Воспитание и обучение детей с диагнозом ММД

Учитель - логопед

Якименко И.Ю.

ММД расшифровывается как минимальная мозговая дисфункция . Данная патология широко распространена но недостаточно изучена, особенно в реабилитационном аспекте. Нередко ММД, а также патология шейного отдела позвоночника затрудняют обучение детей, вызывают социальную, прежде всего школьную дезадаптацию, приводят к формированию патологических черт характера и девиантного поведения. Количество детей с названными диагнозами постоянно увеличивается, что делает проблему их успешной социальной адаптации чрезвычайно актуальной.

Обычно о детях с ММД можно услышать от родителей такие высказывания:

Господи, и в кого он такой уродился? Мы с отцом вроде бы нормальные люди, в семье всё благополучно. Старший учится самостоятельно, все им довольны, а с младшим мы уже замучились. Хоть бы кто-нибудь о нём что-то хорошее сказал! Одни замечания да выговоры. А с него как с гуся вода, как будто и не слышит, что ему говорят. А дневник? Сплошные замечания!

Причины возникновения ММД.

Ведущая роль в формировании ММД принадлежит патологии беременности и родов (85%). Негативное воздействие на развитие ребёнка оказывают: неблагоприятная экологическая ситуация, химическое и радиационное загрязнение. Всё больше становится физически ослабленных, часто болеющих матерей. Приём лекарств во время беременности, употребление алкоголя, токсических и наркотических веществ до беременности и во время неё, пищевые отравления, инфекции, травмы, обострения хронических заболеваний, токсикозы и пр. – всё это приводит к осложнениям в состоянии здоровья ребёнка, нарушению обменных процессов, недостатку в снабжении плода кислородом.

Нередки осложнения в протекании родов. Это могут быть преждевременные, затяжные или стремительные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом при кесаревом сечении, неправильное предлежание плода, асфиксия (кислородное голодание, связанное с обвитием пуповиной), внутреннее мозговое кровоизлияние, смещение шейных позвонков. В результате вышеперечисленных факторов нарушается отток венозной крови и повышается внутричерепное давление. Мозг не получает достаточное количество кислорода. Это затрудняет его развитие и функционирование.

Нарушения в работе головного мозга происходят и в результате ряда заболеваний, перенесенных в ранние годы жизни.

Наиболее высокие темпы роста и развития мозга у человека наблюдаются во второй половине беременности и продолжаются до 20-й недели после рождения, а пик этих процессов совпадает с физиологическими сроками родов. В этот период формируются специфические человеческие черты структурной организации мозга и особенно велика интенсивность структур центральной нервной системы (ЦНС). В это время незрелый организм особенно чувствителен вредным воздействиям и не обладает достаточными ресурсами, чтобы сопротивляться им.

При ММД отмечается общее замедление темпов роста мозга. ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствующие о задержке электрической активности мозга. Отмечается также дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, который осложняет процесс формирования связей между ними и установление координации в их деятельности. Наблюдается сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения. Регуляция же этих процессов с помощью разрегулированного мозга осложнена, работоспособность низкая.

Лёгкие отклонения трудно диагностировать, они малозаметны в дошкольном возрасте, и потому ни родители, ни специалисты не уделяют детям, имеющим такие нарушения должного внимания. Врачи-невропатологи снимают с учёта детей с лёгкими функциональными отклонениями в год или в 3 года и, как правило, больше не лечат. Но нарушения в работе мозга не исчезают. Эти нарушения приобретают новые формы от анатомо-физиологических до психологических и поведенческих отклонений.

Внесемейные и особенно внутрисемейные влияния могут усилить или нивелировать отдалённые последствия существующих отклонений в работе ЦНС.

Типичные нарушения у детей с ММД.

Дети с различными проявлениями патологиями ЦНС имеют определённые особенности в развитии, носящие типологический характер. Эти особенности наиболее ярко проявляются с началом интенсивной интеллектуальной деятельности в младшем школьном возрасте.

1.Зрительно-моторная координация.

Нарушена зрительно-моторная координация. Наблюдаются нистагм, приводящий к частым запинкам при чтении или при копировании цифр и букв, и тремор (лёгкие толчкообразные движения в вытянутых руках). Часто ребёнок с трудом сохраняет равновесие, стоя на одной ноге, не может ровно пройти по одной линии, спотыкается при беге и прыжках.

2.Нарушения сна.

С раннего возраста ребёнка с ММД трудно уложить спать. Но если его не уложить вовремя, он еще более перевозбуждается. Некоторые дети подолгу не могут заснуть, спят беспокойно. Другие засыпают моментально, но ночью их невозможно разбудить даже в случае необходимости. Они часто страдают энурезом.

3.Неспособность к сосредоточению.

Детям с ММД плохо удаётся концентрировать внимание. Они могут бросить начатое или выполнить его частично, не вникая в суть. Это приводит к ошибкам, неудачным ответам. Дети легко и много обещают, не выполняя и трети обещанного; не критичны к себе. Замечания окружающих не воспринимают, так как срабатывают механизмы психологической защиты, из которых предпочитаемыми являются вытеснение или отрицание. Даже если удастся добиться от ребёнка осознания своей ошибки, оно бывает кратковременным, и уже через пять минут он готов заново её повторить.

4.Трудности переключения.

Если работа не вызывает интереса, ребёнок с ММД не может на ней сосредоточиться. Но от того, что ему интересно (игра, работа с конструктором, компьютером), его трудно оторвать. В результате родители ошибочно думают, что он сможет также настойчиво заниматься любым делом, и теряют время, необходимое для лечения. Эмоционально-волевая незрелость, неразвитость навыков самоорганизации ребёнка обрекают ожидания родителей на бесперспективность. Сам ребёнок справиться с проблемной учебной ситуацией не может.

5.Нарушения восприятия.

Нарушения в области зрительного и слухового анализатора приводят к тому, что ребёнок с ММД часто не может правильно понять и использовать информацию, полученную от окружающих. У таких детей часто встречаются забавные нелепицы в речи, искажения различных слов и фраз, надолго запоминающиеся родителям курьёзы. Но когда начинается учёба, становится не до смеха, так как из-за наличия дефектов в восприятии ребёнок может плохо различать признаки сходства и различия, углы и формы, размеры в рисунках, звуки и буквы в словах (в речи и на письме). Ему становится сложно вычленить необходимую фигуру из фона, увидеть, как из отдельных частей сложить целую фигуру. Дети могут часто ошибаться при определении таких понятий, как «верх-низ», «лево-право», «вперёд- назад», «больше-меньше» и т.п., а также иметь нарушения в восприятии собственного тела. В частности, с закрытыми глазами ребёнок не всегда может назвать тот палец, до которого дотронулся взрослый.

6.Дезорганизованность.

Для детей с ММД характерна неразвитость умения организовывать и планировать свою деятельность. Они не чувствуют времени и не умеют правильно распределять его. Наблюдения показывают, что дети данной группы являются метеозависимыми и более чутко реагируют на изменения погоды: резко падает работоспособность, не могут усвоить даже простых вещей и не реагируют ни на какие попытки расшевелить их и вызвать интерес к работе, или же наоборот, становятся неуправляемыми. А взрослым кажется, что ребёнок «встал не с той ноги».

В связи с вышесказанным особое значение приобретает активная позиция родителей и педагогов в воспитании ребёнка с ММД. Однако большинство родителей и педагогов занимают противоположную позицию – бездействие.

Причины такого положения .

