistest üksi ei piisa; "Inimhariduse põhitee on veenmine ja veenmist saab toimida ainult veenmise abil." Igasugune õppeprogramm, kasvatusmeetod, olgu see nii hea, kui hea see ka poleks, mis pole läinud üle pedagoogile, jääb surnud kirjaks, millel pole tegelikkuses jõudu.

Vaimsus naaseb kaasaegsele õpetajale esitatavate nõuete seas esikohale. Mentor on oma isikliku käitumise, ellusuhtumisega kohustatud näitama eeskuju vaimsest elust, harima õpilasi inimlike vooruste, tõe ja headuse kõrgetest ideaalidest. Tänapäeval nõuavad paljud kogukonnad, et nende laste õpetaja oleks usklik, kellele nad saaksid usaldada oma laste moraalse kasvatuse.

Oluliseks nõudeks õpetajale on pedagoogiliste võimete olemasolu – isiksuseomadus, mis väljendub kalduvuses töötada õpilastega, armastuses laste vastu ja naudingus nendega suhtlemisest. Tihti ahenetakse pedagoogilised võimed oskusele sooritada konkreetseid toiminguid – rääkida kaunilt, laulda, joonistada, organiseerida lapsi jne. Eristatakse järgmist tüüpi võimeid.

Organiseeritus - õpetaja oskus koondada õpilasi, hoida neid tegevuses, jagada vastutust, planeerida töid, teha kokkuvõtteid tehtust jne.

Didaktiline – oskus valida ja ette valmistada õppematerjale, visualiseerimist, varustust, õppematerjali kättesaadavat, selget, väljendusrikast, veenvat ja järjepidevat esitust, stimuleerida kognitiivsete huvide ja vaimsete vajaduste kujunemist, suurendada hariduslikku ja tunnetuslikku aktiivsust jne.

Vastuvõtlik - võime tungida õpilaste vaimsesse maailma, objektiivselt hinnata nende emotsionaalset seisundit, tuvastada psüühika omadused.

Kommunikatiivne - õpetaja oskus luua pedagoogiliselt sobivaid suhteid õpilaste, nende vanemate, kolleegide, õppeasutuse juhtidega.

Sugestiivsed seisnevad õpilaste emotsionaalses-tahtlikus mõjus.

Uurimistöö kätkeb endas oskust tunda ja objektiivselt hinnata pedagoogilisi olukordi ja protsesse.

Teaduslik ja tunnetuslik taandatakse õpetaja võimele omastada uusi teaduslikke teadmisi pedagoogika, psühholoogia ja metoodika vallas.

Arvukate uuringute tulemuste kohaselt hõlmavad juhtivad võimed pedagoogilist valvsust (vaatlusvõimet), didaktilist, organisatsioonilist, ekspressiivset, ülejäänud taandatakse saate-, abistava kategooria alla.

Paljud eksperdid kalduvad järeldama, et väljendunud võimete puudumist saab kompenseerida teiste professionaalsete omaduste arendamisega - töökus, aus suhtumine oma kohustustesse, pidev enda kallal töötamine.

Peame tunnistama pedagoogilisi võimeid (annet, kutsumust, kalduvusi) õpetajaameti eduka omandamise oluliseks eelduseks, kuid mitte mingil juhul määravaks kutsekvaliteediks. Kui palju hiilgavate kallakutega õpetajakandidaate jäi õpetajaks saamata ja kui palju algselt võimetuid õpilasi tõusis pedagoogiliste oskuste kõrgustele. Õpetaja on alati töökas.

Seetõttu tuleb tunnustada töökust, töökust, distsipliini, vastutustunnet, oskust seada eesmärki, valida selle saavutamiseks viise, organiseeritust, visadust, oma professionaalse taseme süsteemset ja süsteemset tõstmist, soovi pidevalt oma töö kvaliteeti tõsta. jm kui olulised professionaalsed omadused.

Meie silme ees on märgata õppeasutuste muutumist elanikkonnale "haridusteenust" pakkuvateks tootmisasutusteks, kus sünnivad plaanid, lepingud, streigid, areneb konkurents – turusuhete vältimatu kaaslane. Nendes tingimustes on eriti olulised need õpetaja omadused, mis muutuvad õppeprotsessis soodsate suhete loomisel professionaalselt oluliseks eelduseks. Nende hulka kuuluvad inimlikkus, lahkus, kannatlikkus, sündsus, ausus, vastutus, õiglus, pühendumus, objektiivsus, suuremeelsus, inimeste austus, kõrge moraal, optimism, emotsionaalne tasakaal, suhtlemisvajadus, huvi õpilaste elu vastu, hea tahe, enesetunne. -kriitika, sõbralikkus, vaoshoitus, väärikus, patriotism, religioossus, põhimõtetest kinnipidamine, vastutulelikkus, tundekultuur jne.. Õpetaja jaoks on kohustuslik omadus humanism, s.t. suhtumine kasvavasse inimesse kui kõrgeimasse väärtusesse maa peal, selle suhtumise väljendus konkreetsetes tegudes ja tegudes. Inimkond koosneb huvist indiviidi vastu, kaastundest tema vastu, abist, tema arvamuse austusest, arengu iseärasuste tundmisest, kõrgetest nõudmistest õppetegevusele ja murest selle arengu pärast. Õpilased näevad neid ilminguid, järgivad neid alguses alateadlikult, omandades aja jooksul inimliku suhtumise kogemusi inimestesse.

Õpetaja on alati loominguline inimene. Ta tegutseb kooliõpilaste igapäevaelu korraldajana. Ainult arenenud tahtega inimene, kus isiklikule tegevusele on antud määrav koht, saab äratada huvisid, juhtida õpilasi. Sellise keerulise organismi nagu klassi, lastekollektiivi pedagoogiline juhtimine kohustab kasvatajat olema leidlik, kiire taibuga, visa, alati valmis iseseisvalt lahendama mis tahes olukordi. Õpetaja on eeskujuks, kes julgustab lapsi ennast järgima.

Õpetaja tööalaselt vajalikud omadused on vastupidavus ja enesevalitsemine. Spetsialist on alati, isegi kõige ootamatumatel asjaoludel (ja neid on palju), kohustatud säilitama õppeprotsessis juhtivat positsiooni. Õpilased ei peaks tundma ega nägema koolitaja katkemisi, segadust, abitust. A.S. Makarenko tõi välja, et piduriteta õpetaja on rikutud, juhitamatu masin. Peate seda pidevalt meeles pidama, kontrollima oma tegevust ja käitumist, mitte laskuma laste vastu pahameele alla, ärge minge pisiasjade pärast närvi.

Vaimne tundlikkus õpetaja iseloomus on omamoodi baromeeter, mis võimaldab tal tunnetada õpilaste seisundit, meeleolu, tulla õigel ajal appi neile, kes seda kõige rohkem vajavad. Õpetaja loomulik seisund on professionaalne ärevus ja isiklik vastutus oma õpilaste oleviku ja tuleviku eest.