1. Недостаточная осведомлённость о наличии физиологического дефекта и о его характерных последствиях. Особенности поведенческих проявлений либо не замечают, либо объясняют следующим:

Это особенности возраста, «станет старше – изменится», «перерастёт»;

Это особенности характера, наследственность («отец таким же непоседой был»);

Это недостатки воспитания.

2. Относительно вольная жизнь в дошкольный период, преобладание игровой деятельности, не требующей интенсивной умственной нагрузки. Помощь детям при выполнении заданий путём многократного повторения, подсказок и уступок. Невнимание со стороны врачей.

3 .Механизмы психологической защиты родителей.

Неверие в поставленный диагноз. Выбор из нескольких мнений того, что созвучно их намерению ничего не предпринимать для лечения ребёнка.

Обращение за советом к некомпетентным людям (соседям, родственникам и т.д.).

Сравнение с другими детьми, кто заведомо слабее в каком-либо отношении, например в общем развитии. Уверенность в том, что у их ребёнка всё отлично.

Игнорирование проявившихся негативных качеств в поведении.

Амбиции или лень. Срабатывает стереотип: лечиться у невропатолога или психиатра стыдно. Убежденность некоторых, что лечение приносит больше вреда, чем пользы. Кроме того, лечение требует от родителей значительных временных затрат, труда, терпения.

Итак , при приёме в первый класс детей с диагнозом ММД у них можно ожидать следующие отклонения :

Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом физическое утомление может полностью отсутствовать);

Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности;

Выраженные нарушения в деятельности ребёнка (в том числе, умственные) при эмоциональной активации;

Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудность концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности;

Снижение объёма оперативной памяти, внимания, мышления (ребёнок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объёмом информации);

Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную;

Двигательную гиперактивность, наиболее часто встречающуюся у мальчиков;

Инфантильность, склонность к зависимым формам поведения, подверженность чужому влиянию, отсутствие интересов и устремлений, безответственность.

Типичные трудности ребёнка с ММД в школе.

Для гиперактивного типа ребёнка с ММД максимальная продолжительность работоспособности на уроке – 15 минут. Затем он уже не в состоянии контролировать свою умственную активность. Его мозг нуждается в отдыхе (3 – 7 минут), во время которого накапливается энергия для следующего периода работоспособности. Отключаясь каждые 5–15 минут, ребёнок не может произвольно управлять интеллектуальной активностью, упускает ту информацию, которая сообщалась в периоды «отдыха». Эти пропуски, суммируясь за все периоды «отдыха» во время урока, приводят к тому, что он усваивает материал не полностью или со значительными искажениями, иногда и вовсе теряя суть изложенного, а в отдельных случаях усвоенная ребёнком информация приобретает неузнаваемый вид. В дальнейшем ребенок пользуется ошибочными сведениями, что приводит к сложностям в усвоении последующего материала. У ребёнка образуются существенные пробелы в знаниях.

Внимание детей с ММД неустойчиво, крайне высока отвлекаемость на любые движения, звуки, поэтому проверочные и контрольные работы он лучше выполняет, если учитель проводит их один на один с ребёнком (полная тишина, время, не ограниченное для выполнения задания).

Учебная мотивация у таких детей выражена слабо, поэтому они чаще всего подстраиваются под тех детей, которые настроены на игру. Умение строить бесконфликтные отношения со сверстниками, контролировать своё поведение, снижено, отсюда сложности в самоуправлении, проявляющиеся в несдержанности, резкости по отношению к одноклассникам. Ученики отказываются от совместной работы с ним.

Для гипоактивного типа характерно другое поведение. Они часто не мешают на уроке, при этом не работают и сами, часто «отсутствуя» на уроках. Разговаривая с таким ребёнком даже один на один, учитель не может быть уверен в том, что ученик видит и слышит его.

В силу перечисленных выше обстоятельств ребенок с ММД часто приходит из школы с «пустой» головой: учебный материал усвоен непрочно, состоит из обрывочных или искажённых сведений, многое не понято. Часто эти дети остаются без домашнего задания, т.к. или вообще не слышат, когда и что задают, или слышат, но надеясь на свою память, не записывают его или записывают на бумажке, которую обычно теряют. В результате родители удивляются: «Надо же, а нам этого не задавали». Не всегда правильно родители оценивают такую ситуацию, что приводит к обиде на школу: «Плохо учат, плохо объясняют материал». «Не могут проследить, чтобы ребёнок записал задание». Если особенности ребёнка не позволяют ему в полном объёме усваивать учебный материал на уроках, родители должны помочь ему «догнать» упущенное дома. В этом случае в неравных условиях оказываются дети, проживающие в интернате. На самоподготовке воспитатель не имеет права подменять учителя и объяснять ребёнку неусвоенный на уроке материал. Воспитатель проверяет выученные правила, текст, оформление записей в самостоятельно выполненном учеником задании. В таких условиях ребёнок с ММД отстаёт ещё больше.

По мнению исследователей, если у ребёнка не сложился зрительно-звуковой образ слова в процессе обучения чтению, то при письме он будет переписывать слова по буквам, а характерными ошибками будут недописывание различных элементов и букв. Это связано с тем, что в голове ребёнка нет тех комплексных образов, которые позволяют совершить переход от смысла звучащих слов к их графическому изображению. При этом ребёнку часто ставят диагноз «дисграфия», хотя он не связан с логопедическими нарушениями и не поддаётся коррекции у логопеда.

Для преодоления трудностей ребёнка с ММД в школе педагогу желательно обращать внимание на следующее.

1.Обучение чтению должно опережать обучение письму.

2.При обучении чтению ребёнок должен воспринимать целое слово в графическом изображении: словосочетания многократно показываются и одновременно прописываются. Оперирование и осмысление абстракций (слог, фонема, звук, буква) не всегда доступны ребёнку в первом классе, т.к. требуют развитого абстрактного мышления. Озвучивание бессмысленных для него слогов – непонятное и утомительное для ребёнка с ММД занятие.

3.Использование коротких, чётко построенных фраз. Надо быть умеренными в использовании яркой эмоциональной информации, красочных наглядных примеров, т.к. в памяти детей с ММД может остаться лишь эта дополнительная, несущественная информация.

4. Дети с ММД часто с трудом усваивают инструкцию учителя в полном объёме или только внешнюю сторону требования, не улавливая сути.

Изложение нового материала, выполнение любого задания строить по чёткому алгоритму. Мелкие шаги позволяют ребёнку легче фиксировать промежуточные результаты работы, помогают ему быстрее находить в своей памяти нужные сведения. С целью прочного закрепления материала необходима организация многократного повторения на уроке, помощь ребёнку в осмыслении учебного материала, выделении основных мыслей, установлении причинно-следственных связей между явлениями, фактами. У детей с ММД в первую очередь страдают точность выполнения работы, скорость переключения внимания с одного вида деятельности на другой, объём внимания. В связи с этим учителю необходимо помогать ребёнку, а также подбирать доступный ему объём учебного материала. В то же время не следует нагружать детей изучением и отработкой специальных приёмов тренировки памяти и внимания, т.к. есть примеры отрицательного опыта в этом направлении

5. Использование наглядных пособий: рисунков, схем, таблиц с целью облегчения усвоения учебного материала

6.Оценивая ребёнка, по возможности не снижать оценки за негрубые ошибки, исправления, помарки, оформительскую небрежность. Важно осознание различия в степени важности умения аккуратно написать и умения правильно выполнить задание по сути.

7.При подборе педагогических технологий и методик желательно развивать мелкую моторику (раскрашивание и пр.); использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых ребёнку нужно лишь подчеркнуть, обвести и т.д., что позволяет ему экономно расходовать свои силы.

8.Если во время урока заметите, что ребёнок «отключился», лучше дать ему некоторое время на отдых и не вызывать его в этот момент.

На переменах ребёнок с ММД часто бывают чрезвычайно подвижен, хотя перед этим лежал на парте во время урока. Такое поведение часто вызывает недоумение учителя: «Учиться нет сил, а как бегать, так пожалуйста». Не следует путать умственное и физическое утомление.

Таким образом, мы видим, что при ММД наблюдается задержка в темпах развития отдельных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД могут находиться на уровне нормы, но при этом испытывать значительные трудности в школьном обучении. Именно поэтому необходимо отслеживание развития ребёнка на школьном консилиуме, чтобы способствовать обучению его по оптимальной программе. Важно также как можно раньше начать и с должной периодичностью оказывать ребёнку медицинскую помощь, без которой все усилия школы и родителей окажутся просто бесполезными.

Литература .

1.Башмакова С.Б. Дети, страдающие ММД: проблемы школьной неуспеваемости и дезадаптации//ктуальные вопросы психолого-педагогической и социальной помощи детям с проблемами в развитии. – М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2002

2.Башмакова С.Б. Организация коррекционной работы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития: методические рекомендации. – Киров: ВГГУ, 2004.

3.Башмакова С.Б. Особенности учебно-познавательной деятельности детей с ММД // Дети с проблемами в развитии, 2005, №2.

4.Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – 2-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2001. – 144 с. (Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Вып.7).

5.Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты: Советы воспитателям и опекунам. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. – 56 с. -(Коррекционная школа).

6.Сергеенко Н.И. Общение с природой как средство коррекции эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями развития. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007, №1.

7.Шарапановская Е.В. Воспитание и обучение детей с ММД и ПШОП. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с. (Библиотека практического психолога)

В англоязычной литературе для описания структурно-фунциональной недостаточности мозга широко используется термин минимальная мозговая дисфункция (ММД), нередко применяется он и отечественными специалистами. Этиология, патогенез и феноменология ММД изучаются и описываются с позиций различных научных дисциплин: медицины, патофизиологии, нейропсихологии, возрастной и специальной психологии, В то же время необходимо отметить недостаточную клиническую очерченность этого понятия, размытость его границ, в связи с чем оно не рекомендовано к использованию в рамках Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10). Эта принятая в нашем государстве в настоящее время классификация, предлагав более дифференцированный подход ко все объемлющем у понятию ММД, позволяет врачу выделить именно те составляющие нервно-психического развития ребенка, которые пострадали в первую очередь, увлекая за собой другие, тесно связанные с ними аспекты развития. (А.О.Дробинская. Диагностика нарушений развития у детей: клинические аспекты.- Пособие для специалистов ПМПК. - М.: Школвная Пресса. 2006.)

Ю.В.НАУМЕНКО, Волгоград

Общеизвестно, что незрелый, развивающийся организм наиболее чувствителен к различным вредным воздействиям и менее всего способен противостоять им. Поэтому именно дети, начиная с внутриутробного существования и включая первые голы жизни, получают максимум травм (в широком смысле этого слова), нарушающих их развитие. В то же время благодаря достижениям современной медицины количество детей, погибающих в младенческом возрасте, за последние 10-15 лет существенно сократилось. Медики вполне справедливо считают помощь эффективной, т.к. дети живут и в основном нормально развиваются физиологически. Однако ничто не проходит бесследно. И если физическое развитие и общая жизнедеятельность ребенка достаточно быстро нормализуются, то нарушения и отклонения в работе мозга остаются ещё недолго. Они менее очевидны, некоторые с трудом диагностируются, почти не осложняют повседневную бытовую жизнь ребенка, имеют относительно обратимый характер и поэтому относятся к разделу легких нарушений под общим названием минимальная мозговая дисфункция (ММД). Сегодня именно эти нарушения становятся массовыми. По данным обследования школ и детских садов Санкт-Петербурга, у 35-40% детей отмечаются различные отклонения в созревании и функционировании нервной системы, в Нижнем Новгороде - у 60%, а в таких экологически неблагополучных городах, как Кириши и Череповец, - у 70-80%. Следует признать, что это не только наша проблема. Развитые страны столкнулись с нею на девятилетия раньше нас и тоже не сразу сумели оценить ситуацию. Дело в том, что нарушения, обусловленные церебральной недостаточностью в созревании и развитии мозга, а также причины, приводящие к этому, в основном хорошо известны и описаны, т.к. всегда находились и находятся в зоне повышенного внимания педагогов, психологов и медиков. Разрабатываются различные методы профилактики и лечения серьезных нарушений в созревании и развитии мозга, которые по мере углубления знаний постоянно совершенствуются. Напротив, легкие отклонения (ММД) до недавнего времени не воспринимались как острая проблема. Возможно, еще одной причиной недостаточной разработанности данной проблемы является ее междисциплинарный характер. Проблемы воспитания и обучения ребенка с М МД относятся к разряду пограничных медико-социальных проблем, требующих комплексного подхода и решения. Как будет показано далее, психолого-педагогический аспект в этой проблеме не менее существен, чем медицинский.

Невозможно перечислить все причины, по которым рост и созревание мозга могут быть нарушены. В этой связи важным оказывается то, что легкие нарушения в деятельности мозга, независимо от того, чем они были вызваны, имеют практически одинаковую «внешнюю» картину проявления. Возможно, именно в связи с этим их объединяют в общую группу легких мозговых дисфункций, хотя картина глубинных анатомо-физиологических нарушений может отличаться существенным разнообразием. Для характеристики этой «сборной» группы можно предложить следующее определение. Минимальные мозговые дисфункции (ММД) - это наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и специфичные отклонения в поведении (двигательную расторможенность, неуправляемость, невнимательность). ММД относят к категории функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга в благоприятных условиях.

Очевидно, что предлагаемое определение ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это скорее только констатация факта наличия таких нарушений в работе мозга, причину и суть которых еще предстоит выяснить, для того чтобы начать лечение. В этом состоит медицинский аспект проблемы. Для психолога неврологический дефект ребенка выступает как данность, с которой он сделать ничего не может (да и не должен). Однако ему необходимо понять суть нарушений, чтобы осознать возможные последствия их отрицательного влияния на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом, принять меры для их предупреждения и минимизации.

Если обратиться достаточно обширной литературе, посвященной ММД, то можно увидеть, что ММД при описании постоянно тесно связывается со значительным комплексом психологических дефектов - настолько тесно, что уже начинает ассоциироваться с ЗПР и психопатиями или, по крайней мере, причиной их появления у ребенка (особенно с началом обучения в школе). Дело в том, что в невропатологии ММД не выступает в качестве серьезного дефекта. Детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте 1 -2 лет снимают с диспансерного учета, и, если родители не проявляют беспокойства, врачи больше такими больными не занимаются. Ребенок взрослеет, а ММД остается, постепенно обрастая вторичными отклонениями в психическом развитии. С началом обучения этот процесс может принять лавинообразный характер. В итоге ребенок попадает или к дефектологу, или к психиатру, или к обоим специалистам одновременно. Они и описывают целостно тот комплекс отклонений, с которым им приходится работать. А поскольку к психиатрам и дефектологам у нас попадают уже в самом крайнем случае, то и описания этих случаев выглядят впечатляюще, выводы также делаются самые неутешительные, но вполне объективные: коррекция таких запушенных отклонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной. По существующим публикациям складывается впечатление, что дети с ММД обязательно имеют ослабленные память и внимание, сильно отстают в интеллектуальном развитии, плохо обучаемы, хронически не успевают в школе, страдают неврозами, трудноизлечимыми энурезом, тиками, заиканием, склонны к девиантному поведению и асоциальным поступкам. Они нуждаются в специальном попечении и коррекционном обучении, и держать их в общеобразовательных школах просто негуманно (Забрамная С.Д., Корнев А.Н., Лубовский В.И. и др.)