Õpetaja lahutamatu professionaalne omadus on õiglus. Oma tegevuse iseloomu tõttu on ta sunnitud õpilaste teadmisi, oskusi ja tegevusi süstemaatiliselt hindama. Seetõttu on oluline, et tema väärtushinnangud vastaksid kooliõpilaste arengutasemele. Nende sõnul hindavad nad kasvataja objektiivsust. Miski ei tugevda niivõrd õpetaja moraalset autoriteeti, kuivõrd võime olla objektiivne. Eelarvamused, eelarvamused, subjektivism on hariduse eesmärgile väga kahjulikud.

Õpetaja peab olema nõudlik. See on selle eduka töö kõige olulisem tingimus. Esiteks esitab õpetaja endale kõrgeid nõudmisi, sest sa ei saa teistelt nõuda seda, mida sa ise ei oma. Pedagoogiline nõudlikkus peaks olema mõistlik, arvestades areneva isiksuse võimeid.

Huumorimeel aitab kasvatajal pedagoogilise protsessi käigus pingeid neutraliseerida: rõõmsameelne õpetaja õpetab paremini kui sünge. Tema arsenalis on nali, vanasõna, aforism, sõbralik nipp, naeratus – kõik see, mis võimaldab luua positiivse emotsionaalse tausta, paneb koolilapsed endasse ja olukorda koomilise pilguga vaatama.

Eraldi tuleks öelda õpetaja professionaalse taktitunde kohta - õpilastega suhtlemisel mõõdutunde järgimine. Taktilisus on koolitaja meele, tunnete ja üldise kultuuri kontsentreeritud väljendus. Selle tuum on austus õpilase isiksuse vastu. See hoiatab õpetajat taktitundetuse eest, ärgitab teda valima konkreetses olukorras parimad mõjutusvahendid.

Isikuomadused õpetajaametis on lahutamatud ametialastest omadustest. Nende hulgas: õppeaine valdamine, aine õpetamise meetodid, psühholoogiline ettevalmistus, üldine eruditsioon, lai kultuuriline väljavaade, pedagoogilised oskused, pedagoogilise töö tehnoloogiate valdamine, organiseerimisoskused, pedagoogiline taktitunne, pedagoogiline tehnika, kommunikatsioonitehnoloogiate valdamine , oratoorium jne. Armastus oma töö vastu – omadus, ilma milleta ei saa olla õpetajat. Selle komponentideks on kohusetundlikkus ja pühendumus, rõõm haridustulemuste saavutamise üle, pidevalt kasvavad nõudmised iseendale, oma kvalifikatsioonile.

Kaasaegse õpetaja isiksuse määravad suuresti tema eruditsioon ja kõrge kultuuritase. Igaüks, kes soovib kaasaegses maailmas vabalt liikuda, peab teadma palju.

Õpetaja on selge eeskuju, omamoodi etalon, kuidas käituda.

Põhikoolis on õpetaja ideaal, tema nõuded on seadused. Mida iganes nad kodus räägivad, kategooriline "Ja Marya Ivanovna ütles nii" eemaldab kohe kõik probleemid. Paraku ei kesta õpetaja idealiseerimine kaua ja kipub vähenema. Muuhulgas avaldab mõju koolieelsete lasteasutuste mõju: lapsed näevad õpetajat sama lasteaiaõpetajana.

... 3. klassi õpilased kirjutavad essee "Õpetaja". Huvitav, mida nad õpetajatele soovivad, millistele omadustele nad tähelepanu pööravad?

Maakoolilapsed nõustusid üksmeelselt, et nende õpetaja on oma eriala suurepärane meister. Paljudel lastel on selleks ajaks juba oma pilt õpetajast. Enamik inimesi näeb teda kõige lahkema inimesena, mõistes konkreetseid tegusid lahkusena: ta ei pane kahekesi, ei pane pühapäeval kodutöid, vastab kõikidele küsimustele, kiidab heade vastuste eest, räägib vanematele rohkem head kui halba: “nii et ema, kui ta pärast lastevanemate koosolekut koju tuli, ei vihastanud.

Huvitav on märkida, et eristuvad omadused “hea” ja “lahke”: hea õpetaja on tingimata lahke, lahke on alati hea. Lisaks peab õpetaja olema tark – "et ta teaks kõike ja vastaks kohe kõikidele küsimustele." Ta armastab lapsi ja lapsed armastavad teda. Õpetaja on kõige õiglasem inimene: ta paneb õiged, väljateenitud hinded ja parimad õpilased veerandi lõpus "... ei asenda hindeid, mida neil polnud." Väga hinnatakse vaoshoitust: "et mitte mõistmata karjuda", "kuula vastused lõpuni". Ja pealegi õpetaja: korralik (tähendab õpetaja ilu, riietumismaitset, soengut), oskab huvitavaid asju rääkida, viisakas, tagasihoidlik, range (“et õpilased kardaks ja armastaks (!) õpetajaid”), tunneb materjal ("ja mitte nii, et õpilased parandasid vigu tahvlil"), hellad nagu ema, vanaema, rõõmsameelsed nagu õde, nõudlikud ("sest ma võin õppida "4" ja "5", aga õpetaja ei tee seda küsib ja nõuab vähe, ma ei õpi”), 15 essee kirjutanud õpilast 150-st soovisid, et õpetajad ei paneks päevikusse kahekesi, sest nad unustasid kogemata vormi või sussid, lõhkusid pastaka või askeldasid tunnis: „muidu ema saab vihaseks ja isegi peksab.

Humanistlik koolkond tõrjub täielikult didaktogeneesi – kalk, hingetu suhtumine lastesse. Didaktogenees on iidne nähtus. Juba vanasti mõisteti selle kahjulikku mõju õppimisele ja sõnastati isegi seadus, mille järgi õpetaja hingetu suhtumine õpilasesse toob kindlasti kaasa negatiivseid tagajärgi. Didaktogenees on mineviku kole jäänuk.

Nüüd koolides ei peksa, nad ei alanda, ei solva, aga didaktogeensus ... jääb alles. Y. Azarov räägib õpetajast, kes andis klassis peamise koha “tellimisele”: “Lapsed, istuge!”, “Lapsed, käed!”, “Joonda!” Mitu aastat järjest seati teda eeskujuks: tal on distsipliin, ta teab, kuidas lapsi korraldada, hoiab klassi käes ... See "kätes hoidmine" iseloomustab kõige täpsemalt tema, paraku, didaktogeenset olemust. meetod.

Valu on läbi imbunud kuulsa Gruusia õpetaja Sh Amonašvili sõnadest, kes kutsub üles muutma hariduse asja inimlikkusele tuginedes. Ühes artiklis meenutab ta oma kooliaastaid, sellest, kui põnevil ja aimatavalt midagi valesti oli, avas ta õpetaja tagastatud vihiku. Punased jooned selles ei valmistanud kunagi rõõmu: “Halb! Viga! Kas sul häbi ei ole! Kuidas see välja näeb! Siin on teile selle eest!" - nii kõlas iga punane joon minu õpetaja häälega. Tema minu töös avastatud vead hirmutasid mind alati ja ma ei tahtnud vihikut ära visata või parimal juhul sealt välja kiskuda kurjakuulutava lehe, mis oli täis selliseid, nagu mulle tundus, märke sellest, et õpetaja mind noomib. Vahel sain endale vihiku, mis ei olnud lihtsalt kriipsudega, lindudega täpiline (muinasjuttudes räägivad linnud tavaliselt millestki heast, rõõmsast, salapärasest), vaid igale joonele olid tõmmatud lainelised jooned nagu mu õpetaja vihast väänatud närvid. Kui ma tol hetkel, kui ta mu tööd parandas, oleksin seal olnud, siis ilmselt kaunistas ta mind samade punaste triipudega.