Сразу хотелось бы возразить.против такой характеристики. На самом деле ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впоследствии и в вузе. В этих случаях требуется соблюдение определенного режима труда и отдыха, с ребенком проводятся специальные коррекционно-развивающие занятия. В результате растущий мозг оказывается в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирования. У большинства детей с ММД при соответствующем образе жизни и режиме обучения к 5-6 классу работа мозга полностью нормализуется. Однако при резком возрастании учебных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симптомы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства внимания и самоуправления) могут проявляться и в старших классах, несмотря на то что проводившиеся ранее неврологические обследования свидетельствовали о полном излечении. Но возобновившиеся проявления ММД после восстановления здоровья и нормализации образа жизни исчезают сами.

Не вдаваясь в анатомофизиологические подробности, общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать с помощью следующих характерных признаков. Отмечается общее замедление темпов роста и созревания мозга. ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствующие о задержке развития электрической активности мозга. Отмечается незрелость я-ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы. В электрической активности гипоталамических отделов мозга сохраняется значительное преобладание медленных тета-ритмов над быстрыми бета-ритмами, вследствие чего не формируются селективные механизмы произвольного внимания. Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга. Это, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и затрудняет координацию их деятельности. Часто дополнительным негативным фактором является сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, приводящий к явному преобладанию одного из их. Запаздывает процесс миелинизации проводящих волокон, который завершается не к 7 годам, как это происходит в норме, а к 9-10-летнему возрасту (Захаров А.И. и др.). При неполной миелинизации волокон электрические импульсы; распространяющиеся по проводящим путям, оказываются недостаточно изолированными друг от друга, что может приводить к иррадиации возбуждения и, соответственно, к хаотической, нескоординированной активности.

Исходя из осуществленного неврологического анализа сути ММД, представляются очевидными сдвиги в формально-динамических характеристиках протекания психических процессов и поведения ребенка. При этом качественная, содержательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений. Таким образом, ребенка, имеющего легкие функциональные нарушения в работе мозга (или ММД), будут отличать от нормально развивающихся детей:

• быстрая умственная утомляемость и сниженная умственная работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать);
• резко сниженные возможности самоуправления и произвольной регуляции в любых видах деятельности-(невозможность сдержать обещание, составить план и следовать ему и пр.);
• существенная зависимость деятельности (особенно умственной) от характера внешней социальной активации (от вялости, сонливости в одиночестве до двигательной расторможенности, хаотичности, полной дезорганизации деятельности в многолюдной шумной обстановке);
• выраженные нарушения в деятельности (в том числе и умственной) при эмоциональной активации (не только отрицательной, но и положительной);
• значительные сложности в формировании произвольного внимания (неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, отсутствие распределения, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности);
• снижение объема оперативной памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации);
• трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей);
• неполная сформированное зрительно-моторной координации (дети допускают разнообразные ошибки и неточности при оперативном переводе визуальной информации в двигательно-графический аналог, т.е. при списывании и срисовывании не замечают несоответствий даже при последующем сравнении);
• изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов в деятельности мозга.

На этой последней характеристике следует остановиться подробнее, тле. она практически не описана, но имеет исключительное значение для понимания особенностей поведения детей с ММД. Как известно, в норме мозг человека привыкает работать в «суточном» ритме, для которого характерны активность в течение дня и релаксация ночью. При накапливающемся утомлении (в результате болезни, усталости, монотонной работы) общий ритм функционирования мозга несколько меняется: рабочие циклы могут сокращаться до 30-40 минут и перемежаться 10-15-секундными релаксационными паузами, во время которых! мозг, непроизвольно «отключившись», отдыхает, восстанавливает работоспособность. Каждый из нас может легко) вспомнить подобные периоды непроизвольной релаксации. Например, читая; книгу в состоянии переутомления, иногда мы замечаем, что отключились и не понимаем, о чем идет речь. Мы поднимаем глаза выше по тексту и не узнаем прочитанного. Следовательно, в релаксационные периоды «внешняя» деятельность может продолжаться (ведь мы продолжали «читать»), однако при этом она не осознается и ее результаты нигде не фиксируются и не запоминаются.

При ММД дети страдают хронической энергетической недостаточностью, поэтому их мозг постоянно функционирует в состоянии, близком к «переутомлению». В результате рабочие циклы их мозга сокращаются до 5-10 минут, а релаксационные паузы увеличиваются до 3-5 минут и более. В течение урока он может 4-5 раз отключиться, но в периоды релаксации «внешняя» деятельность ребенка не прерывается, а продолжает совершаться автоматически и не осознается. В это время ребенок не воспринимает, что ему говорят, хотя кажется внимательно слушающим. Своих «отключений» ребенок не замечает и может не осознавать до тех пор, пока у него не начнет формироваться саморефлексия, т.е. до младшего подросткового возраста (5-7-го класса). Если в состоянии «релаксация» ребенок продолжает писать, то результат его работы квалифицируется как дисграфия, т.к. прочесть написанное оказывается невозможно. От классических дисграфиков дети с ММД отличаются тем, что в их работах периодически встречаются грамотно написанные куски текста. Кроме того, в начале работы ошибок значительно меньше, чем в конце.

Во время релаксационных пауз дети могут продолжать общаться и разговаривать, но оказываются не в состоянии вспомнить свои высказывания. Они могут сказать грубость и пребывать в полной уверенности, что ничего подобного не говорили. Ребенок может взять ручку со стола соседа, положить к себе в карман и не знать, что она там лежит. Он клянется, что ничего не брал, в подтверждение своих слов с готовностью выворачивает карманы и с удивлением взирает на ручку, не понимая, как она там оказалась. Он может толкнуть или ударить кого-то и не помнить этого. Слушая обвинения в свой адрес, дети с ММД вполне искрение клянутся, что не говорили, не орали, не толкании тд., и это вызывает еще большее возмущение окружающих. Так как свидетелей проступков много, их часто начинают считать врунами, хулиганами и воришками. Дети, напротив, приходят к убеждению, что окружающие несправедливы к ним, им начинает казаться, что весь мир ополчился против них. Невротизация или защитная агрессия часто становится следствием подобного развития событий. Маленькие дети с ММД не бывают агрессивными, их грубость обычно является реакцией на аналогичное обращение взрослых. Они просто возвращают взрослому «той же монетой», т.к. не умеют контролировать свои действия. Если жизнь заставляет постоянно их защищаться, то к подростковому возрасту многие из них становятся агрессивными. Довольно часто бывает так, что деятельность мозга нормализуется, ММД компенсируется, а «патология» характера, недоверчивость, озлобленность на окружающих остается на всю жизнь. Отключения при ММД следует отличать от «стертых» эпилептических приступов. Разница состоит в том, что при ММД ребенок продолжает действовать, а при эпилепсии деятельность прекращается, человек замирает, может упасть, хотя и не всегда доходит до полноценного припадка. При эпилепсии человек не отвечает, не реагирует на обращения и не помнит, что с ним было во время приступа, даже если тот не носил классического, развернутого характера. К сожалению, при общении с родителями ребенка с ММД в большинстве ситуаций невропатологи все чаще начинают подозревать эпилепсию и назначать соответствующее радикальное лечение, чтобы как можно раньше приостановить развитие болезни. В результате такого лечения поведение ребенка с ММД фактически не меняется к лучшему, а здоровье значительно разрушается. Сложность объективной диагностики состоит в том, что даже на ЭЭГ больного эпилепсией не всегда регистрируются характерные «застойные» участки электрической активности (только при приближающихся приступах или в состоянии крайнего физического утомления, после хронического недосыпания), поэтому врачи предпочитают перестраховаться и начать лечение, если наблюдаются хоть какие-то намеки на это тяжелое заболевание.

ММД необходимо также отделять от неврозов и психопатий, которые, конечно же, гораздо легче развиваются на базе ММД, но ни в коем случае не являются ее следствием. Основные причины неврозов и психопатии достаточно хорошо описаны в литературе (Александровский Ю.А., Астапов В.М., Буянов М.И., Демьянов Ю.Г., Захаров А.И., Лебединский В;В. и др.). По данным Александровского, у 30% больных неврозами имелись в детстве различные функциональные отклонения в деятельности нервной системы (которые можно отнести к категории ММД), но у 70% - ничего подобного обнаружено не было." По данным обследований Ясюковой Л.А., также более 80% детей с ММД не страдают неврозами, не имеют повышенной тревожности или каких-либо патологических отклонений в эмоционально-личностном развитии. Но на фоне невроза процесс нормализации работы мозга приостанавливается, может происходить явное нарастание дезорганизации и ухудшение состояния.

В целом анализ психолого-педагогической и медицинской литературы, посвященной проблемам развития детей с ММД, позволяет сделать следующие важные выводы. В дошкольном возрасте только по поведенческим проявлениям очень сложно (практически невозможно) отделить детей с ММД от обычных детей, но просто утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвижных. В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом. Им свойственны те же самые проблемы, что и всем остальным дошкольникам. Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне благополучно (так чаще всего и оказывается). При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о его физиологическом дефекте, относя некоторые отклонения в поведении ребенка (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания. Однако ситуация резко меняется с момента поступления в школу. С первого дня повышенные требования начинают предъявляться именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены или несформированы. Недостатки внимания, оперативной памяти, повышенные отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуправления - все эти неустранимые характеристики первичного дефекта начинают играть роковую роль в судьбе детей. Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.

Как мы уже отмечали, специфика интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности. Время, в течение которого они могут произвольно продуктивно работать, очень незначительно и может не превышать 5-10 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью. Какое-то время (3-7 минут) мозг «отдыхает», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умственная активность восстанавливается и ребенок опять может продуктивно работать в течение 5-10 минут, после чего мозг снова «отключается» и произвольное управление интеллектуальной активностью оказывается невозможным. Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение проходит очень эффективно. И наоборот, чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха (пока не наступает полное истощение). Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон. Поэтому мы предлагаем после 2-го урока проводить час релаксации, когда под наблюдением педагога-психолога или социального педагога дети имеют возможность расслабиться и отдохнуть под музыку или даже вздремнуть. Наша совместная длительная работа с педагогическим коллективом МОУ СОШ № 99 г. Волгограда подтверждает эффективность таких релаксационных пауз.

Современная ситуация в начальной школе связана с резко возросшим числом именно таких детей. Однако если задуматься, трудно понять, почему система школьного обучения остается неизменной, в то время как психофизиологические особенности более чем у 40% детей, поступающих в школу, значительно изменились. Поскольку основные изменения, происшедшие с детьми, относятся к области формально-динамических характеристик, необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения: изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала. Если после второго урока учащимся предоставляется час релаксации, который сопровождается завтраком и прогулкой, то и на последующих двух уроках они сохраняют такую же работоспособность, как на первых. В обычном же режиме "обучения дети с ММД к третьему, а тем более к четвертому уроку полностью перестают что-либо воспринимать.

Активность обучения детей с ММД значительно возрастает при использовании групповых методов работы на уроке, которые не требуют от учащихся соблюдения абсолютной тишины, строгой дисциплины, что для них труднодостижимо, напротив, предоставляют возможность поговорить, обсудить решение или ответ. Поэтому выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, мы считает несостоятельными. Практическая работа с данной категорией младших школьников убедительно показывает, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это прекрасно подтверждает. До школы ребенок с ММД живет и «обучается» в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы. Поэтому отставания в интеллектуальном развитии обычно не происходит. Случаи одновременного выявления у ребенка ММД и задержки психического развития (ЗПР) показывают, что дело тут не столько в ММД, сколько в отсутствии минимального внимания со стороны родителей.

Если ребенок растет в благополучной семье и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы. Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозга и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом порождает обвальное нарастание проблем в начальной школе. Мы видим решение проблемы повышения эффективности образования детей, имеющих ММД, в создании в образовательном учреждении комплексного психолого-педагогического сопровождения обучающихся, которое приобретает новое звучание в свете модернизации российского образования. Как известно, приоритетной целью модернизации образования является обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только к обученности учащихся, набору знаний и навыков, а связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками преодоления трудностей в обучении, но включает в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья. Задача формирования самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда, определяет необходимость и широкого использования в системе сопровождения соответствующих программ развития социальных навыков, способности к личностному самоопределению и саморазвитию. При таком подходе объектом сопровождения выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс), предметом деятельности являются ситуация развития ребенка как система отношений ребенка: с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте). Задачи психолого-педагогического сопровождения:

• предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
• помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации (учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношении со сверстниками, учителями, родителями);
• психологическое обеспечение образовательных программ;
• развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению:

• социальнопсихологическая профилактика;
• медико-психологопедагогическая диагностика (индивидуальная и групповая);
• консультирование всех участников образовательного процесса (индивидуальное и групповое);
• коррекционно-раз-вивающая работа (индивидуальная и групповая);
• психологическое просвещение и образование (формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей);
• медико-психологопедагогическая экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).

Задачи психолого-педагогического сопровождения на разных уровнях (ступенях) образования различны и должны быть конкретизированы с учетом возрастных особенностей обучающихся. Дошкольное образование - ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии, обеспечение готовности к школе. Начальная школа - определение готовности к обучению в школе, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и умения учиться, развитии творческих способностей. Основная школа - сопровождение перехода в основную школу, адаптации к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками, профилактика девиантного поведения, наркозависимости. Старшая школа - помощь в профильной ориентации и профессиональном самоопределении, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание, поиск смысла жизни достижение личной идентичности), развитие временной перспективы, способности к целеполаганию, развитие психосоциальной компетентности, профилактика девиантного поведения, наркозависимости.

При этом особое внимание необходим мо уделять переходным этапам в развитии и образовании детей, что предполагает выделение уровней сопровожден Уровень класса (группы) - на данном.: уровне ведущую роль играют учителя и классный руководитель, обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку ребенку в решении задач обучения, воспитания и развития. Основная цель их деятельности - развитие самостоятельности в решении проблемных ситуаций, предотвращение дезадаптации ребенка, возникновения острых проблемных ситуаций. Специалисты (педагог-психолог и социальный педагог) выполняют консультативную, организационно-методическую и оценочно-корректирующую функции. Уровень учреждения - на данном уровне работа ведется в комплексе педагогом-психологом, учителем-логопедом и социальным педагогом в условиях единой психолого-педагогической службы образовательного учреждения или центра «Здоровья». В последнем случае в состав центра могут входить врачи, учителя физкультуры и педагог-организатор. На данном уровне, кроме традиционных направлений психолого-педагогического сопровождения, также реализуются профилактические программы, охватывающие значительные группы учащихся, осуществляется экспертная, консультативная, просветительская работа с администрацией и учителями.