... Aga miks mind siis "õpilaseks" kutsutakse, kui pean kõik ülesanded täitma ainult vigadeta? - Ma mõtlesin lapsepõlves ... Kas kogu maailma õpetajad pidasid omavahel vandenõu, et jahtida ja lõbustada end oma õpilaste vigade üle? Siis on aimata, kuidas meie, lapsed, neid ära rikkusime: iga päev tegime oma töös ja kontrollmärkmikus suure tõenäosusega mitu miljonit viga! "Õpetaja! Sh Amonašvili hüüab. "Kui soovite oma kasvatusmeetodit inimlikkusele tuginedes täiustada ja ümber kujundada, siis ärge unustage, et olete kunagi olnud üliõpilane, ja veenduge, et teie õpilasi ei piinaks samad tunded, mis teid piinasid."

Ükski elukutse ei esita inimesele nii kõrgeid nõudmisi kui õpetaja. Vaatame professionaalsete omaduste finaaltabelit (vt joon. 17), proovime neid enda jaoks "selga proovida" ja vaatame, kui palju on veel vaja endaga tööd teha, et julgelt klassi astuda ja öelda: "Tere, lapsed , ma olen teie õpetaja."

Õpetaja meisterlikkus

Algklassiõpetaja tööd analüüsides tuleb esile terviklik kvaliteet - õpetamisoskused. Definitsioone on palju. Kõige üldisemas mõttes on see kõrge ja pidevalt täiustatud kasvatus- ja koolituskunst. Meisterlikkuse aluseks on isikliku kultuuri, õpetaja teadmiste ja ilmavaate sulandumine pedagoogilise tehnika ja parimate praktikatega. Oskuste omandamiseks peate teadma teooriat, kasutama õppeprotsessi tõhusaid tehnoloogiaid, valides need konkreetse olukorra jaoks õigesti, diagnoosima, ennustama, kavandama teatud taseme ja kvaliteediga protsessi, korraldama selle nii, et kõik, isegi kõige ebasoodsamad tingimused, saavutada õpilaste soovitud tasemel kasvatus, areng ja teadmised. Tõeline õpetaja leiab alati igale küsimusele ebastandardse vastuse, suudab õpilasele erilisel viisil läheneda, temas uudishimu sütitada, teda erutada. Selline õpetaja tunneb ainet sügavuti, oskab oma teadmisi õpilastele edasi anda ning valdab vabalt kaasaegseid õppemeetodeid. Kas seda on võimalik õppida? Meistrite kogemus näitab, et see on võimalik. Enamik õpetajaid on soovi korral võimelised valdama kaasaegseid töövõtteid. Tee selleni ei ole lihtne, see nõuab pingutust, meistrite töö jälgimist, pidevat eneseharimist, erialakirjanduse uurimist, uute õppemeetodite juurutamist, eneseanalüüsi.

Õpetaja kunst avaldub eelkõige oskuses õpetada klassiruumis, tema jaoks on kodutöö vaid viis teadmiste süvendamiseks, kinnistamiseks, laiendamiseks. Kogenud õpetajate edu saladus peitub oskuses juhtida õpilaste tegevust, nad viivad justkui läbi oma teadmiste kasvatamise protsessi, suunates tähelepanu sisu kõige olulisematele ja raskematele sõlmedele.

Teine oluline meisterlikkuse näitaja on võime õpilasi aktiveerida, arendada nende võimeid, iseseisvust, uudishimu, panna neid klassiruumis mõtlema, kasutada erinevaid meetodeid õppeprotsessi tõhustamiseks.

Veel üks pedagoogilise oskuse element on oskus õppeprotsessis kasvatustööd tõhusalt teha, kujundada õpilases kõrget moraali, isamaatunnet, töökust ja iseseisvust.

Õpetaja, kellel pole meisterlikkust, paneb justkui teadmisi peale, aga meisterõpetaja oskab teadmiste juure magusaks teha, leiab õppeprotsessist positiivset, vaheldub töövõtteid, toob huvitavaid näiteid, leiab originaalseid viise. teadmiste edasiandmisest.

Pedagoogilise oskuse oluline element on pedagoogilise tehnika kõrge tase. Pedagoogiline tehnika on teadmiste, oskuste ja oskuste kompleks, mis on vajalik pedagoogilise koostöö meetodite tõhusaks rakendamiseks praktikas. See eeldab ka sügavaid teadmisi pedagoogikast ja psühholoogiast, spetsiaalset praktilist ettevalmistust. Eelkõige valdab õpetaja lastega suhtlemise kunsti, oskust valida õiget tooni ja stiili, lihtsust ja loomulikkust. Meister ei räägi nendega tehislikul, didaktilisel ega tuttaval toonil.

Pedagoogilise tehnika lahutamatuks elemendiks on kasvataja võime kontrollida oma ja laste tähelepanu. Suurtes lasterühmades, kus tehakse märkimisväärne arv operatsioone, ei tohiks miski käest ära minna. Õpetaja jaoks on oluline, et ta saaks õpilase käitumise väliste tunnuste järgi määrata oma meeleseisundit. Seda ei saa pedagoogiliste toimingute valimisel tähelepanuta jätta. Õpilase seisundi arvestamine igal hetkel on pedagoogilise taktitunde aluseks, sellel on töös kõige olulisem koht.

Tempotunnetus on omane ka õpetajale. Paljude vigade üheks põhjuseks on see, et õpetajad ei mõõda korralikult oma tegude tempot: nad kas kiirustavad või hilinevad ning see vähendab pedagoogilise mõjutamise efektiivsust.

Suur hulk oskusi ja võimeid on meetodid, kuidas koolitaja väljendab oma subjektiivset suhtumist õpilaste teatud tegevustesse, moraalsete omaduste avaldumist. Ta tunneb rõõmu oma õpilaste heade tegude üle, on pahade pärast ärritunud ja lapsed tajuvad tema kogemusi kui tõelist hinnangut oma tegudele. Selles mõttes on õpetaja oskus mingil määral sarnane näitleja oskusega. Õpetaja pöördumine võib olla palve, hukkamõist, heakskiit, käsk. Õpetaja "mängib" alati sama rolli - iseennast ja taotleb sellega ainult ühte eesmärki - õpilasi õigesti mõjutada.

Pedagoogiline suhtlus - kontakti loomine õpetaja ja laste vahel. Seda võib defineerida ka kui õpetaja professionaalset suhtlust õpilastega, mille eesmärk on luua usalduslikud suhted. Siin mängivad rolli kõnekultuur, õige hingamine, hääleseade. Õpetaja õpib kontrollima oma häält, nägu, pausi, kehahoiakut, näoilmeid, žesti. "Tõeliseks meistriks sain alles siis, kui õppisin ütlema" tule siia "15–20 varjundiga, kui õppisin andma 20 nüanssi näo, figuuri, hääle häälestamisel," rääkis A.S. Makarenko.