Непосредственно для организации коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками, имеющими ММД, мы предлагаем использовать следующий комплекс достаточно эффективных программ, который условно можно разделить на три направления.

Коррекционные программы, основанные на нейропсихологическом подходе:

• программа комплексной нейропсихологической коррекции и реабилитации (автор Семенович А.В.);
• методика формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности (авторы Пылаева Н.М. и Ахутина Т.В.).

Коррекционно-развивающие программы, ориентированные на формирование и гармонизацию базовых составляющих психического развития ребенка:

• программа формирования произвольной регуляции (автор Семаго Н.Я.);
• программа формирования пространственно-временных представлений (автор Семаго Н.Я.).

Коррекционно-развивающие программы, базирующиеся на уровневом подходе к аффективной регуляции поведения и сознания:

• программа формирования базовой аффективной регуляции (гармонизация уровневой регуляции аффективной сферы) (автор Никольская О.С);

Своей задачей мы не ставили дать всеобъемлющий анализ коррекционно-развиваюших программ, а ограничились только теми, которые посчитали минимально необходимыми. Несомненно, предлагаемые программы могут быть дополнены программами по отдельным направлениям двигательной коррекции, программами телесно ориентированной коррекции, сказкотерапии и т.п. В любом случае необходимо применять весь возможный спектр программ для коррекции и развития детей, но делать это в системе (в течение всего времени обучения в школе) и комплексно. Необходимо также помнить о том, что время «не ждет» - с возрастом теряется возможность пластичного изменения состояния ребенка и, следовательно, возможности компенсации и коррекции уменьшаются. Как правило, это время ограничивается первыми 5-6-ю годами обучения ребенка в школе. Эти «жесткие» условия определяют ценность и значимость психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

Литература

Диагностика развития зрительно-вербальных функций - М.: Академия, 2003. - 64 с.

Лебединский В.В., Никольская О.С, Баен-ская Е.Р., Либлинг М.М.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М: МГУ, 1990. -г 197 с.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М.

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. - М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - 364 с.

Никольская О.С.

Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: Те-ревинф, 2000. - 336 с.

Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М.

Школа внимания. Методика развития и коррекции вни» мания у детей 5-7 лет. - М.: Теревинф, 2004. - 48 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В.

Организация и содержание деятельности психолога специального образования - М.: АРКТИ, 2005. - 336 с.

Семаго М.М., Семаго Н.Я.

Проблемные дети! Основы диагностической и коррекци-онной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000 - 208 с.

Семаго Н.Я., Семаго М.М.

Нужды и проекты

Дорогие друзья!

Просим помощи в покупке новой мебели для детей, особенно мягкой. Старая ещё послужит некоторое время, но все сложнее и сложнее ее поддерживать в исправном состоянии.

Дорогие друзья!

Осенью 2017 года мы установили отличную наружную дверь в спортивном зале, летом 2018 года также приобрели ещё несколько новых матов для обеспечения безопасности во время занятий.

Весной 2018 года мы полностью отремонтировали весь медицинский блок: смотровой и процедурный кабинеты, а также изолятор.

Дорогие друзья!

Для нас очень важно, несмотря на серьезные финансовые трудности, сохранить и развивать юношеский спорт на базе нашего Дома,

Спортом занимаются не только ребята, которые живут у нас, но и дети из приемных семей, дети из села Ковалево и ребята из города. Мы приглашаем ребят из окружающего социума на занятия на безвозмездной основе, это все дети из семей, которые не имеют средств на оплату спортивных секций.

Итак, ваш ребенок пошел в 1 класс или только еще пойдет. Но вы точно знаете, что ему не сидится спокойно за партой. Он крутится, вертится, отвлекается на множество вещей, которые никак не относятся к учебе. Ручка - тоже отличная игрушка, а в тетради можно и порисовать.

Он может ходить по классу на уроке, сидеть под партой, он – маленький вихрь, втягивающий всех в свою орбиту, привлекающий внимание и нарушающий дисциплину и тишину в классе на уроке, а на перемене – он ракета, несущаяся по коридору.

Он получает больше всех замечаний, он мешает соседям, и даже если он искренне хочет сдержать свою буйную активность, у него не всегда получается.

Причем он может вполне сносно усваивать информацию, в том числе, сидя под партой, если действительно не устал.

От него страдает и класс, и учитель, а родители уже боятся очередного собрания и выхода в школу.

Ругать такого ребенка не помогает, увещевания не дают толку. Беда еще в том, что из-за такого поведения педагог может ополчиться на ребенка, и тогда прости, прощай мотивация учиться.

Школа становится хронической психической травмой, ребенок знает, что ему там не рады, но остановиться он действительно не может.

Что же такое происходит с этим ребенком?

Имя такому поведению Это очень распространенный сейчас неврологический диагноз. И хотя она минимальная и корректируемая, этого вполне хватает, что бы испортить жизнь и ребенку, и родителям.

По неофициальным данным, от моего коллеги психолога при тестировании подготовительной группы в хорошей рейтинговой гимназии ММД разной степени тяжести выявлена у 40% детей. И это заботливые родители и хорошая школа. Давайте разберем, что это за зверь такой и откуда он взялся.

Рассказывая вам об этом, я обобщу свой опыт врача психотерапевта, к которому на прием лавиной приходили такие дети после середины сентября каждого года. А чаще всего история их была такая.

После родов ребенку выставлялся диагноз родовой травмы или ишемии в родах, могло быть кесарево сечение или токсикоз во время беременности.

На 1 году ребенок мог наблюдаться неврологом, возможно, было лечение. В 90% случаев после 1 года ребенка снимали с диспансерного учета у невролога, и родители благополучно забывали о таком враче.

Хотя, ребенок мог быть возбудимым, тревожным, быстро уставать и возбуждаться от впечатлений, слишком подвижным, на фоне общего благополучия, своевременного развития речи, двигательных навыков - это списывалось на особенности характера.

Иногда звучали травмы головы или тяжелые инфекции, ОРЗ, операции с общим наркозом в истории ребенка.

ММД похожа на последствия травмы головы у взрослого: ослабляется память, внимание, появляется утомляемость, эмоциональность, и возникают сложности в управлении поведением.

Особенность в том, что у детей память и внимание подвергаются нагрузке в обязательном обучении, а умение управлять эмоциями и поведением - развито недостаточно.

И вот, только в школе проявлялась эта проблема, потому, что там другие требования.

И заключается проблема в том, что у такого ребенка слабое, утомляемое внимание, которым ему трудно управлять. И поэтому внимание, как заяц скачет с предмета на предмет, и вслед за ним идет поведение.

А поскольку у таких деток еще и недостаточно развиты волевые качества в силу наличия у них слабости нервной системы, есть замедление созревания волевых качеств - то такому ребенку сложно собой управлять.

Ребенок просто не может управлять собой достаточно.

Избыточная подвижность - это способ подстимулировать нервную систему, чтобы ребенок был способен воспринимать новое.

Часто у таких детей мотивация учиться есть, пока они не столкнутся со школьной дисциплиной и тем, что они не вписываются в нее.

И этот момент очень важно понимать родителям. Невозможно исправить наказаниями и страхом ситуацию волевой незрелости. Можно только помочь созреть, подтянуться до нужного уровня с минимальными потерями для нервов ребенка, родителя и учителя.

За это короткое время первой четверти можно успеть сформировать устойчивое негативное отношение к учебе, низкую самооценку ребенка и получить ярлык двоечника и хулигана.

С другой стороны, как мама 6 летнего мальчишки с ММД и речевыми проблемами, я знаю, как сложно приходится родителям, при столкновении их ребенка с жесткими правилами дисциплины.

Речевых детей рано нагружают уроками и занятиями, и поэтому конфликт дисциплины возможностей ребенка сидеть и слушать обнаруживается раньше.

С одной стороны - педагог прав, дисциплина нужна. С другой стороны - совершенно не понятно, что делать с ребенком. Как его удержать в нужных рамках, особенно когда мамы и папы нет рядом?

Итак, что же делать при ММД.

Стратегия. Это состояние постепенно компенсируется при правильном лечении, по мере взросления ребенка и развития волевых качеств, использовании режима дня и физических занятий, благоприятном эмоциональном климате в школе и семье.

Мамы и папы! Это постепенно пройдет или значительно ослабится, если помочь ребенку правильно. Для этого требуется время и определенные действия – к 10 -11 годам все будет лучше.

Обязательно: поход к врачу- неврологу и назначение препаратов – ноотропов, которые корректируют последствия родовой травмы, улучшают помять и внимание, способствуют созреванию психики. Важно делать курсы лечения, длительностью 1.5 -2 месяца. Начинайте за месяц до конца каждой четверти, и вы избежите утомления у ребенка от учебной нагрузки.

Я пользуюсь для своего ребенка такой схемой: 2 месяца лечение, 1 месяц перерыв. И она себя оправдывает. Как долго: первые три класса точно постоянно.

Потом по ситуации. Если ребенок устает, жалуется на головные боли, стал невнимателен и плохо запоминает, у него накопилась усталость - надо повторять курс.

Препараты подбирает врач. Важно знать – если ребенок возбудимый и эмоциональный - берутся седативные или сбалансированные ноотропы.

Найдите грамотного невролога и наблюдайтесь у него. Про побочные эффекты не волнуйтесь – в целом ноотропы одни из самых безопасных препаратов.

Соблюдайте режим дня. Укладывайте ребенка спать рано, давайте ему высыпаться. Больше физической активности, меньше ТВ и компьютера. Подойдут спортивные секции, развивающие координацию: танцы, плаванье, акробатика, и командные виды спорта – на коммуникацию в группе.

Если уже есть проблемы психологического плана: поможет работа с детским или семейным психологом или психотерапевтом. Кроме того, Вам надо уметь общаться с ребенком, даже если проблем нет, чтобы сглаживать проблемные ситуации и уметь обучить его обращаться со своими эмоциями и регулировать свое поведение.

Это важное умение для родителя такого ребенка.

Если Вы видите, что есть проблемы с дисциплиной до школы, то по возможности, отдайте ребенка в школу позже. Один год иногда очень много значит.

Выбирайте простую программу для ребенка. Не надо программы Занкова, 2100 и прочие новшества. Чем традиционнее, тем лучше. Современные новые программы предъявляют очень высокие требования. Сравните с собой в 1 классе обучение вашего ребенка. Смените программу при критической ситуации, вы выиграете в мотивации к обучению.

Самый важный пункт! Ищите учителя под ребенка. Пусть школа будет дальше, но учитель будет понимать вашу ситуацию. Выработайте совместный план, выполняйте рекомендации.

Идеально педагога со стажем, но не пожилого и не молодого. Пожилые болеют, молодые уходят в декрет. Смена учителя - дополнительная нагрузка и новая адаптация. Для вашего ребенка это нежелательно.

Ваша задача - что бы ваш ребенок любил своего учителя, а учитель понимал ситуацию. Дети учатся потому, что им важны отношения. И отношения с первым учителем – важнее оценок в вашей ситуации.

Итак, Вам придется приложить усилия, что бы помочь ребенку, но ситуацию вполне решаема. Выполняйте эти простые правила, и вы получите результат уже в течение ближайших месяцев.

При неблагоприятных условиях обучения ученики с ММД (минимальная мозговая дисфункция) могут потерять тот уровень интеллектуального развития, с которым пришли в школу. Этого допустить никак нельзя.

На что можно опереться в развитии гиперактивных детей и детей других типов ММД? Все ругают их за так называемую лень, за то, что у них постоянно что-то не получается. Найдем, в чем дети с ММД могут быть успешны.

Направления коррекции

1. С речью можно успешно поработать.
2. Мышление у них изначально практически не страдает в отличие от внимания и памяти, поэтому именно его надо развивать. А внимание и память будут за мышлением подтягиваться.
3. Психологи рекомендуют развивать у детей с ММД визуальное (зрительное) мышление - учить детей работе с разного рода схемами, различными рисунками, чертежами, таблицами, ментальными картами.

Случай из практики

Как это помогает детям, я убедилась на собственном опыте. Как-то ко мне в коррекционную группу пришли дети с ММД, которые плохо читали и затруднялись пересказать текст. Читая рассказ в полстраницы, некоторые в конце забывали содержание начала. Никакие приемы положения не улучшали.

Однажды мы читали рассказ Л. Толстого о кошке, в смертельной битве защитившей своих котят от орла. Я спросила: "Ребята, а сколько картинок здесь надо нарисовать, чтобы получился коротенький мультфильм?" Мои ученики на глазах преобразились. Каждый предлагал свой вариант. Мы разбили текст в соответствии с содержанием предполагаемых картинок. Каждый получил свою часть и нарисовал рисунок (в точном соответствии с текстом). Рисунки расположили на доске по порядку (что за чем было), каждому дали название, которое тоже записали на доске. Так получился иллюстрированный план рассказа. Дети практически дословно воспроизвели рассказ. С тех пор мы рисовали все.

Дети с ММД и система обучения С. Н. Лысенковой

Для учеников с мозговой дисфункцией рисунки и схемы, ментальные карты можно успешно применять на уроках. В 80-е годы прошлого века была
популярна педагогическая система учителя начальных классов Софьи Николаевны Лысенковой. Система была разработана в противовес начавшемуся разделению учеников по успеваемости. У Софьи Николаевны неуспевающих не было.

Для обучения детей с мозговой дисфункцией в этой системе важны и опережающее обучение, и комментированное управление, и опорные схемы.

Поскольку дети с ММД время от времени выпадают из учебного процесса, полезно заранее знакомить их с новой темой. Так они быстрее включаются в работу класса. Лысенкова весь педагогический процесс строила на опережении, многократно в разной форме включая элементы будущих тем среди изучаемого материала.

Лысенкова С. Н. активно использовала образы и символы в обучении. В педагогике с ее легкой руки стали широко применяться опорные схемы. Объясняя материал темы, учитель рисовал выводы в форме чертежа или рисунка. Пример такой схемы на рис. 1. Опорная схема помещалась на планшете на стене или на карточке перед учеником. Ученики Софьи Николаевны не зубрили правил. Они выучивали их в процессе многократного применения опорных схем.

Опорные схемы у учащихся с мозговой дисфункцией работают как своеобразные "костыли". Они позволяют снять нагрузку с оперативной (обеспечивающей деятельность в настоящий момент) памяти. Именно это их качество полезно для детей с мозговой дисфункцией. Имея карточки с опорными схемами, ученик может всегда найти нужную и использовать как подсказку.

Обучает ли кто детей по этой системе, или она благополучно ушла в историю? Опорные схемы доступны в интернете. Современные дети с ММД могли бы получить большую пользу, применяя их.