Maailma pedagoogikas uuritakse aktiivselt pedagoogilise suhtlemise probleeme. Hiljuti ilmunud Ameerika pedagoogide J. Brophy ja T. Gooddi raamat "Teacher-student Relations" analüüsib õpetaja "subjektiivse" suhtluse jooni, mis väljendub valikulises suhtumises õpilastesse. Näiteks leiti, et õpetajad pöörduvad sagedamini kooliõpilaste poole, kes tekitavad neis kaastunnet. Nende suhtes ükskõiksed õpilased jäävad õpetaja tähelepanust mööda. Õpetajad kohtlevad paremini "intellektuaale", distsiplineeritumaid ja juhtivaid õpilasi. Teisel kohal on passiiv- ja "prohmakad". Ja iseseisvad, aktiivsed ja enesekindlad koolilapsed ei naudi üldse õpetaja meelelaadi. Õpilase välisel atraktiivsusel on oluline mõju suhtluse tulemuslikkusele.

J. Brophy ja T. Goodd leidsid samuti, et õpetajad:

- tahes-tahtmata kipub rohkem meeldima neile õpilastele, kes istuvad esimeste laudade taga;

- hinnata oma saavutusi kõrgemate punktisummadega;

- eelistavad ilusa käekirjaga õpilasi;

- tõsta esile need, kes on korralikumalt riides;

– naisõpetajad panevad poistele kõrgemaid hindeid;

- meesõpetajad mõnevõrra ülehindavad ilusate õpilaste hindeid jne.

Sõltuvalt pedagoogilise suhtluse stiilist eristatakse kolme tüüpi õpetajaid: proaktiivsed, reageerivad ja üliaktiivsed. Esimene on initsiatiiv suhtlemise korraldamisel, tema kontaktid õpilastega individualiseeritakse, suhtumine muutub vastavalt kogemustele. Ta teab, mida tahab, ja mõistab, mis tema käitumises aitab eesmärgi saavutamisele kaasa. Ka teine ​​on oma hoiakutes paindlik, kuid seesmiselt nõrk. Tema klassiga suhtlemise olemust dikteerivad mitte tema ise, vaid koolilapsed. Tal on ebamäärased eesmärgid ja ausalt öeldes oportunistlik käitumine. Üliaktiivsel õpetajal on kalduvus oma õpilastele liialdatud hinnanguid anda ja ebareaalseid suhtlusmudeleid ehitada. Kui õpilane on teistest pisut aktiivsem, on ta mässaja ja kiusaja, kui veidi passiivsem, siis pätt ja nohik. Tema väljamõeldud hinnangud panevad sellise õpetaja vastavalt käituma: ta langeb aeg-ajalt äärmustesse, sobitades oma stereotüüpidega tõelisi õpilasi.

Lisaks õpetaja peamisele relvale - sõnale on tema arsenalis terve komplekt mittekõnelisi suhtlusvahendeid: kehahoiak, näoilmed, žest, pilk. Uuringud on näiteks näidanud, et kui õpetaja nägu on liikumatu või nähtamatu, läheb kaduma kuni 10–15% teabest. Lapsed on õpetaja pilgu suhtes väga tundlikud. Kui tema nägu muutub ebasõbralikuks, tunnevad õpilased ebamugavust, töö efektiivsus väheneb. Õpetaja “suletud” poosid (kui ta üritab kuidagi sulgeda keha esiosa ja võtta ruumis võimalikult vähe ruumi; “Napoleoni” asend seistes: käed rinnal risti ja istumine: mõlemad käed toetuvad lõug jne ) tajutakse umbusalduse, lahkarvamuse, vastuseisuna. “Avatud” asendeid (seismine: käed lahti, peopesad üles, istumine: käed väljasirutatud, jalad sirutatud) tajutakse usalduse, kokkuleppe, heatahtlikkusena. Seda kõike tajuvad õpilased alateadlikul tasandil.

Entusiasm, rõõm ja usaldamatus antakse tavaliselt edasi kõrgel häälel, viha, hirm – pigem kõrgel, lein, kurbus, väsimus – pehme ja summutatud häälega. Pidage meeles, kuidas mõne mentori krigisev või krigisev hääl teid koolis tüütas ja saate aru, et hääl võib saada takistuseks ka pedagoogikas. Palju saab muuta eneseharimise, pideva enesetäienduskoolitusega. Kõne kiirus peegeldab ka õpetaja tundeid: kiire kõne – põnevus või mure; aeglane – depressiooni, ülbuse või väsimuse tunnused.

On tõestatud, et silitamine, katsumine, kätlemine, patsutamine on bioloogiliselt vajalik stimulatsioonivorm, eriti üksikvanemaga perede lastele, kelle puhul õpetaja sageli puuduvat vanemat asendab. Silitades ulaka või solvunu pead, saavutate mõnikord rohkem kui muude vahenditega kokku. Igal õpetajal pole selleks õigust, vaid ainult sellel, kes naudib õpilaste usaldust.

Pedagoogilise distantsi norm määratakse järgmiste vahemaadega:

Õpetaja isiklik suhtlus õpilastega - 45-120 cm;

Ametlik suhtlus klassiruumis - 120-400 cm.

Pedagoogilise töö eripäraks on pidev suhtlusdistantsi "lünk", mis nõuab õpetajalt korduvalt kohanemist muutuvate tingimuste ja suure stressiga.

Ärge unustage žeste! Need muudavad loo ellu ja muudavad suhtlemise lihtsamaks (või raskemaks). Näiteks žestid korraldatakse siis, kui käed on peopesad ülespoole pööratud. Ärge pange jalgu risti, pange käsi selja taha ega hoidke neid taskus – see loob vestluskaaslaste vahele barjääri. Väldi nimetissõrmega žestikuleerimist – nii rõhutab õpetaja ülal seisva inimese rolli. Vältige pliiatsi või prillidega askeldamist, sõrmedega laual trummeldamist ega jalgadega koputamist – see segab tähelepanu, näidates, et olete kannatamatu või ebakindel. Õpetaja vaatab kordamööda iga õpilast, mitte akent ega raamatut. Siis tunneb igaüks endale tähelepanu.

Kokkuvõttes nõustume, et kõik sõltub oskustest. Ja oskus ise on õpetaja pika ja raske töö tulemus enda kallal. Keegi on rahul "keskosaga", rahustab end: kuulab, istub vaikselt, on aega - ja sellest piisab. Selline õpetaja ei jäta kunagi oma õpilaste südamesse jälge. Kui tahad olla õpetaja, siis ole oma käsitöö meister.