Провожая ребёнка в школу, мы вновь и вновь с щемящим чувством спрашиваем себя: «А справится ли он, будет ли благополучной и успешной его школьная жизнь?» Так хочется надеяться, что наш маленький ученик порадует нас своими результатами. Однако далеко не всегда успех зависит от приложенных усилий. Вот кто-то искренне старается – и всё равно не успевает, не всё слышит, пропускает и путает буквы, допускает ошибки в примерах. Почему? В поисках ответа на этот вопрос встревоженные родители идут на приём к врачу – неврологу или психоневрологу.

На приёме у невролога

Один из моих маленьких пациентов – семилетний Юра. Он похож на Маленького принца: высокий лоб, нежная, бледная кожа с голубыми жилками сосудов, и – недетские – печальные и усталые глаза.

– Юра, что тебя беспокоит?

– Голова. Болит.

– Когда? Утром? Вечером? Или после школы?

– Раньше после школы болела, а теперь всё время…

От Юриной мамы узнаю печальную историю. До школы он считался умным ребёнком, любил разговаривать со взрослыми, в целом был послушным, хотя и беспокойным. В первый класс мама провожала сына в твёрдой уверенности, что меньше «пятёрки» он домой не принесёт… Но оживление первой недели сменилось усталостью, нежеланием идти в школу. Учительница жаловалась на вялость Юры, рассеянность, отсутствие интереса, на «грязные» тетради с пропусками, исправлениями, нелепыми ошибками.

«Как тебе не стыдно!» – возмущалась мама, чувствуя отчаяние и бессилие перед непонятной ситуацией. «Будешь переписывать, пока не напишешь чисто!» – кричала она не в силах сдержаться, но с каждой новой попыткой количество ошибок лишь возрастало. О

на видела ужас в глазах сына, его дрожащие губы и чувствовала себя мучителем. А завтра – опять школа, опять возмущение учительницы и тупая, уже непроходящая головная боль.

Опять разговариваю с Юрой. И вижу – действительно, умный мальчик, хорошая речь, широкий кругозор, неплохо соображает. Правда, несколько медлителен и – главное – очень быстро устаёт, начинает вытирать вспотевшие ладошки, отвлекаться, всё больше времени ему требуется, чтобы обдумать ответ… Очевидно, этот ребёнок вполне способен освоить школьную программу.

Почему же он стал неуспевающим учеником? Причина – ММД, минимальная мозговая дисфункция.

История болезни

В разные возрастные периоды мозговые дисфункции проявляются по-разному. В младенческом возрасте наиболее частыми признаками ММД являются беспокойство, повышенный или сниженный тонус мышц, «нережимность», частые срыгивания, метеозависимость, реже – вялость и пассивность. В три-четыре года у ребёнка наблюдается двигательная расторможенность, возбудимость, неустойчивость настроения. Малыш недостаточно целенаправлен в игре, его внимание разбросано, он быстро переключается с одной игрушки на другую. Речевое развитие нередко задерживается – он поздно начинает использовать фразовую речь, запас слов у него более скуден, чем у благополучно развивающихся сверстников. Ребёнок не проявляет интереса к чтению, к кубикам, конструкторам, к сюжетным играм. Иногда он страдает от нарушений сна, расстройств пищеварения, ему свойственны аллергические реакции, нарушение координации движений, двигательная неловкость, потливость.

В старшем дошкольном возрасте становятся более заметными неловкие и недостаточно точные движения пальцев, из-за этого ребёнок позже овладевает умением застёгивать пуговицы, шнуровать ботинки, хуже рисует и лепит, чем его сверстники. Для четырёх-пятилетнего ребёнка свойственны возбудимость, раздражительность, импульсивность поведения, частая смена настроения. Педагоги обращают внимание на его неумение вести себя на организованных мероприятиях, например, на утренниках. У некоторых детей повышенная возбудимость и расторможенность в играх сочетаются с замедленным темпом мышления. Это дезориентирует взрослых, даёт повод думать, что ребёнок может быстро справляться с заданиями. «На перемене носится, как оголтелый, а на занятии едва шевелится! Наверное, просто ленится», – сердится учитель, не зная, что детям с подобными нарушениями как раз свойственны возбуждение и хаотичная активность в игре и замедленность, инертность, низкая продуктивность в умственной деятельности.

Школьники с ММД как правило испытывают трудности в освоении письма, чтения, счёта. Они плохо ориентируются в пространстве (путают правую и левую стороны, не ориентируются на листе бумаги, неправильно обозначают пространственные отношения предметов). И слуховое, и зрительное внимание у них ограничено, они часто упускают из виду мелкие детали, особенно страдает их внимание на фоне посторонних раздражителей. Полученная информация медленно перерабатывается, хуже удерживается в памяти, труднее воспроизводится. Слабое развитие мелкой моторики мешает писать быстро и красиво. Из-за неуспехов ребёнок становится замкнутым, подавленным, протестным. Он остро нуждается в адекватной помощи.

На пути к излечению

Первая помощь ребёнку с ММД – медикаментозная. Лекарства, влияющие на обменные процессы в головном мозгу, помогут улучшить внимание и память, повысят общий тонус и работоспособность, нормализуют сон, снизят тревожность ребёнка. Заметим, коррекция таких, казалось бы, негрубых неврологических дисфункций вовсе не является простой задачей. Назначая какой-либо препарат, врач словно нажимает клавишу рояля. Но инструмент расстроен, и потому звук часто отличается от ожидаемого. Тогда необходима аккуратная и тщательная подстройка: замена препаратов, дополнительные обследования. Перед началом лечения желательно сделать обследование, которое позволит уточнить особенности состояния мозговых структур. Практический опыт показывает, что наилучшие результаты даёт длительное лечение, получившее название медикаментозного сопровождения: это чередующиеся курсы индивидуально подобранных препаратов.

Психолого-педагогическая помощь состоит в том, чтобы развить у ребёнка целенаправленность, внимание, память, умение думать, обобщать и выделять главное, усовершенствовать его движения, при необходимости – стимулировать речевое развитие. Для детей с ММД очень важна психологическая обстановка, их окружающая – недостатки регулирующих систем мозга делают их особенно чувствительными к стрессам и психическим травмам. Ребёнок с проявлениями мозговых дисфункций нуждается в охранительном режиме учебных нагрузок: в ограничении объёма заданий и количества уроков, в дополнительном выходном дне. В неблагополучный период рекомендуется индивидуальное обучение – один на один с педагогом легче сосредоточиться, драгоценные силы не тратятся на отвлекающие моменты, которыми полна жизнь в классе. Решение об охранительных мероприятиях принимает врач-психоневролог, при необходимости он оформляет и направляет в школу соответствующие документы. Обу­чение ребёнка должно быть организовано с учётом уровня его знаний, работоспособности, особенностей поведения. Важно помнить – попытки «наверстать», «догнать» сверстников за счёт интенсивных занятий чаще всего дают отрицательный результат.

Время вознаградит усилия родителей и специалистов – большинство детей с ММД вполне способны усваивать школьные знания, а в будущем получать образование, достигать желаемых высот в профессиональной деятельности. Время работает на ребёнка: развивающийся мозг постепенно «перерастает» свои проблемы. Главная задача взрослых – помочь, а не навредить, не спровоцировать дополнительные расстройства. Тогда проблемы первых лет школьного обучения скорее всего просто забудутся – ведь мы устроены так, что вспоминаем лишь радостные и светлые переживания…

Анна Дробинская
психиатр