Kaasaegsed nõuded algklasside õpetajale

Täisnimi Minlibajeva Natalja Viktorovna

positsioon algkooli õpetaja

Organisatsioon Valla eelarveline õppeasutus "Kool nr 6"

Linn Muravlenko

Bibliograafia

1. Kaasaegsed nõuded õpetajale 4

2. Algklassiõpetaja sotsiaalsed ja ametialased funktsioonid 6

Järeldus 14

Viited 16

Sissejuhatus

Õpetajal on põhikooliõpilase elus eriline koht, kuna selles vanuses on ta lapse jaoks tegude, hinnangute ja hinnangute eeskujuks. Õpetajast sõltub otsustavalt õpilase positsiooni aktsepteerimine ja õpitegevuse motivatsioon, aga ka lapse enesehinnang. Kui kesk- ja vanemas klassis vastutavad paljud õpetajad haridusprogrammi elluviimise eest, siis selle klassi õpetaja vastutab peamiselt põhikooli haridusprogrammi eest. See tähendab, et see, kuivõrd õpetaja ise mõistab nii tema kui õpilaste ees seisvate ülesannete kompleksi, sõltub lapse arengust ja edukusest tulevikus.

Praegu suunan vastavalt vene hariduse kaasajastamise kontseptsioonile oma põhilised jõupingutused algklasside õpetajana lapse haridustegevuse vajaduse, pidurdamatu õpihimu kujundamisele. Ilma läbimõeldud, igapäevase, vaevarikka tööta on teadmisi võimatu omandada. Seetõttu on võtmepädevuste kujundamisele suunatud muudatused puudutanud eelkõige algklasside õpetajaid. .

Algklassiõpetaja pedagoogilise tegevuse funktsioonid peegeldavad nii õpetaja üldist eesmärki kui ka ühiskonna erikorda, mille määrab algkooli spetsiifika ja tänapäevased nõuded sellele. Kui varem mõisteti laste esimese õpetaja rolli sageli kitsalt kooliõpilastele ainealaste teadmiste ning lihtsaimate õpioskuste ja -oskuste õpetamist, siis tänaseks on selle funktsioonid laienenud ja muutunud võrreldavaks gümnaasiumiõpetaja funktsioonidega. Kaasaegne algklassiõpetaja on ühtaegu õpetaja, kasvataja, laste tegevuste organiseerija, aktiivne osaleja suhtlemisel õpilaste, nende vanemate ja kolleegidega, pedagoogilise protsessi uurija, konsultant, koolitaja ja ühiskonnategelane. Ta tõstab pidevalt oma professionaalsuse ja pedagoogiliste oskuste taset, otsib loominguliselt midagi uut. Nooremate kooliõpilaste õpetaja kutsetegevuse funktsioonid on isegi laiemad kui aineõpetajal, kuna ta töötab alati klassijuhatajana ja õpetab rohkem erinevaid akadeemilisi erialasid.

Uue põlvkonna haridusstandard seab õpetajale uued eesmärgid. Seetõttu loon oma õpilastele tingimused iseseisvaks tööks, aktiivseks vaimseks tegevuseks. Minu ülesanne õpetajana ei ole pelgalt vajalike omaduste kujundamine või arendamine, vaid ka suhtlemine keskkonnaga, milles laps kasvab ja täiskasvanuks saades võiks ühiskonnas väärilise koha võtta. Anda õpilastele võimalus teha valik, argumenteerida oma seisukohta, vastutada selle valiku eest, mitte anda seda valmis - see on tegevus, mis sõltub rohkem õpetajast, mis teeb selle võimalikuks. saavutada edu uute standardite rakendamisel.

Õpilane ise saab eesmärgist aru, valib lahendusi ja hindab tulemust ise. Peame õpetama last kiiresti reageerima muutuvatele tingimustele, kasvatama muutuste harjumust, et lapsed oleksid enesekindlad ja ei kogeks hirmutunnet. Areng on võimatu ilma raskustest üle saamata iseseisvate jõupingutustega või klassikaaslaste või õpetaja abiga. Selleks valmisolekuks peaks õpetaja mõistma süsteemipõhise lähenemisviisi ideed föderaalse osariigi haridusstandardi aluseks ja looma tingimused universaalse õppetegevuse kujunemiseks.

Viimastel aastakümnetel on ühiskonnas toimunud dramaatilised muutused arusaamises hariduse eesmärkidest ja nende elluviimise viisidest. Tegelikult toimub üleminek õppetöölt kui õpilastele teadmiste süsteemi esitlevalt õpetajalt aktiivsele probleemide lahendamisele, et välja töötada teatud lahendused; üksikute ainete arendamisest keerukate elusituatsioonide interdistsiplinaarse uurimiseni; õpetaja ja õpilaste koostööle teadmiste omandamise käigus. .

1. Kaasaegsed nõuded õpetajale

Kaasaegne kool on dünaamiline ühiskond ning nooremale põlvkonnale kõige olulisem haridus- ja hariduskeskkond, mis intensiivselt areneb, moderniseerub, püüdes mitte ainult vastata praeguse ühiskonna vajadustele, vaid ka ennetada ja kujundada uusi. Samal ajal mõjutavad seda paljud negatiivsed sotsiaal-majanduslikud tegurid ja on neile vastu.

1) Ebasoodne majanduslik ja sotsiaalpoliitiline olukord riigis ja piirkondades, rahastamise ja MOU tehnilise toe puudumine.

2) Riikliku poliitika põhimõtete ebajärjekindel järgimine hariduses.

3) Kaasaegse pere kui õppeasutuse kriis, vanemate töölerakendamine ja lastest loobumine.

4) Suurenenud pinge inimestevahelistes suhetes ühiskonnas, sh. rahvustevahelised erimeelsused ja ebastabiilsus jne.

Ja ka - õppeprotsessi sisu ja metoodiline ebatäiuslikkus; "toimetamata" formaalsed ja mitteformaalsed suhted kooliühiskonnas; õpilaste ja õpetajate isiksusliku individuaalsuse kujunemise tähtsuse alahindamine, pingete suurenemine inimestevahelistes suhetes kooliühiskonnas jne põhjustavad inimsuhete loomise probleeme ja aktiveeruvad väliselt mitmesuguste konfliktide näol: õpetajate vahel. ja asjaajamine, vanemate ja õpetajate, õpetajate ja laste vahel jne.

Mõistet "õpetaja" mõistetakse sageli kui elukutset ja sotsiaalset rolli, ja teatud tüüpi tegevust ja inimese orientatsiooni. .

Eriala fikseeritakse kvalifikatsioonidokumentides ja määratakse tegevusaine kaudu. See võib olla kitsas ja lai, kuid igal juhul on see teadmiste arsenal mõne objektiivse reaalsuse fragmendi kohta, mis kajastub vastavas teadusaines (õpetaja, psühholoog, filoloog, ajaloolane jne).

Elukutse on teatud tüüpi tööalane tegevus inimesele, kellel on eriväljaõppe ja töökogemuse tulemusel omandatud eriteoreetiliste teadmiste ja praktiliste oskuste kompleks. Algklassiõpetaja ja üldse õpetaja elukutse on tegevus, millel on oma eesmärk, tegevuse produkt, normid ja vahendid, mis on määratud sotsiaalse funktsiooni ja tehnoloogiaga. Elukutse teenindab teatud sotsiaalse tegevuse valdkonda. Ühe eriala raames saavad reaalselt eksisteerida iseseisvad elukutsed (aineõpetaja, keele- ja kirjandusõpetaja, tõlkija jne).

Õpetaja erialal on lai valik ameteid:

Kasvataja; - õpetaja; - koolipsühholoog; - sotsiaalõpetaja;

Valeoloog; - metoodik jne.

Pedagoogiline eriala – see on teatud kutserühmasisene tegevus, mida iseloomustab hariduse tulemusena omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste kogum, mis tagab teatud klassi kutse- ja pedagoogiliste ülesannete sõnastamise ja lahendamise vastavalt määratud kvalifikatsioonile. .

Haridusvaldkond on huvitav ja oluline igaühele meist. Seetõttu pakub erilist huvi õpetaja kutsestandard. Uus standard on maamärk, milleni peame liikuma, kuid pole veel selge, kuidas selle rakendamisele lähemale jõuda.

1. Algklassiõpetaja sotsiaalsed ja ametialased funktsioonid

Pedagoogiline kvalifikatsioon on erialase valmisoleku tase ja tüüp, mis iseloomustab spetsialisti võimeid teatud klassi probleemide lahendamisel. Alushariduse intensiivne areng, alternatiivsete programmide mitmekesisus, põhimõtteline muutus hariduse protseduurilises pooles tõi esile õpetaja isiksuse, tema rolli ja tegevuse kvalitatiivse muutumise probleemi õppeprotsessis. Tänapäeval on ülesandeks koolitada uut tüüpi algklassiõpetajat, kellel on sügavad teadmised õppimispsühholoogiast, lapse isiksuse kujunemisest ja kujunemisest, õppetegevuses suhtlemise korraldamisest, samuti eriteadmised ja oskused. Aktuaalseks muutuvad oskused uuenduslike tehnoloogiate juurutamiseks koolielus.

Loominguline tegevus on inimese kognitiivse tegevuse kõrgeim tase. Psühholoogid peavad loovust isiksuse kõige olulisemaks mehhanismiks ja selle eneseregulatsiooni (individuaalsuse, ainulaadsuse avaldumise) vajalikuks tingimuseks. Seda iseloomustab produktiivne tegevus, mille käigus toimub tõus lihtsamatelt vormidelt keerukamatele. Kui õpetajal on võimed, motiivid, teadmised ja oskused, luuakse toode, mida eristab uudsus, originaalsus ja ainulaadsus.

Pedagoogilise loovuse olemuse kaalumisel saab eristada selle tunnuseid:

Teadmiste, oskuste ümberkujundamine ja kombineerimine uutes tingimustes;

Iseseisva tegutsemise oskus;

võime mõista pedagoogilist tegevust;

Malli, šablooni, stereotüübi puudumine.

Loovus hõlmab millegi uue loomist konkreetsete protseduuride abil:

a) omandatud teadmiste ja oskuste ülekandmine uude olukorda;

b) iseseisev nägemus probleemidest võõras olukorras;

c) uue funktsiooni nägemine juba tuttavas objektis;

d) varem tuntud meetodite kombineerimine uutes tingimustes.

Ja siin on vajalikud sellised olukorrad, kus õpetajalt nõutakse aktiivset vaimset tegevust. Seetõttu on loomingulise tegevuse tehnoloogia valdamiseks vaja osaleda probleemsete ülesannete süsteemses lahendamises, samuti luua tingimused probleemsete olukordade modelleerimiseks. .

Eri tüüpi tegevuste (kutsealade) professionaalsuse eripära saab kõige selgemalt esindada professiogrammi kaudu, mis sisaldab viiteid töötaja tegevuse normatiivsete omaduste ja nende professionaalselt oluliste psühholoogiliste omaduste kohta, mis töötajal seda tüüpi töö tegemiseks peavad olema.

Professiogramm, mis on võetud spetsialisti kvalifikatsiooniomaduste aluseks, on "kutse portree" standard. Viimane on riiklik dokument, mis määratleb üldistatud nõuded õpetaja isiksuse ja kutsealase pädevuse kohta. .

Siinkohal lähtudes algklassiõpetaja tegeliku õppetegevuse analüüsi tulemustest ja võttes arvesse ühiskonna poolt kvalifitseeritud algklasside õpetajale esitatavate üldiste nõuete kujunemise prognoosi, samuti lähtudes 2010. aastast 2007. aastal 2010. aastal 2007. aastal tehtud õppe- ja kasvatustegevuse tulemuste põhjal. tööandjate küsitluses töötati välja algklassiõpetaja professiogramm, mis esitatakse algklassiõpetaja tegevuse kirjelduse kaudu ning koosneb erialasest kompetentsist ja psühhogrammist. Professiogrammi struktuurikomponendid on õppekavade ja programmide sisu määramisel kõige olulisemad ning erialase pädevuse sisu võimaldab üheselt määrata pedagoogikakolledži üliõpilaste kutseõppe programmi.

Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on palju uurimusi, mis on pühendatud õpetaja tegevuse ja isiksuse probleemidele. Enamasti räägitakse aga õpetajast üldiselt, pedagoogilise tegevuse üldistest funktsioonidest, pedagoogiliste võimete üldisest struktuurist jne. Samal ajal on õpetajaamet väga mitmetahuline ja hõlmab mitmeid erinevaid, kuigi omavahel seotud erialasid, mille on eraldanud õpetaja. õppeaine ja õpilaste vanuse järgi, kellega ta töötab. Esimene selles reas on algklasside õpetaja. .

On selge, et kui tegevusel on teatud spetsiifika, siis selle tegevuse valija ametialaselt oluliste omaduste struktuuris peavad olema ka sellele vastavad tunnused. Seetõttu mõtlevad pedagoogilistesse õppeasutustesse kandideerijad enamasti küsimusele, millisele erialale nad peaksid astuma, ja üliõpilasteks saades püüavad nad arendada vajalikku kutsekvalifikatsiooni. See kehtib täielikult nende kohta, kes valivad algklassiõpetaja elukutse.

Seega kerkib koolipraktikas esile algklassiõpetaja valmisolek uuendusi õppeprotsessis kasutada. See probleem pole seotud mitte niivõrd didaktilise ülesande teadvustamisega, õpilaste teatud tüüpi õppe- ja kognitiivse tegevuse võimaluse üle mõtlemisega, vaid õpetaja ametialase pädevuse, kogemuste, tema isikuomadustega. Õpetaja suudab õpilastele edastada ainult neid väärtusorientatsioone, mis on talle omased. Sellega seoses pole õpetaja mitte ainult normatiivse tegevuse isikustaja, vaid ka aktiivne subjekt, kes realiseerib oma eluviisi ühiskonna hüvanguks.

Kaasaegses pedagoogilises kirjanduses puudub üksmeel õpetaja oluliste kutse- ja isikuomaduste osas, mis määravad tema pedagoogilise tegevuse ning praktiliselt puuduvad teosed, mis arvestaksid algklasside õpetaja ametialaselt olulisi omadusi. Algklassiõpetajate koolitamise süsteemis on teatav vastuolu. Ühelt poolt on kaasaegne ühiskonnakorraldus õpetajatele, kes suudavad tõsta oma professionaalsuse taset ja pedagoogilisi oskusi, viia läbi loomingulisi otsinguid millegi uue järele. Samas on nooremate õpilaste õpetaja kutsetegevuse funktsioonid isegi laiemad kui aineõpetajal, kuna ta töötab alati klassijuhatajana ja õpetab rohkem erinevaid akadeemilisi erialasid. Algklassiõpetaja on ka eriealise rühma õpetaja: noorem õpilane näeb oma õpetajas ideaalset inimest. Teisest küljest ei võimalda praegune nende spetsialistide koolitamise süsteem moodustada tulevaste spetsialistide jaoks terviklikku psühholoogilist tegevussüsteemi, mistõttu algklassiõpetajate erialaselt oluliste omaduste arendamise puudumine takistab "professionaali" teket. kuvand”, mille poole tuleb püüelda ja sellele vastata, et saada tõeliseks professionaaliks. .

Kutsestandard on vastuoluline. Loomulikult seab kiiresti muutuv elu kõigile, ka koolile, ette uusi ülesandeid, mida pole varem lahendatud. Ja kohe on üks peamisi probleeme, millega haridussüsteem standardi juurutamisel kokku puutub ja mis on dokumendis välja toodud: “ Kuid te ei saa nõuda õpetajalt seda, mida keegi pole talle kunagi õpetanud.. Viimased viisteist aastat tööl käivad õpetajad ei tea, kas nad õpetavad lapsi eilsete reeglite järgi või on juba uued välja mõelnud. Veel üks eksperiment õpetaja ja kooli peal? Murettekitav on ka see, et igal õpetajal peaks olema väga lai profiil. Ühiskonnas laienev probleemide loetelu toob mõistagi kaasa tegevuste, teadmiste ja pädevuste laienemise, mida õpetaja peab valdama ja neid tõhusalt rakendama. Aga miks peaks õpetaja psühholoogilist diagnostikat läbi viima? Olen nõus, pedagoogiline - jah, aga psühholoogilist peaks läbi viima psühholoog. Aineõpetaja ei tohiks olla üldteadlane, muidu mis spetsialist ta on? Hindamisoskust on ebareaalne kasutada "valmidus suhelda teiste spetsialistidega psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise konsultatsiooni raames" või "oskus lugeda spetsialistide (psühholoogid, defektoloogid, logopeedid jne) dokumentatsiooni" (3. osa. Punktid 4, 5). Kuidas saab õpetaja leevendust, kui ta seisab silmitsi probleemiga aru anda perekonna eseme hindamise kriteeriumidest, mis on väljendatud õpetajale esitatavas nõudes “suuda toetada õpilaste vanemate (neid asendavate isikute) konstruktiivset kasvatustööd, kaasata perekonda lapse kasvatamise küsimuste lahendamisse”? (2. osa, punkt 14). Aga nõuded õpetajale "teadmised peresuhete põhiseadustest, mis võimaldavad teil vanemliku kogukonnaga tõhusalt töötada"(Osa 3. Punkt 20) kui üks õpetaja isiklikke kohustuslikke omadusi, arvan, et see aitab ühendada õpetajate ja lapsevanemate jõupingutused laste kasvatamisel. .

Õpetaja elukutse eeldab järgmisi väärtusi:

Altruistlik – olla ühiskonnale kasulik.

Väärtused, mis on seotud töö spetsiifikaga - oskus suhelda lastega, õpetada lemmikainet.

Erinevat tüüpi preemiad.

Eneseväljendus – luua, rakendada oma võimeid jne.

Õpetaja isiksuse areng on võimatu ilma enesemääramiseta; oma elupositsiooni kohalolu, maailmavaade, oskus mõista iseennast ja teisi. Õpetaja kujundab positsioone ja need kajastuvad tema pedagoogilise tegevuse motiivides.

Oma töös kohaneb õpetaja esmalt, kohandades oma individuaalseid omadusi oma töökoha tingimustega, mille tulemusena kujuneb tal välja individuaalne loominguline tegevusstiil. Siin näeme, kuidas muutub õpetaja isiksus tervikuna, s.t. tema professionaalsuse protsess (see on selle elukutse esindajatele iseloomulike professionaalsete tunnuste ja harjumuste omandamine, samuti teatud mõtte- ja suhtlusviisi arendamine).

Seoses professionaalsusega arendab õpetaja isiksuse teatud omadusi ja omadusi, siin toimuvad muutused tema kutsetegevuse protsessis. See toob kaasa teatud vabaduse nende tegevuste sooritamisel ja soovitud tulemuse saavutamisel. Ja siin on kõigi muutuste põhjuseks õpetaja isiksus. .

Ja kuna individuaalne tegevusstiil kujuneb ja muutub indiviidi mõjul, võib seda iseloomustada kui personaalset tegevusstiili. See stiil peegeldab kogu varasemat inimtegevust ning tegevuse muutused on seotud õpetaja elutee mitmekesisusega. Ja see on midagi uut, midagi omaette, mis on seotud õpetaja enda huvidega, seetõttu on stiili kujunemine keeruline dünaamiline protsess. See protsess, kui harjumuspärases ja tuttavas käitumises leitakse olulisi erinevusi, mis on seotud uue, originaalse, juba tuttavasse olukorda toomisega, on seotud õpetaja (isiksuse) loomingulise stiili kujunemisega.

Motiveeriv ja isiklik suhtumine elukutsesse ja oma tegevusse on seotud tööalase enesetäiendamisega. See on aluseks loovusele ja õpetaja edutamisele sotsiaalses mõttes. Siin omandab tema subjektiivsus tema jaoks erilise tähenduse.

Õpetaja isiklik areng on tema pedagoogilise töö põhitegur. Tema tegevuse põhivaldkonnad – tegelik pedagoogiline tegevus, pedagoogiline suhtlus ja tema isikuomadused – kõik need on omavahel seotud ja üksteist vastastikku mõjutavad. Nende arengut mõjutab eelkõige õpetaja tegevus, tema subjektiivne positsioon, mis esitatakse põhikomponendina õpetaja isikustruktuuris (A.K. Markova järgi).

"Õpetaja kutsestandard on raamdokument, mis määratleb tema kvalifikatsiooni põhinõuded" (standardile iseloomulik) Kõigi tõsiste ja osaliselt õigustatud avalikkuse väidete juures õpetajate töö kvaliteedile ei kahtle keegi, et õpetaja on loominguline elukutse, mis ei sobi kokku rangete piirangute ja mustritega. Säravamad edukad õpetajad, maagiline kohtumine, millega jätab noore inimese ellu kustumatu jälje, on alati ületanud standardeid, harides eelkõige oma isiksuse ulatuse järgi. Lastele ja nende vanematele ennekuulmatu õnn, kui saatus sellise õpetaja annab. Seetõttu tajubki igasugust juttu haridusvaldkonna standardite kehtestamisest ühiskonna loominguline kiht, kes on enim huvitatud oma laste kvaliteetsest haridusest, rangete tabude ja piirangute süsteemina, millele järgneb bürokraatlik kontroll, ja põhjustavad seetõttu psühholoogilist tõrjumist. Mis on siis kutsestandardi väljatöötamise ja seejärel kinnitamise eesmärk? Kui seda teha kontrollifunktsiooni lihtsustamiseks ja hõlbustamiseks, millele iga bürokraatlik süsteem kaldub, siis ei saa vältida õpetajale esitatavate nõuete vormistamist ja tema töö väiklast reguleerimist. Minu arvates on õpetaja kutsestandardi väljatöötamise tähendus erinev: kutsestandard on vahend haridusstrateegia elluviimiseks muutuvas maailmas. Standard avaldatakse üldiseks aruteluks - see on suurepärane. Meile pakutakse dialoogi. Seetõttu avaldan mõne punkti kohta oma arvamuse. - Õpetaja kasvatustegevuse osas kirjeldab "standard" 18 nõuete punkti, samas kui kasvatustöö osas (peamine) - ainult 7. Nagu õpetajad seda kõike ei kasutaks. kasvatusprotsess ja kasvatustööd tehakse ainult pedagoogilise töökoormuse "kasvatustöö" tundide kaupa. "Standardi" väljatöötajad ei nõustu pedagoogika ja psühholoogiaga – nende jaoks on "kasvatustegevus" ja "kasvatustöö" erinevad mõisted. Asjakohane oleks meenutada pedagoogika klassikuid, Kapterevit, Ušinskit, Makarenkot, psühholooge Galperinit, Talõzinat, Leontjevit ja teisi kodumaise (ja mitte ainult) teaduse tipptegijaid, kes ei lahutanud haridust koolitusest, sest need mõisted on nende arvates lahutamatud. teadlased. - Subjekti arendav funktsioon on muutunud igasuguse kognitiivse huvi tapjaks. Algklasside vene keele, kirjandusliku lugemise ja matemaatika õppetunde vähendatakse "üldarenguliste" ainete kasuks, nagu need ained ei arenda ega kasvata midagi. Ilma teadmisteta nendes ainetes ei suuda me tagada õppimisvõime (universaalõppetegevuse) arengut põhikoolis õppimiseks vajalikule tasemele. Seetõttu on vaja seaduslikult kehtestada õpetaja kutsestandard, "on mõeldud ennekõike õpetaja vabastamiseks, tema arengule uue tõuke andmiseks." Aga esmalt oleks vaja välja arvutada vähemalt õpetaja töönädal. Kui palju aega kulub tal tundideks valmistumisele, vihikute kontrollimisele, tööle vanematega, õpilastega, metoodilistele ja muudele koosolekutele, aruandlusele, erinevate plaanide ja programmide väljatöötamisele, mahajäämustega lisatundidele, andekatele, klassivälisele tegevusele koolis, linnaosas, linnas tase, NOU, koosolekute pidamine, lastevanemate komisjonid, individuaalvestlused jne Samal ajal oli kõik õpetajale määratud. Vastutab sõna otseses mõttes kõige eest: haridus, kasvatus, lapse ööpäevaringne töötamine. Kui palju jääb õpetajal isiklikuks eluks, puhkuseks, terviseks? Kuid intelligentne, kultuurne õpetaja on palju väärt ja tema kvaliteet on erinev. .

Järeldus

Kaasaegse õpetaja erialaseks tunnuseks on see, et praegu omandab tema töö juhtivat, kujunduslikku iseloomu ja sellest tulenevalt ka tehnoloogia valdamist õppe sisu, meetodite, vormide, vahendite kujundamiseks vastavalt eesmärkidele ja prioriteetidele. Riigi poolt seatud on saamas õpetaja kutseomaduste keskseks nõudeks.

Esimest korda vene õppes töötatakse välja õpetaja kutsestandardi kontseptsioon ja sisu. Kutsestandard on loodud õpetajate töömotivatsiooni ja hariduse kvaliteedi tõstmiseks. Õpetaja kutsestandard on mõeldud ühtsete nõuete kehtestamiseks erialase pedagoogilise tegevuse sisule ja kvaliteedile, õpetajate kvalifikatsioonitaseme hindamiseks töölevõtmisel ja atesteerimisel, karjääri planeerimisel; ametijuhendite koostamiseks ja õpetajahariduse föderaalsete haridusstandardite väljatöötamiseks. .

Koolireform jätkub ja koolielu keskmes olev õpetaja jääb selle peamiseks veduriks. Õpetaja roll suureneb ja nõuded tema kutseomadustele kasvavad.

Samal ajal seisavad kool ja õpetaja silmitsi uute raskustega ja ühiskonna ebapiisava tähelepanuga. Õpetajaameti prestiiž on langenud.

Nendes keerulistes tingimustes ei vaja pedagoogikavaldkond mitte ainult professionaale, vaid oma töö tõelisi pühendujaid, säravaid isiksusi, kes suudavad ületada tekkivaid raskusi ja töötada loovalt. Samas on vajalik, et sellisteks isiksusteks ei saaks vaid vähesed, mitte ainult juhid ja uuendajad. On vaja, et massiõpetaja tõuseks professionaalse ja isikliku arengu kõrgemale tasemele. .

Isiksus, nagu teate, kujuneb tegevuses ja ennekõike juhtivas tegevuses. Õpetaja jaoks on see pedagoogiline tegevus, mille arendamine algab kutseõppe perioodil. Pedagoogiliselt sihipärane tegevus “genereerib” (A.N. Leontiev) vajalikud kutse- ja isikuomadused, mis seejärel tagavad erialase töö edukuse.

Luuakse kahest lülist koosnev ühtne kett: "tegevusest isiksuseni" ja "isiksuselt tegevuseni". Et see ei rebeneks, tuleb kutseõppes tagada tegevuse ja personaalsete lähenemiste ühtsus. Mõlema lähenemisviisi täielikuks rakendamiseks vajame süstemaatilist lähenemist. Ainult terviklik kaasaegne kutseõppesüsteem lahendab õpetajate koolitamise probleemi vajalikul kvaliteeditasemel, sest just süsteemi põhimõte võimaldab moodustada tulevastes spetsialistides tervikliku psühholoogilise tegevussüsteemi ning saavutada isiksuse ja tegevuse vastasmõju. .

Bibliograafia

Vavilov Yu.P. Algklassiõpetaja pedagoogilistest võimetest // Kognitiivsete võimete diagnostika. Jaroslavl: YAGPI, 2006. S.18-25.

Gurevitš K.M. Kutsesobivus ja närvisüsteemi põhiomadused. M.: Nauka, 2010. 272 ​​lk.

Carnegie D. Kuidas võita sõpru ja mõjutada inimesi. M.: Progress, 2010. 283 lk.

Klimov E.A. Sissejuhatus tööpsühholoogiasse. M.: MGU, 2008. 157 lk.

Kuzmina N.V. Esseed õpetajatöö psühholoogiast. L.: LGU, 2007. 183 lk.

Uus pedagoogiline mõtlemine / Toim. A.V. Petrovski. M.: Pedagoogika, 2009. 280 lk.

Pedagoogilise tipptaseme alused / Toim. I.A. Zyazyun. Moskva: Haridus, 1989. 302 lk.

Mitmetasandilisele õpetajahariduse süsteemile ülemineku probleemid: Ülevenemaalise konverentsi toimetised. Kaluga: KSPI, 2012. 81 lk.

Fridman L.M. Pedagoogiline kogemus psühholoogi pilgu läbi. Moskva: Haridus, 2007. 224 lk.

Šadrikov V.D. Kutsetegevuse süsteemogeneesi probleemid. M.: Nauka, 2012. 185 lk.